课程方案和课程标准篇1
【关键词】英语课程标准小学英语课时教学设计方案
一、简述
小学英语课时教学设计方案，亦称课时教案，“是指小学英语教师根据《英语课程标准》（2011）理念，为完成一定的教学任务，以课时为单位，对教学诸要素（目标、内容、人员、方法、技术等）进行优化组合，而实际制定的指导教学活动的实施方案。”
随着基于课程标准教学的实施和深化，英语课程标准已走进小学英语教师的日常生活，但是对具体的教学实践的影响却依然不大。本文从标准陈述、课时教学目标设计、评价方案设计三个维度，对2013年参加郑州市“基于标准的小学英语教学设计”比赛的163份教学设计进行统计，得出下表结果：
从上表结果可看出：
1.从上表中标准陈述这一维度，具有标准陈述的教学设计共44份，占总数的27%，其中标准陈述准确的仅占33%，是总数的7%。不合格的标准陈述占67%，占总数的20%。这些不合格的标准陈述大多数是直接从英语课程标准中涉及一、二级的分级标准的重复，并没有根据具体教学进行选择。由此可见大多数小学英语教师对课程标准的理解并不准确，更谈不上有效实施基于课程标准的教学。
2.163份教学设计中具有评价活动方案的占总比例的75%。然而，具有可操作性以及能够评价目标达成度的评价活动方案仅占8%，是总数的6%。大部分的评价活动方案不具备可操作性。见下面三个评价活动方案案例：
案例一：小学阶段英语教学评价的主要目的是激励学生的学习兴趣和自信心，应当关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，针对确定的学习目标，在评价上主要采用小组互评、自我评价和课堂随机观察等途径。
案例二：（1）自我评价。有效评价要求学生投入。这种投入使他们进行反思，也可以使他们肯定自己学习的努力，并看到改革标准对自己的学习和行为进行的评价，而评价标准，教师可以和学生一起具体制定。（2）互相评价。（3）教师评价
案例三：注重生成性评价和终结性评价结合
一百六十三份教学设计中全部都有课时目标设计，而且目标设计合理具有可操作性、与课程标准一致的教学设计方案占总比例93%。其它课时教学目标陈述比较模糊、可操作性不强。从中可以看出大部分教学目标具有可操作性。而10份具有合理评价活动方案的教学设计均来自这152份教学设计。也就是说大部分的教学目标并没有合理的评价活动方案来保障目标的有效达成。
通过上述统计可以发现小学英语教师对课程标准的理解还不够准确，对课程标准的实施还处于生搬硬套阶段。本文旨在通过对基于标准的小学英语课时教学设计方案的特征、要素、格式的分析来进一步加深读者对其理解，进而帮助读者特别是小学英语教师深化对标准的理解、实施，以助于进行有效的小学英语教学实践。
二、基于标准的小学英语课时教学设计方案
（一）特征
小学英语教师要具有基于标准教学的意识。崔允指出，基于课程标准的教学指的是“教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量”。在撰写课时教学设计方案时要思考上述三个指标。他指出基于标准的教案具有以下几个内容：
（1）课题：
（2）相关标准陈述：标准陈述从年段基准中而来，和上课内容息息相关；标准陈述是具体的，包含内容标准和表现标准
（3）教学目标――学生学习结果：教学目标要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生表现行为或结果；教学目标要引导学生去证明标准陈述中的知识或技能。
（4）检测这些表现或成果的评价活动方案：评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果
（5）教学活动方案：教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果。
设计基于标准的小学英语课时教学设计方案时，也必须要具备上述5个方面内容。尤其是第（2）、（3）、（4）、（5）项内容。在设计这四个项目内容时，要注意它们和以往传统教案的区别。林荣凑对传统课时教学设计方案和基于标准的课时教学设计方案的差异进行了进一步的描述，如下表：
结合以上可以得出，基于标准的小学英语课时教学设计方案具有以下特征：
1.课时教学设计方案中必须要体现课程标准陈述、教学目标、评价活动方案、教学活动方案四个项目内容。
2.在陈述课程标准时，不能简单地从英语课程标准中把分级标准内容原班不动地照抄一遍。而是要根据课程纲要、单元纲要、具体的教学内容、学生实际情况等方面综合考虑，选取课时教学内涉及的课程标准内容，另外，课程标准是比较抽象、概括的文字，需要对其进行分解。
3.在设计课时教学目标时，要确定课时教学目标来源于课程目标。但是由于课程标准目标的抽象性，小学教师需要按照“课程标准分级目标――学年/学期课程目标（来源于课程纲要）――单元目标（单元纲要）――课时目标”的层次来设计课时教学目标。这也就意味着小学英语教师在进行教学之前，首先要仔细研究课程标准，然后根据课程标准制定学年/学期课程纲要；再根据课程纲要制定具体的单元纲要。最后要根据单元纲要制定课时教学设计方案。不能够省略中间环节，直接从课程标准到课时教学设计方案。
4.在设计评价活动方案时，要根据“评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果”来制定具有可操作性、能够检测目标达成度的评价活动方案。在一中的三个评价活动方案都仅仅是描述性的文字，不具备任何可操作性，也不能够检测学生的学习结果。
（二）要素
基于标准的小学英语课时教学设计方案除了包括上述几个要素外，还可以根据具体情况添加其他要素。下面是方案包含要素：
一般项目：课题、班级、科目、时间、授课教师、课型、授课时长等；
课程元素：标准陈述、教学目标、教学内容、学情分析、教学方法、教学工具、评价活动方案、教学过程、教学板书、教学反思等；
其他所需条件：为顺利实施该课时教学所需要的其他条件
小学英语教师在设计课时教学设计方案时，要充分考虑实际教学情境，选择方案要素，进而设计合理、可行、有指导性的方案。
（三）样式及案例
课时教学设计方案的样式不拘一格。不同的小学英语教师由于年龄、教学实践经验、价值观等的差异可以选择制定适合自己的方案样式。总的来说，方案是辅助教学活动的，只要能够有助于教师教学，任何样式的方案都是可行的。下面是教师常用的一种方案样式案例部分内容，在此列出，以供大家更好地理解方案。
相关课程标准：能借助图片、图像、手势听懂简单的话语或录音材料；能正确朗读所学故事或短文；能按要求用简单的英语做游戏。
教学目标、要求：（1）借助图片、板书和班班通，能听懂、会说句子whatdoyoudoonSaturdays/Sundays？ioftendohomework，readbooksandwatchtV.并能正确朗读和在游戏中灵活操练对话。（2）根据调查问卷，能同伴合作创编至少4句的对话。
学情分析：本节课是pep第五册教材Unit2的第五课时，课型为对话课。谈论话题是周末活动。学生已在第四课时学习了Saturday，Sunday，dohomework，readbooks，watchtV这几个词汇，同时还能听、说句子whatdoyoudoon…？ioften…，但还不能灵活地替换关键词。因此，本节课的学习难点是能在创设的情景中灵活运用对话。另外，本课Let'stry部分的内容较多且易混淆，需注意引导学生仔细看图，细听录音，独立完成听音圈图的练习，为对话的教学进行铺垫。
教学评价方案：（1）任务一：先让学生分角色朗读对话，然后设置“魔盒”游戏和头饰扮演，让学生对所学对话反复操练。（检测目标1的达成）（2）任务二：设置问卷调查，让学生先在小组内调查，然后要求两人一组创编至少四句话的对话。（检测目标2的达成）
教学过程（略）
教学反思（略）
（四）评价
评价小学英语课时教学设计方案主要指根据评价指标，科学地对方案进行价值判断。在评价时需要关注设计成果的规范性、创新性、可实施性以及其他教学资源的支持性等方面。一份好的小学英语课时教学设计方案首先应当是规范、完整的，所采用的内容必须是准确无误的，教学步骤应该清晰，语言应该简练明确，另外，应该具有可操作性，有益于教学。下面是一份方案评分标准，仅供参考。
三、结语
小学英语教师是教学的实践者，也是课程标准的实施者。对基于标准课时教学设计方案的思考，能够进一步加深他们对标准的认识和理解，有助于最终走向基于标准的有效教学。本文通过对基于标准的小学英语课时教学设计方案的特征、要素、形式、评价的分析，旨在提高读者对方案的认识和理解，走出传统方案的一些误区。
参考文献：
[1]崔允.有效教学[m].华东师范大学出版社，2009.128.
[2]周建平.小学课堂教学设计[m].高等教育出版社，2012.259.
[3]李锋.基于标准的教学设计――理论、实践与案例[m].华东师范大学出版社，2013.186-188.
[4]崔允.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009，（1）：74-79.
课程方案和课程标准篇2
关键词:CDio;案例驱动;VB程序设计
VisualBasic是一种语法简单、易学易用的程序设计语言,VisualBasic程序设计被广大高等院校选作文科类的计算机基础课程。针对文科类学生,如何提高VB课程的教学效果,一直是广大计算机教育工作者普遍关注的问题[1]。特别是近年来,高校招生人数急剧增加,各授课班级的选课人数也明显增多,使VB课程的教学效果不甚理想。以深圳大学为例,近三年来,各文科类VB授课班级的平均选课人数均超过135人,且呈逐年增多的趋势。在此背景下,“以讲授为中心”、“以教材为中心”的教学方式已不能适应时代的发展,必须引入新型的教学理念和教学方式,切实激发文科类学生的学习兴趣,提高教学质量。
作为高等工程教育的一种新型框架[2],CDio以先进的工程教育理念、优良的实践可操作性、全面系统的课程体系、普遍适应的人才培养模式,赢得了众多高等工程院系的关注和青睐[3-4]。VB程序设计是一门工程类课程,很适合采用CDio的教育理念和评价标准开展教学。为适应文科类VB课程教学改革的发展需要,激发学生的学习兴趣,本文以CDio工程教育理念和评价标准为指导[5-6],探讨CDio视野下案例驱动[7]的文科类VB课程教学方式,并介绍深圳大学VB课程的教学改革实践和取得的成果。
1CDio的理念与标准
CDio是以美国麻省理工学院为首的全球几十所著名大学倡导的现代工程教育框架,即构思(Conceive)、设计(Design)、实施(implement)、运作(operate)的缩写。“构思”指明确客户的需求,考虑技术、企业战略和制度等因素,不断改进概念、技术和商业计划;“设计”指制定开发的产品系统所需的各种计划、图纸和算法;“实施”指把设计转变为产品的过程,包括硬件制造、软件编程、测试、检查和验证;“运行”指对产品系统的维护、优化和淘汰等。
CDio基于经验学习模式,植根于建构主义和认知发展理论,以产品研发到产品运行的生命周期为载体,让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。其核心理念是充分利用大学学科齐全、学习资料丰富的条件,尽可能接近工程实际,以涉及技术、经济、企业和社会的团队综合设计型大项目为主要载体,结合专业核心课程的教学,使学生在CDio全过程中不断学习,在理论知识、个人素质,发展能力、协作能力和集社会、历史、科技于一体的大系统适应与调控能力等四方面得到全面训练。表1是指导和检验CDio实施方向和质量的评价标准。
上述12条标准是对实施CDio工程教育模式的指引和评价系统,中心思想是利用这些标准引导工程教育的利益相关者,依据不同社会环境中的可用资源满足工程教育的需要。其中,第1、2、3、5、7、9、11条标准是CDio评价标准的核心,也是CDio教育模式与其他教育改革模式的本质区别,另外5条标准则是对CDio模式的进一步补充和丰富。
CDio教育大纲以综合能力、素质的培养为目标,强调知识与能力的关联,而不以某一工程领域或项目中涉及的具体知识为导向,是一种通识教育。就某一门具体课程的教学而言,CDio强调以学生为中心,要求教师以各种方式激发学生的学习兴趣,引导主动、综合型的学习,使学生通过“做中学”的方式全面、系统地掌握知识点的内涵和关联,在学会具体知识的同时切实提高应用技能。
2CDio视野下案例驱动的VB教学研究
作为工程类课程,VB程序设计是完全可以采用CDio的教学理念和模式的。但CDio只是一个产品导向的教育指导原则,对运作的细节并没有硬性规范。在实施过程中,需要根据实际情况和面向对象采取灵活有效的机制。作为文科类计算机基础课程,VB程序设计的教学对象均是初次接触程序设计语言的大一学生,而各授课班级人数又较多,照搬CDio所列出的“以团队综合设计型大项目为主要载体”的思想并不合适。
在教学实践中,我们发现文科类学生普遍善于接受感性类的知识,不习惯严格的抽象逻辑教学方式。而文科类学生教学的主要目标是“依托VB语言,让学生了解计算机程序的基本逻辑结构、工作原理和运行方式,使学生熟悉计算机解决问题的方式,培养学生的计算机语言思维方式和能力”,而不在于具体语言细节的纠缠。
案例教学直观生动,符合学生特点,容易激发学生的学习兴趣,与CDio一样符合构建主义学习理论,且案例规模可大可小,在教学上具有良好的可操作性。为此,我们采用案例驱动的方式研究并实践CDio视野下文科类学生的VB程序设计课程教学。
具体而言,CDio视野下案例驱动的文科类VB程序设计课程教学需要考虑以下问题:
首先,从CDio标准1出发,在教学之初给学生介绍CDio和案例教学的理念、模式与优势,使学生充分认识并理解新教学方式与传统“以教师为中心”、“以教材为中心”教学方式的区别,让学生从心理上乐意接受并能在后续学习过程中主动参与以CDio为导向的案例教学方式。
其次,CDio标准3和4要求一体化的课程设置,并设计良好的概论课程。这就要求教师备课时既要精心、系统准备和选择重点突出、内容连贯、难度适中、类型多样的教学案例,从而弥补“以教材为中心”的不足,又能使整个VB课程的教学内容一体化、系统化;又要以简单、典型、有趣的案例入门,吸引学生的学习兴趣,使学生轻松了解VB程序设计的相关概念和运行方式等,高效完成CDio标准4所要求的“工程概论”课程讲授任务。
再次,CDio标准9和10要求教师有较高的CDio教学能力。这不仅要求教师善于准备合适的VB教学案例,而且能围绕案例教学的整个过程设计高效、合理的教学流程,包括案例的布置、分析、讲评、实现、测试、改进等。具体教学过程中,教师要围绕典型的教学案例,采用精讲多练、以点带面的方式,让学生理解和掌握VB程序设计的精髓,而不拘泥于VB的语法细节。同时,在案例教学过程中,教师要能灵活地引导学生从纵、横两个方面扩展教学案例,使学生主动学习,积累综合型的学习经验,达到CDio标准7和8的要求。
此外,CDio强调“做中学”。在教学过程中,要充分重视实验课程的教学。教师一方面要为学生的上机实验提供充分的场地和设备保证,另一方面要引导学生实现和扩展教学案例,还要加强对实验过程的管理,让学生充分体验设计―制作的过程与经验,这也是CDio标准5和6的要求。
课程方案和课程标准篇3
本文系广东省教育科研“十二五”规划2011年度项目“引领基础教育改革的教师教育课程方案研制”（课题批准号2011tJK047），广东省教育综合改革试点项目“高师人才培养模式综合改革试点”项目（课题批准号粤教规函[2011]46号）的成果之一。
摘要：《教师教育课程标准（试行）》（简称《标准》）是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。创新课程理念，才能形神兼备地贯彻《标准》。遵循《标准》的课程理念，广东第二师范学院研制了中学教师教育课程新方案，其可以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程理念；发展资源；教师教育课程方案
2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），总体部署教师教育课程改革。《标准》是国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，若没有深入理解它内蕴的课程理念，课程改革便容易失去灵魂，流于形式。因此，本文解读《标准》的课程理念，提出创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》，并以广东第二师范学院为例，探讨中学教师教育课程方案研制，以为教师教育机构落实《标准》提供参考。
一、《标准》的课程理念解读
《标准》研制专家组指出，教师教育课程实践的不足表现为“理念陈旧、结构失衡、功能低效”，将“理念陈旧”放在首位。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中开篇就提“创新教师教育课程理念”。这反映课程理念更新的重要性。那么，《标准》体现了什么新课程理念呢？
（一）《标准》体现了“课程即发展资源”的理念
在关于课程概念的探讨中，除了知识课程观、经验课程观外，还有一种观点认为，“课程即发展资源”。“发展资源是指对学生身心素质的形成与完善具有价值、意义或促进作用的‘养分’或原材料”；“凡是对学生发展有价值、有影响的东西，不论是知识、经验、环境、活动，或其他什么东西，均有可能成为课程”。[1]这种课程观以“学生的发展”为中心去建构课程的外延，体现了课程的本质追求及人才成长规律，体现了基础教育课程改革的宗旨，即为了每位学生的发展。《标准》也正体现了这种课程理念。
《标准》中多次提到教师要认识或理解“生活”、“交往”、“环境”等对学生发展的重要意义，“认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义”，“理解交往对小学生发展的价值和独特性”，“认识积极主动的中学生活对中学生发展的意义”，“学会联系并运用中学生生活经验和相关课程资源，设计教育活动，创设促进中学生学习的课堂环境”等等。这些陈述表明，不只是知识对学生的发展有价值，环境、活动、交往、生活等对学生发展也意义重大。全面关注影响学生发展的因素，正是《标准》“育人为本”基本理念的具体化。
《标准》的第二个基本理念是“实践取向”。实践取向是相对于“理论取向”而言的，反映了对实践育人的重视，对“理论育人”是一种补充。《标准》在幼儿园、小学、中学职前教师教育的课程目标之中都强调教师“具有观摩教育实践的经历与体验”、“具有参与教育实践的经历与体验”、“具有研究教育实践的经历与体验”等。这些表述认可了“经历和体验”的教育价值，是对“实践取向”基本理念的具体化。这对单一的学科或知识课程是一种补充，也扩大了学生的发展资源外延。
《标准》中的教师教育课程目标分为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域，体现了对人的发展规律的把握。这三方面因素相辅相成，共同推动人才成长。非智力因素与智力因素相得益彰，“实践与体验”促进“知识与能力”、“理念与责任”的形成。教育理论知识是深刻理解教学生活经验的前提，实践与体验是教育理论知识现实化并形成现实完整知识的内容和途径，它们共同构成教师专业化发展所需要的完整知识。三方面因素不可或缺，致力于发展这三方面目标的课程或学习领域也不可或缺，因为它们都可以成为学生的发展资源，对学生身心素质的形成与完善都具有价值、意义或促进作用。这是对活动课程观念的一种超越。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念。
（二）《标准》力求课程设置与课程目标适切
《标准》力图纠正教师教育课程实践的“功能低效”问题，它从“培养造就高素质专业化教师队伍”总目标出发，分幼儿园、小学、中学教师培养三部分分别讨论教师教育课程目标与课程设置，力求课程设置与课程目标适切，强调课程是实现人才培养目标的手段。
首先，《标准》的课程目标明确，层次分明。课程目标从人才成长规律与教师的专业化发展需求出发，分解为“教育理念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三个目标领域；每个目标领域又分解为“目标”，“目标”再细化为“基本要求”；“基本要求”构成课程研制的基本依据。课程目标层次分明，可操作性强。
其次，《标准》中规定的课程设置力图与课程目标适切。各阶段各层次课程均设6大学习领域，每个学习领域下再设“建议模块”。课程设置与课程目标基本可以找到一一对应关系，如“教育实践”学习领域对应于“教育实践与体验”目标领域；“教师专业发展”建议模块对应于“具有发展自我的知识与能力”目标；“儿童发展、幼儿（小学生、中学生）认知与学习”建议模块对应于“具有理解学生的知识与能力”目标；“中学综合实践活动”建议模块对应于“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”的基本要求；“教师语言，现代教育技术应用等”建议模块对应于“掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能”的基本要求；等等。
《标准》的课程设置体现课程目标的要求，课程目标体现人才培养目标，课程服务于人才培养目标的实现，追求课程设置、内容与课程目标适切。这种课程设置理念，对纠正传统的以学科知识、学科知识权力以及教师利益为本位的课程设置框架有极大的帮助，有助于解决教师教育课程的“功能低效”问题。
二、创新课程理念，形神兼备地贯彻《标准》
《标准》只体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，不可能面面俱到与具体详尽。若没有新的课程理念作指导，那课程改革便容易失去灵魂，流于形式。这要求教师教育机构把握《标准》的课程理念，创新课程理念，从而形神兼备地贯彻《标准》。
（一）创新课程理念：课程观从知识、经验观向发展资源观转化
课程概念是伴随着教育实践历史地形成与变迁的[2]，它不是固化的，也不是理所当然的。《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，正是当前课程改革实践的需求。
在我国，有三种课程观及相应的课程价值观。除了大家熟知的知识（学科）课程观、经验（活动）课程观外，第三种就是前面说的“课程即发展资源”的课程观。无论哪种课程观，对课程的价值都隐含着“促发展”的假设，只是立场不同。学科课程主张理论知识（间接经验）更能促进学生的发展；经验课程主张基于学生经验或面向“生活世界”的知识才能促进学生的发展。无论是“知识发展观”还是“经验发展观”，在实践中都可以找到反证。如若认可前者，那为什么知识课程实践会有那么多弊端呢？如何解释实际存在的“高分（知）低能”现象？若后者为真，那美国20世纪60年代的教育改革为何要“回归基础”（backtobasic）？我国大陆和台湾为何会担心“安乐死”（指学生在各种形式的活动中轻松快乐地学，但课堂活动目标不明确，学生对知识的掌握不足的现象）？这说明仅从知识或经验的角度去解释课程及其价值实现，各自都很难自圆其说，无助于摆脱课程实践的困境。正如有学者指出的，当代课程的本质既不能定性为“知识”，也不宜概括为“经验”，当代新课程是用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。[3]
“发展资源”课程观认为，人类精神文化（知识）、生活经验、生活环境等，都可以是学生的发展资源；发展资源只是影响学生发展的一种外在条件，发展资源的发展价值的实现取决于发展主体与之进行的相互作用。当前需要挖掘这种课程观的实践价值。
课程改革目的是“为了一切学生的发展”。把课程看作是学生的发展资源，更切合当前课程改革的目的，也符合人才成长的规律。人才成长都是多方面因素协同作用的结果，不是单一的“知识”或“经验”使然。“发展资源”课程观，可以把知识课程观、经验课程观的意义都包括进去，并互相促进对方价值的实现。[4]把课程当作发展资源，可以突出从人的发展的角度来理解课程的本质，便于从落实学生发展的角度去选择和组织课程内容。除了知识，环境、经历、生活都可以是学生的发展资源；除了课堂，学生在宿舍、在校外，也可以获得发展资源；除了教师教，学生自主学习与体验，也可以获得丰富的发展资源。这种广义的课程概念，大大地拓展了课程的外延与课程开发的视野，为在课程编制和开发中广泛利用各种资源，以促进学生更好地发展，提供了理论依据。因此，课程观要从知识、经验观向发展资源观转化，课程开发要致力于为学生提供丰富的发展资源。
（二）课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》
形式是内容的载体，内容决定形式，形式为内容服务。内容和形式相互依存，任何内容都具有某种形式，离开了形式，内容就不能存在；任何形式都是一定内容的形式，离开了内容，就没有形式。课程设置是形式，人才培养目标是内容，课程服务于人才培养目标的实现。《标准》中课程设置力图与课程目标适切，正体现了形式与内容的统一。课程设置与人才培养目标适切，才能形神兼备地贯彻《标准》。
1.课程的“内在精神”是确定课程方案的基本依据
《标准》课程设置“说明”中指出：学习领域是每个学习者都必修的；建议模块供教师教育机构或学习者选择或组合，可以是必修也可以是选修；每个学习领域或模块的学分数由教师教育机构按相关规定自主确定。
《标准》中给出的学习领域和建议模块只是形式，教师教育机构如何“自主确定”具体的课程方案呢？那便要考虑课程的内在精神，即课程与人才培养目标的关切度。如何选择与组合“建议模块”、谁是必修谁是选修、学分多少，其确定的依据便是课程的“内在精神”——不是教师与部门的利益，不是老三门教师教育课程内容。否则，便造成课程设置与人才培养目标脱节，使课程变成徒具形式的空壳。
2.课程的内容设计与实施是形神兼备贯彻《标准》的关键
《标准》中的课程设置尽管力图与课程目标一一对应，但不可能详尽。根据人才培养目标进行分解，课程的目标可以很多，科目则不能多。课程名称是个符号，要做到形神兼备贯彻《标准》，关键还在于每个科目的内容设计与实施。课程的内容设计与实施，除了整体考虑课程目标，也要考虑突破薄弱环节，设置体现《标准》亮点与突破薄弱点的课程。
《标准》从内容到形式，都有很多亮点。就内容，即课程目标而言，如要求教师“了解活动课程开发的知识，学会开发校本课程，设计与指导课外、校外活动”，“理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动”，提出“保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要”，要求教师“具有发展自我的知识与能力”等等，非常切合当前的需要。而这也是当前教师教育课程的薄弱点。因此，教师教育课程中要强调教师课程资源意识及课程开发、自主发展能力培养。
要形神兼备地贯彻《标准》，课程设置、课程内容设计、课程实施都要从课程的“内在精神”，即课程与人才培养目标实现的关切度着眼。要思考哪些目标是最重要的，这些重要的目标中哪些已得到重视、哪些仍被忽视。那些仍受忽视的重要目标应引起高度重视，在课程设置上要重点突破，在课程内容与实施上要充实完善。这样，才能实现《标准》的理念。
三、贯彻《标准》理念的中学教师教育课程方案研制——以广东第二师范学院为例
从文件到形成具体的课程方案，许多问题有待解决。如怎样理解课程及教师教育课程新理念；已具备一定改革基础的教师教育机构，如何与《标准》衔接；在《标准》统一要求基础上，如何体现地方特色和校本特色；研制教师教育课程方案面临的具体问题，包括学习模块的选择与组合、科目设置、内容整合、学分确定等等。围绕这些问题，广东第二师范学院开展充分研讨，并根据上面的研究，结合学校的实际，坚持中学教师教育课程方案研制的原则，设计课程方案，确保形神兼备地贯彻《标准》。
（一）研制课程方案的原则
突出贯彻落实《标准》的课程理念的原则。具体包括：
1.明确目标定位的原则。按教师专业化发展要求，明确人才培养目标定位；人才培养目标分综合目标与专业目标两个层次；专业目标按《中学教师专业标准（试行）》规定，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面制订具体的人才培养要求。
2.规范教师教育类课程设置的原则。课程名称、课程结构、课程学分、课程性质等与《标准》一致，保证《标准》中规定的学习领域、建议模块能进入课程表，并从形似逐步过度到神似，最终达到形神兼备贯彻《标准》的效果。
3.贯彻落实《标准》与完善高师人才培养模式综合改革试点项目相结合的原则。在《标准》颁布之前，广东第二师范学院已开展广东省综合试点改革项目——高师人才培养模式综合试点改革，积累了一定的教师教育课程改革经验。高师人才培养模式改革与《标准》的精神实质是一致的，两者可以结合起来。
4.处理好新旧课程衔接和顺利过渡的原则。在《标准》颁布之前，尽管为适应基础教育课程改革的要求，教师教育课程内容有较大的改造与创新，也增加了一些新课程，但主要课程仍沿用老三门课程名称，即用“旧瓶”装了一些“新酒”，教师思维定势上也仍习惯于旧名称。贯彻《标准》，用“新瓶”（新形式）全面装“新酒”（新内容），但要处理好新旧课程衔接问题，保证课程改革顺利过渡。
5.实践育人与理论育人平衡的原则。《标准》强调“实践取向”理念，通过延长教育实践时间，达到实践育人的目的，但不能因此忽视理论育人的重要性。要保证专业理论课程不减少，理论与实践相结合，做到实践育人与理论育人平衡，为学生提供各种发展资源。
（二）中学职前教师教育课程方案
1.教师教育课程
根据上面的原则，广东第二师范学院确定了四年制本科中学职前教师教育课程（见表1）。
2.教师教育课程方案的特点
该教师教育课程方案的特点是形式与内容统一，充分体现《标准》的理念。
一是课程设置在形式上与《标准》一致。该方案中，必修课的课程名称来自《标准》中的“学习领域”，有的直接以“学习领域”命名，有的只取“学习领域”的一部分；选修课名称则来自“建议模块”；建议模块中的课程全部开出，大部分模块组合到必修课中，剩余的模块则作为选修课。《标准》中规定的学习领域、建议模块全部进入了课程表。这样，确保课程设置在形式上与《标准》一致，为课程建设与实施奠定基础。
二是该方案力求课程设置与人才培养目标适切，充分体现《标准》的理念。在该方案中，必修课学分高出《标准》60%，这是因为该校自2011年以来探索高师人才培养模式综合试点改革，该项目改革目标之一是使高师毕业生成为文化知识广、专业基础实、职业技能强的让基础教育满意的教师。为实现人才培养目标，该校创新课程体系，探索1+2+1课程设置模式，即文化课程、专业课程、职业课程（教师教育课程）的课时比例为1∶2∶1。这种致力于从人才培养目标出发，探索课程设置及其结构比例的做法，与《标准》的理念是一致的。而且，为使教师明确各种课程的“使命”，还把教师教育课程分成教育理论基础、教师职业技能训练、教育实践三大类。这样，使课程目标更加明确，有利于促进各类课程完成自己的“使命”。
另外，在《标准》的规定之外，设置了选修课“学科教学技能训练”。这是基于提升师范生教学技能，提高实习教学质量的考虑。延长教育实践时间，只是形式上的保障，其并不必然导致实践教学质量的提高。强化实践育人环节，在延长其时间之外，应加强师范生职业基本技能训练，以提高实习效果。这也是形神兼备贯彻《标准》的要求。
总之，《标准》体现了“课程即发展资源”的理念，力求课程设置与课程目标适切。充分领会《标准》的精神，创新课程理念，才能既形似又神似地贯彻《标准》。广东第二师范学院从这些理念出发，提出教师教育课程方案研制的原则，制订具体的方案，其可以为教师教育机构贯彻《标准》提供参考。
参考文献：
[1]陈佑清.课程即发展资源——对课程本质理解的一个新视角[J].课程·教材·教法，2003（11）：10-14.
[2]陈彩燕.自我课程策划：意义、可能性及其实现[J].教育理论与实践，2012（1）：51-55.
课程方案和课程标准篇4
备课内容抽签决定，老师们经过1个半小时的关网备课，都按时地上交了纸质的备课教案。
一、备课的作用是什么？
1、指导性，教师有关教学活动的一切设想，如将要达到的目标，要完成的任务，采取的各种教学措施等均已反映在教案中。
2、统整性，教案就是对这诸要素的系统安排与组合，不仅备老师，还要备学生。
3、操作性，即良好的教案设计对教学内容的选择、教学方法的运用、教学时间的分配等都作出了具体明确的规定和安排。这一系列的安排都带有极强的可操作性，成为教师组织教学的可行依据。
4、预演性，即教师备课、写教案的过程，实质上就是实际教学活动的每个环节、每个步骤在教师头脑中的预演过程，为教学活动的顺利进行提供可靠保证。
5、突显性，即教师在设计教学方案时，可以有目的、有重点地突出一种或几种教学要素，以达到特定的教学目的。
二、备课有哪些内容？
1、比较明确的教学目标。90％的优秀教案都有比较明确的教学目的，而且教学目标也比较全面，不但有掌握知识、发展智力、形成技能的目的，还有品德、情意方面的目的。但从上交中教案中我们也感到一丝遗憾，绝大多数教案中都使用了“教学目标”，而鲜见把教学目的转化的为操作性的具体教学目标，教学目标理论在教案中没有得以体现。
2、多数教案有教学条件的准备。60％的教案明确标示了教学条件准备。多数案例列出了教学的条件准备，说明了我国中小学教学手段的多样化，及多媒体开始运用于教学中，这有利于激发学生的学习兴趣，提高教学质量。
3、有重点难点分析。80％的教案有重点难点分析。明确重点难点，有利于实际教学中中心突出，层次分明，采取合适策略解决关键问题，以确保教学质量。
4、明确的教学程序设计。90％的教案有对教学过程的详细设计，教案中都会列出“教学过程”的小标题。教学过程设计明显表现出程序性、阶段性、操作性的特点，即规划出了非常详细的教学步骤和教学行为，这可保证教学实践有序而扎实地进行。少数备课条理不清，过于简单，不清楚具体的教学行为。
5、有专门的板书设计。50%以上的优秀教案有专门的板书设计，从优秀教案的板书设计中可以看出，教案中板书设计表达有两种方式，一是在教案中留出专门地方列示板书设计，二是在教学过程及教学内容显示中以加注方式表明为板书。
6、有归纳总结延伸。20%以上的教案有对这节课的小结和归纳，10%有布置课外作业进行巩固或是拓展延伸。
三、备课建议：
1、教学目标制定要准确
所谓目标准确，意指制定的教学目标既要符合课程标准的要求，又要符合学生的实际情况，既不是低标准的，又不是高不可攀的。一节课的教学目标是根据本门课程的总体目标和本节课的教学内容确定的。必须认真研究课程标准，研究教科书相应内容的整体要求和本节内容的实际应达到的目标，切忌以学段目标、单元目标取代本节课的教学目标。
2、内容选择要合理
在选择一节课的教学内容时，要具体情况具体对待，以能顺利完成一节课的教学任务和所授知识有利于学生理解和掌握为准，既不要多选也不能少选，多选了不利于学生理解和掌握所学知识，少选了会造成课堂教学松散，浪费课堂教学时间。
3、作好教学内容分析，突出重点，击破难点，抓住关键
几乎每节课都有它的教学重点、难点和关键。重点、难点部分的教学处理要害就是这节课的关键，教师的课堂教学水平主要体现在重点的突出和难点的突破上。一般说来，一节课中学生需要掌握的主要内容（包括知识、方法、经验、思想）就是本节课的教学重点，而学生理解存在困难的地方、教学难于实施的地方，就是教学难点。
4、要全面了解学生水平
学生已有的知识、经验和智力能力水平，是确定学生的学习方法、选择教师的教学方法和设计教学方案的重要依据。在备课时，我们要根据所教内容，找出新旧内容之间的关联，寻找学生的现实水平，明确未来要达到的水平，以便确定学生的“最近发展区”。
5、学法制定要恰当，问题设计要精当
接受性学习可分为机械接受性学习和有意义接受性学习。探究发现式学习可分为指导性的探究发现、独立探究发现和创新性学习。在教学中，教师要根据教学内容、教学目标和学生的实际情况来选择相应的学习方法。良好的课堂提问可以使课堂教学机制正常运转，可以激发学生积极思维，主动合作和交流，可以活跃课堂气氛，提高课堂教学效率。建议一节课确定一个直指教学核心的关键问题来引导学生进行自主探究的学习。
课程方案和课程标准篇5
【关键词】专业体系；工作过程；人才培养方案
在专业建设工作中，专业体系是专业人才培养工作的指导纲领，专业人才培养方案作为保证教学质量的基本教学文件，是组织教育教学、安排教学任务、检查教学质量的基本依据，是保证人才培养工作按照基本规格达到培养目标，表现培养过程和方式的总体设计文件。
1．专业体系建设指导思想和建设目的
根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》教高[2006]16号文件精神，高职教育应以服务企业和社会为宗旨、以就业为导向，培养社会所需的高技能人才，学院以专业建设为龙头，不断开拓创新，坚持专业和课程体系的改革。按照学院专业教学改革的总体安排，我们根据本专业毕业生、用人单位对专业的反馈意见和需求，积极探索工学交替、任务驱动、行动导向和顶岗实习等教学模式，并按照该思路作为专业和课程建设重点，努力创新人才培养模式。基于工作过程导向构建供用电技术专业课程体系，基于这样的建设原则开展了此项课题研究。
2．专业建设思路
2．1学习高职教育理论，转变教育理念；理念转变是专业体系和课程改革成功的先决条件，为此，课题组在系部组织下，深入学习教育部?关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见?（教高[2006]16号文件）精神及精品课程建设理论，转变教师的高等职业教育理念。选派专业带头人、课程技术负责人参加教育部、省教育厅组织的各种旨在转变教师高职教育理念的培训，先后安排各个专业核心课程、精品课程等负责人参加教育部各专业教学指导委员会组织的精品课程建设培训讲座，深化课程建设理论的认识；课程组老师还多次听取全国知名的职教专家来校举办的讲座，学习课程改革思路，先后听取了职教专家等有关精品课程建设讲座。在学习中不断提高认识，并逐渐转变教学理念，并将所学教学理念积极投身到课改中。
2．2专业调研；坚持走产学结合的专业发展道路，结合供用电技术专业实际情况，供用电技术专业人才培养方案的改革主动立足于电力行业和地方经济发展，积极开展专业和社会需求调研，关注毕业生就业需求和新技术应用。为此，供用电技术专业调研组制定了系统的调研提纲，专门制作了用于和现场人员讨论的本专业覆盖岗位工种所应具备的目标能力，各项目标能力应包括的工作任务等调研资料。并采用到企业调研、利用网络沟通调研、利用电话沟通调研等方式，先后对学院专业面向的行业6家单位、地区4家单位进行了相关企业的企业调研，内容涉及变电运行与检修专业工种员工技能需求、变电检修、电气试验、用电及配电系统的员工岗位知识和技能需求、岗位典型工作任务和核心技能，发放了本专业毕业生就业跟踪调查表和用人单位跟踪调查表20余份。通过调研工作，进一步明确了专业改革的具体方向和举措。
调研显示：本专业面向的行业公司及相关部门，以及社会用户单位，覆盖的职业岗位可以划分为以下四种：电气设备安装与检修、变电运行与检修、变配电所值班员（值班电工）、用电技术维护与服务等岗位工种。这些岗位工种涵盖了行业和企业用户12大技术工种，对应12种职业资格证书，
3．专业体系建设思路和内容
通过调研，汇总整理有关资料，课题组以高职教育理论指导改革过程，按照基于工作过程的专业改革目标，分析专业典型工作任务；将典型工作任务转化为专业学习领域，界定并重构专业核心课程内容；根据核心课程内容，按照任务驱动、项目导向的课程设计原则确定课程学习情境，制定课程标准。
3．1专业典型工作任务分析；根据职业岗位的工作任务和具体工作内容，根据调研信息，经过分析综合，总结出本专业学生应需要具备的岗位职业能力31项，对着31项岗位职业能力进行汇总，进一步归纳确定专业五大典型工作任务：变电运行技术、电气设备使用维护与检修、电机使用与维护技术、电机拖动与控制技术和用电技术与管理等。
3．2课程体系和理实一体课程重构；以企业真实的和相对独立的工作任务或项目为载体，按照理实一体、讲练结合的教学模式，将完成项目任务所需的理论知识和技能要求进行重构，形成本专业学习领域核心课程。
电子类课程：模电、数电、电子线路装配实训是供用电专业基础课，将原来单独开设的模电、数电两门理论课以及电子线路装配实训课整合为模拟电子、数字电子两门理实一体课，按照任务驱动、项目导向的方式组织教学。
电机类课程：将有关电机的理论实训课程整合为电机运行与检修一门课程，该课程包括变压器、同步机、异步机、直流电机和微特电机4个模块，每个模块的学时数在45-60之间，各模块的教学在相应的理实一体教室以及电机实验室、电机专门教室完成。
plc课程将原来的理论课与实训课整合为一门理实一体化课程，该课程分为电机控制、自动生产线控制及综合应用三个模块，每个模块由多个项目组成，各个模块的项目可依据专业培养目标的不同灵活进行选择。
3．3专业核心课程设定；课程整合后，重构了本专业电子电路基础与实践、电机运行与检修等七门理实一体课程作为专业学习领域核心课程，这些核心课程包含了本专业覆盖岗位的全部职业能力，实际授课时数达到31周868课时，占专业学习领域课时比例40.3%。理实一体课时比例得到极大提高。
核心课程全部进行了学习情境的设计，包括本学习情境的学习内容、学习目标和考核方式等内容。目的是通过多个项目或工作任务的实施过程，达到培养学生专业能力、方法能力和社会能力之目标，解决专业课程进行中的讲练分离、不能充分利用课堂和教学资源的问题。
在专业方案中强化了顶岗实习，课时数达到18周540课时，与专业核心课程两项合计1408课时，占专业学习领域课时比例65%。
3．4课程标准的制定；核心课程学习内容重构，确定了课程的教学情境、教学内容。在系部的指导下，课题组制定了本专业全部40余门课程的课程标准，各个课程标准包括课程专业能力、方法能力和社会能力的培养目标、项目载体的教学内容、学时分配、考核标准、学习情境设计等要素，特别突出了建立在专业典型工作任务中的学习情境和基于工作过程的教学内容。对制定的课程标准在教研室进行了研讨，保证课程标准能够准确指导课程教学。
4．专业培养方案和课程标准论证与实施
课题组、院、系和专业指导委员会组织论证。
在方案和课程标准制订阶段，课题组开展了专题教研活动讨论专业人才培养方案，初步定出了专业方案和课程标准的初稿。学院和系部针对课题组制订的初步方案进行了多次反复论证，组织讨论专业方案，确定课程整合思路，并总结了专业改革阶段性工作。又组织讨论专业方案课程设置，在学院层面组织了专业指导委员会专家论证会议，请企业专家对方案的设计、专业培养目标的确立、专业定位、专业覆盖岗位的完整性、典型工作任务的针对性、专业学习领域、课程学习情境等内容。形成了比较成熟的专业人才培养方案。
专业体系和人才培养方案确定以后，在学院的支持下，选定本专业一个班进行了一轮教学实践，在实践中不断修正和完善，经过一轮教学应用，进一步优化了专业人才培养方案。
5．专业体系建设解决的问题
专业体系的确立、专业人才培养方案和课程标准的制定，为课程教材建设制定了依据，明确了思路，各门课程负责人正在按照课程标准的要求，以工作任务或产品为载体，以工作过程为导向,按照工作过程来序化知识，制定教材编写计划，组织编写教材。计划在课程实施之际推出课程改革后的配套教材。并解决了以下问题。
5．1专业教学模式；供用电技术专业人才培养方案的制订，突出了本专业典型工作任务，进行基于工作过程的课程体系开发与设计；以就业为导向，按照“工学结合、职业导向、能力本位”的理念，以学生岗位能力培养为核心，以真实工作任务为载体，充分利用真实的或仿真工作环境，确立核心课程的培养目标和教学情境，强化了专业毕业生专业能力、方法能力和社会能力的培养。
5．2课程体系特色；①强调通过基础学习领域课程、拓展学习领域课程的学习，对学生进行正确的人生观、道德观、劳动观教育，同时加强学生社会实践能力的锻炼。②专业知识强调实用性、专业性，注重学生创新意识、实践能力和综合素质的培养。使学生通过学习，做到知识够用、专长突出、技能娴熟。③课程设置突出专业核心课程教学，注重实用性、开放性、科学性，专业拓展领域课程的设置充分考虑到社会的需求及知识的实用性，加强学生综合能力素质教育，提高学生的就业拓展能力。
5．3采用基于工作过程的教学方法实施教学；采用引导文教学法（六步法），进行基于工作过程的课程教学。在实施教学的六个步骤中，根据实际需要可辅以其它教学手段，如演示法、讲授法、案例教学法、小组讨论、角色扮演法等。
6．研束语
本文提出了专业体系建设对于专业人才培养的指导意义，并对专业体系中关键的专业人才培养方案的制定思路进行了系统的介绍，并阐述了专业体系的优化意义，对专业体系中的专业建设内容进行了比较全面的介绍，所提出的建设思路在实践中已经体现出对专业人才培养的指导意义，随着电力技术的不断进步和企业技术的不断更新，专业体系建设仍需后续的研究和开发。
参考文献
[1]姜大源，职业教育学研究新论，北京，教育科学出版社，2005.
课程方案和课程标准篇6
[关键词]课程体系软件技术专业标准化模块化项目化
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2013）18-0116-02
[收稿时间]2013-05-21
[作者简介]周树语（1974-），男，重庆广播电视大学计算机软件与理论专业硕士，重庆大学计算机学院在读博士，讲师，研究方向：机器学习、神经网路、模式识别。
一、引言
在全球互联网经济快速发展的推动下，我国软件行业近年来发展迅速，致使软件人才供不应求，软件技术相关职位已经成为市场的热点和起薪较高的职位。然而，软件行业属于技术密集型行业，专业性强，从业门槛较高，软件技术的发展日新月异，不断涌现出新技术和新应用，更新换代速度极快；高职学生形象思维强于逻辑思维的认知特点与行业对从业者认知能力的要求也存在一定差距，以上因素都对高职软件技术专业的教学提出了严峻挑战。
本文提出构建高职软件技术专业的内容标准化、结构模块化、实施项目化“三化”特征的课程体系，使其行业特征更鲜明、组织结构更清晰、教学内容更科学。既能有效满足行业岗位能力要求；又能快速适应行业的发展变化；还兼顾了教学效果的提升。
二、“三化”课程体系的构建
（一）“三化”课程体系涵义
1.内容标准化：根据软件行业相关岗位的国家职业能力标准，结合行业和知名企业的职业资格认证标准，通过分析岗位典型工作任务，进行岗位定位，并制定出定位岗位的岗位能力标准。以岗位能力标准为依据，构建软件技术专业的职业能力模块，从而确定课程体系，形成课程标准。通过这一过程，国家、行业及企业的职业资格标准已经融入课程内容，使课程内容能紧密结合与行业的岗位能力要求，防止课程内容与行业需求的脱节。另一方面，岗位能力标准、课程体系和课程标准也会随着行业岗位能力要求的变化而作出相应调整。
2.结构模块化：专业所定位岗位的岗位能力要求之间存在交叉重合，也存在内部的逻辑性。以专业所定位的核心岗位和拓展岗位的岗位能力标准为依据构建职业能力模块。依据职业能力模块，解构之前偏学科化的课程体系，重构出模块化的课程体系。在行业主流技术快速更新换代时，通过替换个别课程模块或部分模块课程，从而使教学内容快速适应行业技术发展。
3.实施项目化：在课程体系实施时，将来自合作企业的真实项目根据课程目标进行解构、重构得到仿真项目案例，将仿真项目案例分解为任务，用任务串联知识点，贯通课堂教学全过程，实施时采用“学中做，做中学”的教学方法。采用项目引导、任务驱动的教学模式，既体现了软件行业的行业特征，又符合高职学生的认知特点，使学生能较快掌握行业主流技术和工具，还能通过从形象到抽象的路径使学生积累一定的知识和经验。
（二）课程体系构建线路
软件技术专业课程体系总的构建线路为：“行业岗位分析人才培养目标和岗位定位岗位能力标准制定职业能力模块构建模块化课程体系构建教学内容项目化项目导向、任务驱动、理实一体化的教学实施课程体系的更新和移植”，具体描述如下：
1.参照国家、行业、企业相关职业资格标准，进行行业、企业调研，从而实现软件技术专业的岗位定位，制定出岗位能力标准，使课程体系及教学内容建立在坚实的行业岗位能力需求上。
2.依据核心岗位和拓展岗位的岗位能力标准之间的关联性和逻辑性，在充分考虑变化性的基础上构建职业能力模块，将岗位能力标准转换成职业能力要求，归口到对应的职业能力模块下。
3.从职业能力模块向学习领域进行转化，构建模块化的课程体系，解构真实项目，重构仿真项目案例，以项目任务串联课程知识点，制定出专业人才培养方案和课程标准，并应用到软件技术专业的实际教学过程。
4.随着软件行业的快速发展，为适应行业技术进步，势必对软件技术专业课程体系进行更新。由于课程体系在构建之初就设计用模块化结构来适应变化性，因此只需替换易变课程模块中的相应课程，就能使课程体系适应行业快速发展。
（三）“三化”课程体系的实现
在行业、企业调研的基础上，分析重庆市软件行业发展的现状和趋势，结合高职院校的应用型人才培养的总体目标，确定以培养应用软件开发人才为专业主要人才培养目标，兼顾学生的可持续发展。通过进行重庆市软件行业岗位分析，将软件技术专业的就业岗位定位于软件编码、界面设计两个主要岗位和软件测试、技术支持两个拓展岗位。通过分析、提炼和归纳国家、企业和行业的职业资格标准，制定出软件技术专业的岗位能力标准，确定专业人才培养规格。
依据岗位能力标准之间的关联性，构建出六大职业能力模块，分别为计算机应用能力模块、界面设计能力模块，个体编程能力模块、软件开发基础能力模块、开发平台应用能力模块、软件工程实施能力模块。根据职业能力模块中的职业能力要求，向学习领域转换，构建出模块化的专业课程体系。进而确定课程教学内容并进行序列化，融入项目案例串联课程知识点，制定出专业课程的具体实施标准。
依据课程标准，教学时采用“项目引导、任务驱动、理实一体化”的教学模式，通过发放要素齐全的任务单，明确教学内容，规范教学过程；课程考核与国家、行业的职业资格证书实现“课证融通”，学生可以选择考取职业资格证书替代课程考试，目前可实施“课证融通”的职业资格证书包括：软考“程序员”、“软件测评师”职业资格证书，微软系列资格证书，国家工信部的CeaC系列资格证书。“三化”课程体系的构建如图1。
四、结束语
一方面，在实施“三化”课程体系的过程中，师生的认可度越来越高，其教学成效逐渐显现，学生就业率和对口率逐年提高。另一方面，通过实施，也获得了一些“三化”课程体系的成功应用案例：如通过增设“开发平台应用能力”课程模块中的wpF课程，实现了课程体系向.net新技术的升级；又如，通过将“个体编程能力”课程模块的C/C++课程替换为Java课程，将“开发平台应用能力”课程模块的.net平台替换为android平台，实现了课程体系向相近新专业-移动互联网专业的成功移植。以上实际效果和成功案例证明了“三化”课程体系是行之有效的。
[参考文献]
[1]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发.武汉职业技术学院学报，2008，（2）.
[3]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读.中国职业技术教育，2006，（19）.
[4]夏喜英，邢玉林.基于工作过程的高职教育专业人才培养方案构建的基本原则.河南机电高等专科学校学报，2011，（3）.
课程方案和课程标准篇7
【关键词】本科人才培养方案制定
本科人才培养方案是根据专业培养目标和规格所制定的实施人才培养活动的具体方案，是一种把学生的知识、能力、素质全面发展纳入人才培养全过程的整体方案。经过十几年的发展，各高校都形成了各具特色的人才培养方案，培养方案的制定与修订工作更趋科学和合理。2014年国家启动招生制度改革，各高校为应对此次改革，按照专业大类进行招生，启动和实施新一轮人才培养方案制定是近期高校普遍开展和关注的一项重要工作。
一、高校制定人才培养方案的原则
培养方案的制定首先要明确所依据的原则，为适应经济社会和学生全面发展的需要，各高校在不同时期所遵循的制定原则也在不断地进行调整，主要遵循以下几个原则。
（一）坚持与社会发展和市场需求相结合的原则
培养方案是高校本科教学工作的规范性文件，是组织教学和培养人才的基本依据，学校培养什么类型的人才很大程度上取决于培养方案，各专业在制定培养方案时需要结合当前的社会和市场变化，使培养方案的人才培养目标、培养规格、培养方向能够符合社会发展和用人单位的需要[1]。
（二）坚持通识教育和专业教育相渗透的原则
本科人才培养方案具有基础性特点，需要加强通识教育（宽口径、厚基础），使学生具有能够适应终身教育和社会发展变化需要、不断地学习与更新其知识结构、能力结构的基本素质，这也是很多高校强调通识教育的原因；在通识教育基础上加强基础性和平台性课程，体现学科交叉融合；在通识教育和学科基础教学上开展专业教育，突出专业特色，建立与时俱进、深入系统的专业知识体系。课程体系的构建须体现逐步过渡、相互渗透的原则，避免本科教育教学内容偏窄、偏专、偏深的倾向[2]。
（三）尊重学生个性发展的原则
各高校在制定培养方案时要充分满足学生个性化发展的需要，为学生个性化学习与发展创造客观条件，这也是各高校制定培养方案的共同原则，可以通过以下方式实现：在课程设置与选择、教学环节的设计与要求等方面，配置多种课程模块，由学生根据自己的爱好与成才方向加以选择；也可设置专业的准入准出标准或人才培养分流机制，为学生提供自主选择发展路径甚至专业的机会。
（四）加强实践教学，强化学生实践动手能力的原则
实践教育是提高学生综合素质、培养学生创新创业实践的重要手段。随着国家、社会对学生实践动手能力的重视，“强实践”已成为各高校制定培养方案的共识。各高校根据学校的实际情况设置包含实验、毕业设计（论文）、课程设计、各类实习、科研训练、课外科技活动、社会实践、就业创业训练活动等多种类型的实验、实践课程体系，培养学生的创新精神和实践能力。
上述原则为各高校在制定方案时所遵循的共性原则。除此之外，各高校还会根据各自的人才培养目标、人才培养模式、教育教学改革情况、专业特色等制定其他相关原则，如遵循工程教育专业认证标准制定方案、与国际先进水平接轨、多元培养的多元化课程体系设计等。
二、高校人才培养方案的制定程序
传统的培养方案制定程序是从专业培养目标出发直接过渡到确定基础课、专业基础课和专业课，然后再确定其下一层次的具体课程设置及学时分配。这种程序存在随意性大、受制定者自身素质影响等问题，随着制定工作的开展，各高校逐步探索出一套科学和合理的程序来规范制定工作，主要程序包含以下几点。
（一）构建强有力的工作机制保障培养方案制定的科学性和合理性
组建培养方案修订专家组和工作组，专家组由专业负责人、高水平专家以及熟悉本科人才培养模式与课程体系的专家组成，负责培养方案的研讨、顶层设计、制定与审核工作。工作组一般由各院办主任、主管教务排课的老师以及相关工作人员组成，负责对培养方案中课程进行编码、格式调整、教务系统与培养方案一致性核对等工作，参与培养方案制定全过程，为专家组提供教学运行过程中的建议参考。
（二）深入学习，充分调研，保证培养方案制定的先进性
开展广泛深入的调研活动，分为横向调研和纵向调研，横向主要指由学校牵头从方案整体设计出发进行的调研以及由各专业牵头进行的专业调研；纵向主要指对国内“985”“211”等高校以及行业企业进行的实地调研，对国外知名大学先进教学经验的实地及网络调研。通过调研，了解经济社会对专业人才的新需求，明确人才培养新趋势以及新思路。
（三）聚焦办学特色，明确专业人才培养理念及目标
经过前期调研，结合学校定位、办学特色，提出人才培养理念及目标，培养理念及目标应具有一定的基础性和超前性，以适应社会对人才的需求。例如培养目标反映出学生毕业后5年左右在社会与专业领域预期能够取得的成就。
（四）以培养目标为依据，确定专业人才毕业要求及课程体系
以学生为中心，按照精细化设计人才培养全过程的理念，根据培养目标进行反向设计，明确学生的毕业要求，将毕业要求逐条细化形成若干具体的指标点（包含学生毕业应具备的知识、能力与素质），针对每个指标点，确定两门或者多门课程予以支撑，最后综合考虑“先易后难、由浅入深、先基础后专业、理论与实践相结合”的原则，确定课程先修后继关系，从而构建起完整的课程体系，围绕课程体系选择教学模式和方法。
（五）“自上而下”和“自下而上”完善培养方案，制定配套课程大纲
方案制定过程中可以采用“自上而下”和“自下而上”相结合的方式，及时组织教师、学生参加研讨会吸纳他们的建议，同时邀请相关企业专家、校外专家共同参与研讨，对培养方案进行滚动式修订，确保方案的可操作性。此外，要制定与培养方案相配套的课程大纲（课程标准），使其与培养方案相匹配。
三、培养方案整体框架及课程设置
培养方案的框架是指其包含的要素与格式，要素齐全和格式规范是编写培养方案的基本要求，培养方案框架与过去教学计划的主要区别是它更突出了人才培养模式改革等方面的内容，使教学计划与其他各环节能够有机联系起来。根据各高校制定培养方案的情况来看，其整体框架主要包括以下内容：专业介绍、培养目标与培养规格、基本要求与毕业标准、学制与学位、专业核心课程、毕业最低要求、课程设置与学时学分分布、主要实践环节、课程设置与学分分布、指导性教学计划、实施建议、第二课堂（课外实践、素质拓展）、n程编码规则及选课说明等内容，这种培养方案整体框架将培养目标、培养模式及教学实施放在同等重要的地位。
课程设置是培养方案的一个重要内容，各高校结合自身的特点及教育教学改革情况进行设置，一般包含以下内容：课程教学、集中实践环节以及第二课堂（课外实践、素质拓展），其中课程教学又包含基础课（通识教育基础课）、专业（学科）基础课、专业核心课（主干课）、专业选修课（跨学科选修课）等。
四、整体优化融入改革思路，突显育人特色
各高校在不同时期会实施各具特色的教育教学改革，改革往往以培养方案的制定为切入点，如南京大学的“三三制”人才培养模式改革，在方案制定中加入了专业准入与专业准出标准；如课程改革类的如在方案中开设创新教育类课程、新生研讨课、全英文课程，转变学生学习方式和思维方式；如实践教学改革类的在方案中设置“第二张成绩单”，增设素质拓展学分，学生参加科技竞赛、社会实践、创新创业、道德修养、文艺体育等活动即可获得相应学分，加强学生实践能力；顺应时代潮流，紧跟信息技术与教育教学改革深度融合的步伐，将mooC课程纳入培养方案，启发学生的研究和探索兴趣；如专业建设类改革的融入工程教育专业认证思想，按照专业认证标准及要求制定方案，促进专业探索人才培养方式和手段，使人才培养能够与国际接轨。
将个性化和特色化的改革思路融入培养方案制定中，使培养方案能够与人才培养模式、专业建设、课程建设、教学手段与教学方法等改革实施方案有机结合起来，是当前各高校制定培养方案的一项重要内容。
五、结束语
本科人才培养方案制定工作是高校人才培养最基础性的工作，也是最根本的工作，是一个包含培养目标、课程设置、学时学分分配、教学大纲制定、教育教学改革等内容的综合系统。本文通过思考培养方案制定过程中所遵循的共性原则、制定程序、课程设置以及方案特色等内容，为各高校科学构建符合教育规律和学生成长成才规律的本科人才培养方案提供借鉴。
【参考文献】
课程方案和课程标准篇8
关键词：工程造价专业；三融合；人才培养方案；研究
基金项目：本文系浙江省教育厅2013年度高校科研计划项目《“三融合”思想在人才培养方案中的应用研究―以工程造价专业为例》（项目编号：Y201329554，主持人：王邓红）。
2011年我院工程造价专业在院级重点建设专业、水利示范专业的基础上，成功入选中央财政支持专业。为了能更好的推进院校重点建设专业、水利示范专业、中央财政资助专业的建设，有必要对专业的教学现状及存在的问题做分析研究，并寻找合适的解决途径。
我们学院工程造价专业大力发展改革专业课程体系，整合了一些课程内容，并初步形成了以学习领域为核心的课程体系和相应的人才培养方案。但是专业人才培养方案改革深度还不够，内容不全面，没有形成较清晰的改革思路等问题。如今教育部一直强调以学习领域课程体系的课程内容进行教学，强调理论教学和实践教学相结合，强调“做中学，做中教”的教学理念和教学实践，改变教学考核标准和教学考核方式，突出教学过程和工作过程的融合。基于上述问题和原因，工程造价专业创新研究“三融合”人才培养模式，能较合理的解决以为人才培养方案中的矛盾。
一、整合课程体系、融合职业能力标准，突出行业特色
我们学院工程造价专业以前教学计划仅仅专业课程门数就达40余门，平均每门课仅为45学时。门数之多，但课时少，而且多数课程的教材良莠不齐，其深度大大超过专业业务要求，教师在有限的课时内按质按量完成教学任务非常困难。经过深入企业调研兄弟院校之间的交流学习，我们整合了大量的课程，整合前后的课程表如表1
表1工程造价专业工程技术类课程整合对照表
原有课程整合后的课程
建筑制图建筑构造与识图
房屋建筑学
建筑施工技术建筑施工
建筑施工组织
安装工程识图安装工程造价实务
安装工程施工技术
安装工程计量与计价
市政工程识图市政工程造价实务
市政工程施工
市政工程计量与计价
建筑工程基础土木工程概论
园林工程概论
市政工程概论
通过对专业课程的整合重组，压缩课程门数，同时编写合适的教材，减轻学生学习负担，把有限的教学时间用到合理的教学内容上，提高了教学效率。有利于学生参加造价员资格证考试，适应“双证”制要求，拓宽专业知识面，为学生更好地适应就业市场创造条件。
二、改革教学方法、融合执业资格标准，突出职业核心能力
工程造价专业是一门实践性很强的专业，应该大力改革教学方法，融合行业的执业资格标准。首先，应构建与职业资格标准相应的“课证融通”课程体系。“课证融通”即把职业资格标准融入到课程体系当中去，在教学上实现高职课程与职业资格标准的融通，使课程内容与企业岗位技能需求紧密结合。根据课程要求和职业资格标准，进行职业岗位能力分析以及课程的取舍及教材的制定等；根据行业通用能力要求，调整专业课程结构，提高学生的就业适应性和就业的针对性，基本实现就业的“零距离”要求；按照职业岗位特定能力要求，对课程内容进行相应的创新，将行业科技发展前沿的新知识与新技术纳入到课程中来。其次，在课程教学上，我们应该改变传统的以理论为主的教学方法，实施执业资格标准的案例教学法。围绕造价员和造价工程师执业资格制度和行业认证的要求，我们的人才培养应满足社会对专业人才的需要，特别是工程造价专业这样应用性、复合性强的专业，高校的办学就更应该得到行业对专业办学的认可，有利于毕业生的就业，并且降低整个社会培养专业人员的成本，提高社会效益。建立以执业资格制度和行业认证为导向的专业培养模式，需要优化人才培养方案，设置合理的课程，更需要加大实践环节，强化实际操作能力，注重培养具备造价工程师执业素质的人才，同时大胆改革创新，体现自己的特色科目，满足造价行业执业资格制度和行业认证的要求。
三、改革校内外实践环节，融合真实的项目，突出职业实践能力
我们学院2+1模式的教学体制下，学生有四学期的实践能力训练时间，在实践项目的抉择上，应重视各种真实项目的衔接，不断更新实践教学内容，丰富实践教学方式，专业的实践教学应参照工程实际的发展需要及时调整和更新。将实验教学与工程实际相结合，引入工程造价管理软件，不断更新实践项目，提高学生的积极性。目前学院专业课程实践教学模块为学分制教学，可以将原有的实践教学内容进行改革与整合，构建新型多层次的实践教学模块，将专业课程实践教学内容分为三大模块：第一模块为基础性模块，该模块中主要培养学生基本技能，能基本熟练专业知识在实践中的运用；第二模块为综合性模块，该模块注重项目的复合性、特色性、时效性，以提高学生的综合应用能力为主要目标；第三模块为学术提高性模块，该模块培养学生对本学科体系的客观规律的研究，对本专业的知识的进行系统性的提高，通过实践训练对理论知识进行升华。在繁杂的工程项目中选择一些与当前工程管理的实践发展相适应工程项目，设计综合学科课程和综合实践课程，可以尝试按学科大类组建学科平台课程或学科群，作为学生的实践教学研究课题，有利于消除专业课程之间的分裂性，在校期间的实践，可以5名左右为一团队，每个团队由一名校内专业老师负责辅导，辅以一名企业工程师，在工程造价管理全过程、连续进行实践教学模块中，学校与企业合作，培养学生的团队精神，同时也注重个人独立实践能力培养。在后面一年的顶岗实习中，企业带着项目全程参与，或者分段参与，或者嵌入课程的模式进入学生的课程实践教学中，通过这种螺旋式实践课程实训，以保证学生在校学习的专业知识与社会需求紧密联系。
四、结束语
总之，在职业教育思想变革和教学观念更新方面，我们学院工程造价专业都尝试以更新的教学方法和教学手段的来推动教学改革的进展。基于“三融合”思想的工程造价专业人才培养方案研究方面，我们加大了课程整改和改革步伐，从而在很大程度上促进了专业课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力，也取得了部分良好的效果。但人才培养方案的研究并非一朝一夕能完成的任务，还需我们高职教育工作者不断的努力，为高职教育的发展添砖加瓦。
参考文献
[1]王邓红，厉莎.高职工程造价专业能力考核方案的构建与实施[J].中国职业技术教育2013，（5）：23-26。
课程方案和课程标准篇9
《高中历史课程标准》是教师探求教学目标的源头。教师进行教学设计的第一个步骤应该是研读课程标准、明确课程性质、理解课程理念、体会课程设计思路、明晰课程目标，更为重要的是根据课标建构每一课教学的具体目标（即“三维”目标）。如人教版教材“走向‘大一统’的秦汉政治”一课的教学目标可设计为6点。①课程标准要求：知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。②教学目标：知道“始皇帝”的来历；理解秦王朝集权政治制度的主要表现形式；认识秦朝所建立的中央集权制度的影响。③过程与方法：学生模拟秦朝中央大臣们对分封制和郡县制的争论；探究历史事件发生以后对当时社会乃至整个中国历史所产生的影响。④情感、态度与价值观：秦王朝始创的皇帝制度、三公九卿制度、郡县制度等内容，体会制度建设对国家稳定和统一的重要意义。⑤教学重点：秦王朝集权政治制度的主要内容和基本特征。⑥教学难点：秦代所建立的中央集权制度的特征和影响。
二、钻研教科书。灵活使用教材
教材是为了有效反映和传递课程内容诸要素及所传递的信息而组织的文字与非文字材料。现代教学论强调“不是教教材（课本），而是用教材（课本）”，言简意赅地表达了教材的性质。新的教材观认为，教材是国家课程方案和课程标准的主要载体，是学生在校学习的主要资源（非唯一资源），是教师进行课堂教学的依据（仅是依据），是“教学的工具”和教学的帮手。要全面、科学地整合教材内容可以遵循以下三个主要原则。
一是认真研究《课程标准》，遵照《课程标准》的要求处理教材。二是对比研究《教学大纲》和《课程标准》，二者共同的内容要高度重视；对《大纲》中没有，而《课程标准》新增的内容要认真分析，准确定位；对《大纲》中有，而《课程标准》删掉的内容不要再增加。三是归纳研究不同版本的教材。在教材的使用上，要注重对不同版本教材的研究，尤其要注意研究不同版本教材中表述相同的内容，并将各版本中个性化的内容及相关表述作为教学的重要参考和借鉴。比如：《历史》必修i关于古罗马一节，《课程标准》的要求是：“了解罗马法的主要内容及其在罗马帝国统治中的作用，理解法律在人类社会生活中的价值。”在围绕这一内容要求的编写上，不同版本的教材也各有侧重：人教版主要写“罗马法的起源和发展”，岳麓版主要写“古罗马的政治和法律”。显然，按照《课程标准》的要求，是以学习罗马法的产生及其作用为主。
三、撰写活教案，预设课标落实
传统的备课，基本上是教师按照“我教你学”的思路来编写教案，教学过程完全是由老师来控制。因此，这种教学设计基本上是预设的、有计划的、可控制的。
当前，新课程的要求是“以学定教”。教学设计始于体现学生学习需求的“教案”，但又不等同于过去的“教案”。因此，教学设计是一个流动的过程，是通过教师与学生、学生与学生、学生与教材之间实现的多向互动。正因为这样，教学设计不应是对课堂隋景进行面面俱到的预设，它只能是描述大体的轮廓，而要给学生留有更多的空间，让他们在流动中、变化中充实和完善。所以，新课程下的教学方案是动态的、多样的、灵活的和粗线条的，因此，教师的课堂应变能力就显得特别重要。
四、注重教学反思，促进教师成长
美国著名学者波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。我国著名心理学家林崇德也提出：优秀教师=教学过程+反思。笔者结合历史学科的特点，就历史教师如何进行教学反思提出一些粗浅的看法。
1、要转变历史教学理念。教学理念是教师教学行为的理论支点，对教学有重要影响。新课程背景下，历史教师应主动摒弃那些落后的教学观念，及时更新教学理念。要转变教学理念，必须想方设法通过各种途径提高自身的新课程理论水平。如：可以阅读一些新课程理论的书籍和相关杂志；积极参与省、市举办的学术交流会；坚持集体学习和自我学习相结合；坚持写心得体会、论文等方式方法。通过不断学习，使自己能熟练地运用新课程理论和方法到教育教学中去。
2、教学后的反思。教学后的反思是指有批判地在行动结束后进行反思，结合各方面的教学反馈信息，对自己前一节或几节课的教学行为以及效果进行分析与思考，判断在教学中所确定的教学目标、教学形式以及在教学过程中的具体指导策略是否适宜。
课程方案和课程标准篇10
关键词：中职；教师专业标准；会计电算化；国培方案
中图分类号：G723文献标识码：a
一、引言
“双师型”教师队伍建设主要依托各类型、各层次的职教师资培养培训基地，培训基地为“双师型”教师素质提高做了大量工作。培训基地设计培训方案时，主要依据教育部印发的《中等职业学校专业骨干教师培训项目管理办法》（简称《项目管理办法》）。
2013年9月，教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》），提出《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。本文依据《专业标准》，调研部级培训基地的会计电算化专业培训方案，力求了解培训方案的特点、现状及存在问题，以期为培训基地“十三五”期间优化设计培训方案提供建议。
二、研究对象与内容
教师素质提高计划于2012年才开设会计电算化专业师资培训项目。在已建成的110所全国重点建设职教师资培养培训基地，其中有10个基地设置“会计电算化”专业培训项目。根据公开披露的国培方案及剔除数据不全的样本，调查研究以8个部级培训基地的13份会计电算化专业培训方案为研究对象，培训方案时间跨度从2012年至2014年。研究将培训基地分为财经类学校、师范类学校和工科类学校等三类别。调研内容包括培训方案的培训模式、培训内容和培训形式等三方面，其中培训内容分析依据《专业标准》，调研13份培训方案课程设置的合理性。
三、培训模式：校企合作是主流，模式内涵缺提炼
《项目管理办法》提出要“以校企合作为主要培训模式”。只有3个国培基地在培训方案中明确提出培训模式，如某财经类学校采用“课室―校园内企业―企业”三位一体的培训模式；某师范类学校探索“分段培训，工学交替”的培训模式；某工科类学校提出“理论互动教学、实训项目驱动、实践‘师傅+学习小组’”的培训模式。其他培训基地的培训模块都体现出校企合作的特点，但未能提炼基地培训模式特点。
目前各职教师资培训基地在学术和实践层面不断探索改革培训模式。同济大学培训基地创造以“理实一体、双师导向、三元协同”的培训模式。江西科技师范大学探索出“上岗+学习+上岗”、“走出去、请进来”等内容的校企合作培训模式。提炼基地培训模式是提高师资培训质量和促进基地内涵建设的必要条件。
四、培训内容：重视专业知识，忽视专业能力和专业理论与师德
《专业标准》的基本内容包括“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”3个维度。“专业理念与师德”要求教师应具备的职业道德和个人素养；“专业知识”要求教师必须掌握的教育教学知识和职业背景知识；“专业能力”要求应具备的教育教学和职业指导能力。表1统计数据显示，三类培训基地课程设计普遍重视“专业知识”“专业能力”和“专业理论与师德”比例偏低。
依据《专业标准》的3个基本内容的15个领域，统计国培方案的具体课程设计。
（一）“专业理论与师德”内容：“职业理解和个人修养”课程有余，缺少“对学生、对教学的态度与行为”课程
“专业理论与师德”维度对教师提出四方面要求，如何看待职业、对待学生、对待教学以及对待自己。体现“师德为先、学生为本”的基本理念。表2统计数据说明，培训基地的课程设计较多关注“职业理解和认识”和“个人修养与行为”。而“对学生的态度与行为”和“教育教学态度与行为”维度的课程设计较少，特别是“对学生的态度与行为”相关课程比例仅有1.03%。
“职业理解与认识”维度要求教师贯彻和遵守教育政策法规，理解职业教育工作意义和根本任务，认同中职教师的专业性以及注重团队合作交流4个细化条目。三类培训学校都开设相关课程，如“国内外职业教育理论与政策”“十二五职业教育改革与发展”“职业教育教师的特性及职业化”等。
“个人修养与行为”维度要求教师富有爱心和责任心，坚持身体力行，善于自我调节，乐观向上以及举止文明礼貌等5个细化条目。三类培训学校开设相关课程有：“中国传统价值追求”“道德经与师德修养”“中职教师情绪及工作压力应对策略”等。
“对学生的态度与行为”维度要求教师关爱学生，尊重学生和信任学生等3个细化条目。唯有师范类学校开设相关课程，如“问题学生的正确认识与教育策略”“教育教学态度与行为”维度，要求教师重视学生全面发展，遵循职业教育规律，技能人才成长规律，培养学生动手能力、人文素养和创新意识等。如某培训学校开设的“职业形象、职业道德和行为规范”课程。
（二）“专业知识”内容：“职业背景和课程教学知识”课程丰富，缺乏“教育知识和通识知识”课程
“专业知识”是支撑教师“专业能力”的基石，教师专业知识水平的高低直接影响到教育教学质量和教师自身专业发展。《专业标准》从广义角度界定教师专业知识，体现了“学生为本、终身学习”的理念。从表3统计数据来看，培训学校的课程设计普遍关注“职业背景知识”和“课程教学知识”，而“教育知识”和“通识知识”的课程比例较低。
“职业背景知识”维度要求教师了解所在区域经济发展、相关行业现状及人才需求，了解所教专业与职业的关系，掌握所教专业的职业资格及其标准，了解用人单位的用人标准和岗位职责，掌握所教专业知识体系和基本规律，如工科类学校开设的“会计行业发展及人才需求分析”“会计从业资格考试分析及无纸化考证演练”课程。大部分培训学校都开设了会计电算化专业相关背景课程，如“会计准则最新变化”“新税制改革”“财务会计”等。
“课程教学知识”维度要求教师熟悉所教课程在人才培养的地位和作用，掌握所教课程的理论和实践体系，掌握学生专业学习和技术技能形成的特点，掌握所教课程的教学方法与策略。统计数据显示，基地培训课程较多侧重会计电算化专业的理论学习、实训操作以及课程教学方法的运用，如“会计电算化理论专题”“‘云会计’在中小企业会计信息中的应用”“会计信息系统操作与演练（财务链和供应链）”“用友t3财务软件应用能力训练”“行动导向教学法”等课程。
“教育知识”维度要求教师熟悉技术技能人才成长规律，掌握学生身心发展规律；了解学生思想品德和职业道德形成及教育方法；了解学生不同教育阶段的心理特点和学习特点；了解学生集体活动特点和组织管理方式等四个细化条目。唯有了解教学对象，才能真正以生为本，因材施教，如某师范类学校开设“职业教育学习者的学习需求分析”课程，某工科类学校开设“教学中何体现学生的主体地位”课程。
“通识知识”维度要求教师具有相应的自然科学和人文科学知识，了解中国经济、社会及教育发展，具有一定的艺术欣赏和具有适应教育现代化的信息技术知识。如师范类学校开设的“移动互联网时代的文学欣赏”“重庆重点产业信息化发展动态”课程。财经类学校开设的“计算网络技术”课程。工科类学校开设的“现代教育技术”课程。
（三）“专业能力”内容：“教学实施和科学研究”课程充足，“实训实习组织、班级管理、教育教学评价和沟通合作”课程匮乏
《专业标准》的“专业能力”是指教师在具备专业理论、职业实践能力等专业知识的基础上，实施教育教学和职业指导的能力，体现“能力为重”的基本理念。表4统计数据说明，国培课程设计较多关注教师的课堂教学实施能力和科学研究能力，而对教师的组织指导学生实训实习能力、班级管理能力和沟通合作能力的课程设计偏少。
“教学设计”维度要求教师能科学设计专业教学计划和课堂教学设计，能引导学生设计个性化的学习计划，并能参与校本课程开发。师范类学校开设“专业课程资源开发与实践”“中职教学计划”等课程；工科类学校开设“职业教育项目课程教学设计及项目教材开发”“专业核心课程教学设计及实施”等课程。
“教学实施”维度要求教师能营造良好学习环境，培养学生的职业兴趣和学习兴趣，能运用理念与实践结合的方法，有效实施教学；能指导学生主动学习和技术技能训练；能应用现代教育技术手段实施教学。财经类学校开设“教学公开课比赛”课程；师范类学校开设的“说课技巧与训练”课程；工科类学校开设的“会计示范课教学”和“现代信息化手段在职业教育的应用”等课程。
针对学生实训实习组织松散，学生权益屡受侵害的现象，《专业标准》提出“实训实习组织”维度，明确教师须掌握组织校内外实习实训的方法，具有和实训实习单位沟通合作的能力，以及熟悉有关法律规章，保护学生人身安全和维护学生合法权益。如某师范类学校开设了相关课程“会计实训课教学法研讨”。
“班级管理与教育活动”维度要求教师能开展相关教育活动；能为学生提供职业生涯规划和就业创业指导；能为学生提供心理疏导以及妥善处理突发事件。如某师范类学校开设了相关课程“班主任工作经验谈”。
“教育教学评价”维度要求教师能运用多元评价方法，结合技术技能人才培养规律，多视角，全过程评价学生发展；能引导学生进行自我评价和相互评价；能开展自我评价，及时改进教育教学工作。如某师范类学校开设了相关课程“教学质量监控和探索”。
“沟通与合作”维度要求教师能平等和学生沟通交流，与同事合作交流，与家长沟通合作，与企业、社区合作互助等。如某师范类学校开设的“中职教师心性完善与高品质沟通”课程。
“教学研究与专业发展”维度要求教师能反思改进教育教学工作并进行教学探索研究；能通过多途径，提高自身专业素质。如财经类学校开设的“职业学校专业建设与改革”和“专业教师能力建设问题探讨”等课程。师范类学校开设的“职教教改探讨”和“中职教师科研若干问题”课程。工科类学校开设的“校企合作、工学结合培养模式的探索与实践”和“精品资源共享课程建设研讨”等课程。
五、培训形式：以学习者为中心的多元培训方式，缺少培训后期跟踪指导
教师专业成长需要创设平等交流、互动合作、共享成果的开放式学习形式。表5数据说明基地的培训方案体现了学习者为中心的多元培训方式，适应职教师资培训需求。2014年教师素质提高计划文件明确提出“积极探索网络远程培训和集中培训相结合”，13份培训方案的培训形式局限于集中培训，几乎没有提及远程培训的内容及形式。
六、结语
《专业标准》是职教师资培养培训的主要依据。调研已实施的会计电算化专业国培方案发现，培训基地的培训模式以校企合作为主流，但缺少模式内涵提炼；培训内容侧重专业知识，而忽视专业能力和专业理论与师德；培训形式以学习者为中心的多元培训方式，但缺少培训后期跟踪指导。培训基地需认真研读《专业标准》，以《专业标准》为依据，以基地的培训经验为基础，以培训者培训需求为导向，优化设计培训方案，加大职教师资的教育教学和职业指导专业能力的培训力度，积极探索网络远程培训和集中培训相结合培训形式。
参考文献