高中历史专题笔记篇1
关键词：高一历史学习困惑应对策略
一、高一新生历史学调查反馈
2012年9月，我对本校的高一新生就历史学习问题做了一次调查，结果如下：
1.学生的困惑：①课后学习时间不够用；②想背书但不知到背哪部分；③做题时只想着查书或参考答案；④很难将历史知识点归纳起来；⑤材料题不会做；⑥对老师分析的东西不感兴趣，听课注意力不集中。⑦不知道怎样记笔记；⑧不知道怎样学历史，很迷茫。
2.学生的期望：①希望老师多详细解释名词概念，发现好多名词我以前会用，现在好像什么都不会了；②希望老师每一课都严格按照教材讲课；③老师将重要的知识点让学生抄写下来，要求学生背；④提醒学生哪些是重点，将历史背景、内容、影响抄给学生，否则容易记乱；⑤多讲些故事，用讲故事的方式讲课；⑥对完不成任务的学生要严惩；⑦多补充些课外知识，我以后学理科，只想多了解一些历史知识；⑧多讲解习题，多讲些历史学习方法。
二、高一新生历史学习的主要问题与成因
1.时间问题。客观上讲可能是高一历史教学周课时不足，主观上讲是学生对历史学习的时间投入不足，或者是课后自主学习的效率不高。学生将课后的时间基本上用在了数学和英语上，而且长期以来形成了轻视历史学习的传统。
2.记忆问题。就历史教学而言，主要有三方面表现。其一对需要记忆的内容目标不明确，没有被高度注意的记忆目标，是不可能取得良好的记忆效果的。这可能是课堂教学过程中教师的教学目标设计问题，但更主要的原因是学生个体的注意投入不够。其二是记忆的品质差，常表现为记的慢、忘的快，记不准、易混淆。其三是教师的要求过高，学生负担过重。
3.理解问题。历史知识的特点决定高中历史学习的难度。历史知识是客观与主观的高度统一，也是史料和阐释的高度统一。历史都是过去的、无法直接观察的、客观的，对历史的学习只能借助史料进行间接认识；历史知识通常是用语言文字表达的主观认识，是对客观历史的描述和阐释。因此，对历史知识的记忆是典型的语义记忆，而“对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认识活动”的过程，实际上就是学生主动对历史名词、概念在头脑中进行加工，形成意义建构的过程。所以，习惯了初中“了解历史知识”学习的高一学生在适应高中历史学习上需要一个过程。
4.学习态度问题。①学生学习的主体意识不清，学习主动性不够，强调记忆而忽视学习过程本身；②功利主义思想泛滥。准备学理科的同学将自己“为什么学”、“学什么”定位在开拓视野的层次上，而对“怎么学”也仅仅定位在了解的层面上。
三、应对策略──做好学习笔记
从学生的角度讲，我认为目前摆脱困境的最好学习策略是：做好历史学习笔记。
1.课前预习笔记
课前预习笔记方法、种类很多，如批注、摘录、提纲、心得等。笔者认为最适合当前高一新生预习历史文本的方法是三步阅读法。即概览以列出提纲、精读以解析历史信息、深思以融会贯通。这种方法是带着任务和问题去阅读，按照一定的步骤循序渐进，体现了由初步感知到深入理解这样一个由浅入深的阅读过程，符合思维的基本规律，避免了学生课前预习的盲目性，容易取得良好的预习效果。
预习笔记内容既可以在草稿纸或专门的笔记本上进行，也可以在书上进行；既可以完整、系统的表达，也可以记关键词的方式进行，甚至可以在书上以自己喜欢的点、圈、划的方式进行，我本人更支持高一学生采用后者。不管何种方式，良好效果的取得，关键是学生要带着阅读任务也就是历史问题去阅读。另外，还要注意几点细节：①若发现与新课相关的旧知识掌握不牢时，一定要回过头去把旧课弄懂；②如果高一新生感到无从下手，可以结合学校配套的教辅资料中的“课前预习”问题设计进行，但是切记不能以教辅资料“课前预习”的内容代替自己对教材文本的预习阅读和历史解读；③可以结合教师和自己的实际情况，利用各种资源搜集相关资料或者做一些调查，以丰富自己的认识；④未知或不懂的问题一定要记录下来，向老师、家长、同学或其他人请教。
2.课堂笔记
首先是准备。其一是历史课前材料的准备，如笔、笔记本、草稿纸等。笔，最好准备双色的，至少是非黑色的。专门的历史笔记本可有可无，但是语言表达能力较差的同学必须要准备一个历史笔记本，它不仅仅起到质疑和记录的功能，而且还是课后整理归纳文字，提高自己文宗能力的重要依据。其二是学生思想上的准备。谁都知道主动学习比被动学习的效果好得多，记历史笔记也一样。立足于自己的不解和未知主动记笔记，才能够抓住自己的学习重点，最大程度的提高自己的学习效率。
其次是用好教材。教材是为我们学生学习服务的，是我们质疑解惑的基础，也是建构新的历史知识结构和经验的主要材料与情景依托，更是获取历史知识、培养历史思维能力的主要阵地，我们必须要充分利用好教材，要敢于在教材上点、圈、划，进行批注、列提纲。但是又要善于利用教材，有些同学将教材正文划得满满的，似乎很认真，其实是没有突出自己学习的重点，在未来的复习中会浪费你的大量时间并降低学习效率，因此，教材上的笔记力求简约。
第三，处理好在课堂上听课、读书、思考、讨论与记笔记的关系。记笔记是贯穿于整个课堂教学活动始终的，但主要是在看清、听懂、生疑下记录，不明白的更需要快速标记或记录，运用自己能够明白的文字和符号快速记录。
3.课后复习笔记
做课后复习笔记要注意以下几点：①借助老师或其他同学的笔记对比，在对比中辩伪、补充、调整，以补缺补差。最终实现“知识问题化、问题要点化、要点规范化。”②处理好释惑与生疑的关系。“释疑”，既解决在预习和课堂教学中自己的问题，掌握基础知识；“生疑”，即在掌握基础知识的基础上进一步深入地思考和探讨自己感兴趣的问题。；③处理好教材、教辅资料和笔记的关系。教科书主要价值是告诉我们“学什么”，笔记主要价值是告诉我们“掌握了什么”，教辅资料的主要价值是告诉我们“怎么考”，三者相辅相成，不可偏废；④要与课后练习结合起来，克服做题的盲目性；⑤注意及时复习。根据自己的情况设计好复习的间隔时间、次数、强度，将课后复习与单元复习相结合，并将复习中的新情况、新问题记录下来，以便向别人请教。
参考文献：
1.普通高中历史课程标准（试验）[s].人民教育出版社，2003.
高中历史专题笔记篇2
笔者教学历史六年，有三年担任初三历史教师。这其中有历史学识和教学经验的积累，但更多的是对于初三历史教学中存在问题的困惑和感伤，尤其是面对新课改提出的加强素质教育和情感教育的问题，让笔者倍感压力，努力在教学实践中摸索出适合初三历史教学的最有效途径，逐渐发现了解决这些问题的若干对策。
1初三学生仍不重视历史极其对策
历史在初中属于小学科，部分学生、家长甚至学校都不太重视。初一、初二时，历史教师多为非专业教师，教学方法多为读读、画画、背背，并以历史考试成绩来衡量一个学生的历史认知水平，这就导致了学生学习历史毫无兴趣的结果。而到了初三，面对中考，如何有兴趣的学习历史，进而有效地提高中考历史成绩，成为初三历史教师亟待解决的问题。
对策:
（1）走下讲台，用心搭建起师生之间的互识桥梁。首先是让学生对教授这门学科的老师感兴趣，正所谓“亲其师，信其道”（《学记》）。那么，如何才能让学生“亲其师”呢？这就需要历史教师走下讲台，与学生共同学习历史、共同探讨历史问题，用自己的人格魅力打造出学生对历史教师的赏识。《孙子兵法》有云：“知己知彼，百战不殆”。详尽地了解每个学生的情况，也是历史教师搭建赏识学生桥梁的关键。首先收集初三学生在初一、初二时的历史考试成绩，并将这些成绩进行比较，再向其班主任了解具体情况，然后对他们进行分类记忆。在有效的历史课堂教学中，有意无意地将你所了解的某个学生情况透露出来并适当提出一些合理建议时，学生心里会产生很大的震动，他会认为你一直在关注他、重视他、赏识他，从而把你当做“知己”来信任，进而产生“信其道”的效果。
（2）激情教学，让学习和课堂一样激情。学生在激情教学下，往往能最大限度的调动身心的巨大潜能，取得意想不到的学习效果。初三历史教师可以利用这个特点，充分挖掘、提升、拓展学生的情商，从而使历史教学事半功倍。怎么才能让激情充满课堂和学习呢？首先，初三历史教师要充满积极进取的信心，通过鼓励性的语言、表情、动作和细节来感染学生，让他们产生激情和共鸣。其次，初三历史教师在教授具体历史课程的教学过程中需要投入激情，这样，学生才能更好地了解这段历史。如：麦哲伦满怀激情进行环球航行；爱迪生为研制成功灯泡而试验上千次等都能激发起师生的共鸣。再次，要激发学生学习历史的激情。处于初三年龄阶段的学生，正是满怀激情的时刻。初三历史教师要充分利用这个阶段学生的特点，挖掘出学生学习历史的最大潜能，让历史学习也疯狂。
（3）激励质疑，给学生一片思考的天空。巴尔扎克说，“问是深入的阶梯，是长进的桥梁，是触发的引信，是觉悟的契机。”历史课上，教师需要给学生创造一个能够让他们尽情展示才华、抒发对知识理解的机会——质疑提问，给予学生一个深入思考的空间，来满足他们的兴趣需要。因此，笔者在初三历史教学中积极鼓励学生质疑提问。在质疑提问过程中，不仅激发和加强了初三学生的求知欲，还发展和提高了他们的思维能力、探究能力和创新能力。
2初三历史复习知识繁冗，记忆困难及其对策
初三历史复习包含了中国史和世界史六册书的内容，尽管每年历史考试说明对考试内容有所删减，但知识容量仍然是很大的。如果没有初一、初二的知识和良好习惯的积累，仅凭初三一学年的时间来记忆、整合，任务还是紧张而艰巨的。面对中考，如何在短时间内帮助初三学生完成历史知识的记忆与整合，也是初三历史教师急需解决的问题之一。
对策：
（1）采取艾宾浩斯记忆法。人的记忆周期分为短期记忆和长期记忆两种。短期记忆的周期为5分钟、30分钟、12小时，长期记忆的周期为1天、2天、4天、7天、15天（艾宾浩斯遗忘周期表）。根据这个周期，我们可以确定五个复习点，最大限度的提高背诵历史知识的效率。准备好一个能随身携带的小本子，把每天计划要背的历史要点记录在上面，背会之后，按记忆周期在2、4、7、15天重新复习。这就是根据艾宾浩斯遗忘周期制定的艾宾浩斯整体记忆法。
（2）对于具体的历史知识采取特殊方法。具体历史知识可采取特殊方法：理解记忆法、扩展记忆法、归类记忆法、联想记忆法等。理解记忆法：理解了历史年代与其相关连的史实之间的联系后记忆。如：1939年9月1日，德军闪击波兰；1941年6月22日，苏德战争爆发；1941年12月7日，日本偷袭珍珠港。次日，太平洋战争爆发。扩展记忆法：要求学生牢记关键词句并用自己的语言加以扩展。如:华盛顿为什么被誉为“美国国父”？①在美国独立战争中的贡献。②在国家初创中的贡献。再根据自己的语言组织扩展完善。归类记忆法：同一年的同类历史事件归并记忆。如：1992年，邓小平“南巡”讲话、中共十四大召开等。联想记忆法：由关键词加以联想。如：十一届三中全会由关键词“转折、拨乱反正、开端、新时期”联想记忆。在初三历史教学中，引导学生用以上方法加以记忆，快而深刻。
3初三学生历史纵横知识联系差，应试能力薄弱及其对策
初三学生往往只是死记硬背，而忽略历史各知识点之间的联系，这也直接导致了其归纳、分析问题和应试能力的薄弱。
对策：
高中历史专题笔记篇3
一、图表学习法
图表学习法，即通过由文字、线条、箭头等构成的图表，使知识形成结构、体系的有效的学习方法。图表相较于文字而言更直观形象、简单明了。在学习历史事件时，对于其发生背景，可以从政治、经济、思想文化等方面进行分析，也可以从国际和国内、根本和直接等角度进行分析。如下表：
二、讲故事法
历史课本内容丰富多彩，其中很多故事可以让学生自己来讲。这样，可以让学生真正成为学习的主体，激发学习兴趣，了解相关历史知识，拓展视野，提高语言表述能力。
三、角色扮演法
在初中历史课堂教学中创设情境，让学生扮演相关角色，可以使学生对历史产生亲切感，加深对历史知识的理解。如学习“英国君主立宪制”时，可以让学生扮演首相、国王和议员，理清各自的职责和相互关系；在学习“雅典民主政治”时，可让学生假设自己是当时的一名公民，分析自己必须具备的条件、享有的权利等，体会雅典民主政治的进步性与局限性。
四、记笔记法
俗话说：“好记性不如烂笔头。”记笔记可以深化学习内容，理清思路，加深记忆。历史成绩好的学生往往善于记笔记，他们总是一边听课一边记笔记。因此，历史教师要注重培养学生记笔记的良好习惯。记笔记不能一记了事，课下还应对照课本认真整理笔记内容，直到全部弄懂为止，并经常翻看复习，温故知新。
五、提问法
学习过程就是一个对新知识认知的过程。学生通过认真听课、认真温习、认真做作业，许多知识点已熟记在心，但还会有一些难点仍未解决。这就要求学生不耻下问、善于提问，在提问中去掉自己前进道路上的“拦路虎”。
六、阅读课本法
要学好历史，就要会快速、科学地阅读课本，取得学习历史的主动权。做到这一点，学生就能学得轻松自如，并逐渐掌握阅读技巧。因此，历史教师要注重培养学生的阅读技巧，使学生明白什么内容须详读精恩，什么内容可粗看了解，什么问题要边读边想，什么问题要读后再想，并设计有层次性、有针对性的问题，以疑激学、以疑促学。长此以往，学生不仅会合理利用、科学分配课堂时间，还能养成良好的读书习惯，为日后自学能力的形成打下坚实的基础。
七、阶级分析法
在初中历史教学中，我们在分析某一历史人物的本质、意图，分析某一历史事件的本质时，要先确定其阶级立场，看清其反映、维护的阶级利益，再给其定性。在利用阶级分析法学习历史时需注意以下两点：第一，不能被表象所迷惑；第二，不能教条化。历史是发展的，人是会变化的，因此在分析历史人物、历史事件时应具体问题具体分析。
八、跨学科学习法
高中历史专题笔记篇4
在高中历史教学中，常有学生抱怨和疑惑：“我在历史科上花了大量时间，但成绩却不理想，太郁闷了！”“历史科时间太难记了，我该怎样记呢？”“历史事件实在太多了，我好烦哦！”……诸如此类，各种问题汇集到一点：就是许多学生还没有掌握历史学科的学习方法，摆在教师面前的一个重要任务是如何帮助学生解决这一问题，真正将“授人与渔”落到实处，从而提高教学的效果。下面结合本人的教学实践，谈谈一些做法，不妥之处，恳请各位同仁批评指正。
一、把握历史事件宏观与微观的关系
我们知道，历史是过去的事情，每件历史事件的发生发展都有其微观的特殊性。许多学生在学习中往往只注重每个微观历史知识的记忆，缺乏宏观上的高屋建瓴，结果花了大量时间，记了很多零散的知识，导致其所记知识在头脑中“打架”，一片“浆糊”，成绩不理想也情有可原了。可见，在教学中引导学生“宏观把握”和“微观分析”相结合有重要意义。“宏观把握”，即从大处着眼，理清知识线索，将历史知识放到特定的专题中，前后联系进行思考和分析。如在学习必修一“中国古代中央集权制度的建立和发展”时，就应该引导学生先将其宏观构架：萌芽时期（战国）―正式建立时期（秦朝）―巩固时期（两汉）―完善时期（隋唐）―加强时期（北宋）―新发展时期（元朝）―空前强化时期（明清）。“微观分析”即从细微处入手，多角度思考，挖掘知识内涵，把握知识的核心和精髓。如“中央集权制度的建立”，中央集权制度是在秦朝正式建立的，我们在教学中就应该引导学生掌握其确立的原因条件、表现、作用和影响等。
教学中，笔者经常提醒学生不仅要记微观的知识，更重要的是要将这些知识放到宏观体系中去，加深对这些知识的理解，达到事半功倍的效果。
又比如，在对必修二第五专题《走向世界的资本主义市场》的教学时，笔者首先引导学生从宏观上把握资本主义世界市场形成的四个阶段（即本专题的四节内容）：开始出现（新航路开辟影响）、初具规模（伴随着殖民扩张和掠夺）、初步形成（第一次工业革命影响）、最终形成（第二次工业革命的影响）。在此基础上，从微观上学习本专题各课的具体内容。如第一节“新航路开辟”，可从开辟的原因和条件、概况、各方面尤其是对世界市场的影响等等微观方面掌握。在“宏观把握”和“微观分析”相结合的基础上，深入思考并探究一些本专题的更深层次问题：资本主义世界市场为什么能形成？世界市场形成的阶段性特征是什么？世界市场的形成对各地区文明和整个人类文明发展产生了哪些影响？这样，通过对本专题的学习，学生不仅从立体上把握了相关历史基础知识，而且将所学知识从感性认识上升为理性认识了，这对他们解决历史学科的各种问题也大有帮助。
二、把握历史事件的因果关系
很多学生感叹历史事件和时间太多太难记，除了没有分清历史知识的主次外（其实任何学科的知识都有主干知识和次要知识之分，要学好某一学科，都要遵循“抓大放小”、“抓主放次”的原则，在此笔者不再嗦），一个很重要的原因是很少去探究历史事件间的因果关系和逻辑关系，导致死记硬背，效率自然低下了。我们知道，任何历史事件的发生发展，都有其特殊的原因，而且这原因可能与前期甚至同期发生的好多历史事件有关。同样，某一重大历史事件也可能对同期和后期的其他历史事件的发生、发展产生影响。基于此，笔者在教学中经常引导学生勤于动手，多用箭头的形式探究各个历史事件之间的因果联系和逻辑关系。
比如，春秋战国时期是中国古代史上的社会大变革时期，这种变革表现在政治、经济和文化思想各个方面，但归根到底是这一时期社会生产力的提高。在教学中，笔者引导学生理清以下的因果关系：
铁器和牛耕的使用■生产力水平提高■耕作的效率提高■原有的“公田”（即井田）不够耕种■“私田”的开垦越来越多■奴隶主越来越依赖“私田”的收入，不重视“公田”耕种■奴隶主政府为了增加财政收入，被迫实行赋税改革，规定无论“公田”和“私田”都统一收税■客观承认了“私田”主人的土地所有权■井田制逐渐瓦解，封建土地所有制产生■新兴地主阶级随着经济实力的增强，要求掌权■各诸侯国纷纷开展“变法”运动■封建制最终确立起来■伴随着经济和政治领域的大变革，思想领域也出现了“诸子百家”和“百家争鸣”现象。通过以上图示的演示，学生对春秋战国时期奴隶制瓦解和封建制确立的原因有了深刻的认识，对生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑的哲理有了更深的体会。
三、把握历史事件纵向和横向联系
人类历史的发展经历了一个漫长的过程，这个过程包括纵向发展方面和横向发展两个方面，可见历史课堂中“纵向”与“横向”知识的联系教学尤为重要。纵向联系是指同一个国家不同时期发生事件的联系，或者同一历史现象在不同历史阶段的表现。现行教材不管是必修部分还是选修部分都是按纵向联系的方式编排的，它的优点是有助于学生在学习中养成把所学历史知识前后联系，从而把握贯通古今的历史脉络和历史发展的规律，而缺点是人为地将同一历史时期在政治、经济、思想文化领域里的历史事件割裂开来，不利于学生立体地理解和掌握历史知识。横向联系正好弥补这一方面的不足：横向联系是指对同一个历史时期，一个国家在政治、经济、思想文化领域里的历史事件，或不同国家、地区发生的历史事件，联系起来综合考虑。它的优点是有利于形成严密的知识体系和分析问题的思路方法。在教学中教师有效的引导学生将纵向联系和横向联系有机结合，不仅能帮助学生构建立体的知识体系，而且对培养学生历史思维能力，能收到举一反三的实效。
四、从多种角度理解历史事件
历史教材是传授历史知识、表达执政者思维的一个重要环节，往往从单一角度阐释历史。优秀的历史学家从来就不是只从单个角度来批判和处理历史问题，他们总是把某个历史事件的多个版本、有时甚至是相互矛盾的版本放在一起，以求得到一个更全面更合理的解释。作为历史教师，我们不应仅仅局限于叙述主流群体的历史，还要从多个角度来反映历史。
高中历史专题笔记篇5
一、设置专题，力求深入
本科阶段，一些教师讲授《中国文化概论》，往往受到学时、教材以及学生接受能力的限制，在教学过程中容易走马观花，难以深入。就教材而言，大多依据张岱年主编的《中国文化概论》、冯天瑜等所著的《中国文化史》以及阴法鲁主编的《中国古代文化史》等教材。这些教材各有千秋，大多从中国文化发展的渊源、经济基础、发展历程等入手，再分章节讨论中国文化之分流如宗法制度、文学艺术、宗教文化、历代官制、天文历法、建筑风格等，内容涉及中国文化的方方面面。有些教材侧重于分章讨论，但内容显得驳杂浩瀚、难以精专；有些教材则注重对中国古代文化史发展历程的揭示，分各个时段进行论述，脉络虽清晰，但宏观阐释不足。这些教材有助于学生对中国文化基本知识点的学习，但也易流于表面，讲授深度往往受到牵制。研究生阶段，如果再将这些教材的知识点复述一遍，将有悖于研究性教学的总体特点，学生学习的积极性也会大大降低。
有鉴于此，笔者结合研究生教学要求，设置若干专题，不求面面俱到，但求深入细微，旨在提升学生的独立思考及科研创新能力。笔者给硕士研究生讲授《中国文化概论》课程共计36课时，大约每6个课时讨论一个专题，分“中国文化发展历程”、“先秦文化典籍精读”、“中国学术思想概论”、“中国史学概论”、“中国历代制度史”、“中国美学通论”这六大专题对中国文化进行较为深入的讨论。其中“中国文化发展历程”在于宏观把握中国文化发展脉络，揭示其内在起承转合规律，探讨各阶段文化之总体特点。“先秦文化典籍精读”通过经典阅读，引导学生掌握先秦文化原典的思想精髓。具体选择《论语》、《老子》、《庄子》、《周易》、《礼记》、《诗经》等原典，采用现代比较规范的注本进行精读，追寻经典之本意，思考其中的现实参照意义。学术是中国文化的命脉，“中国学术思想概论”侧重于探寻中国古代学术思想、文化传承、士人道德操守及其中国文化之影响，分先秦诸子学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋明理学、清代考据学等进行集中探讨。“中国史学概论”在讲述中国史学史的基础上，通过精读《史记》文本，初步了解中国史学思想及文化影响。中国历代制度演变与文化发展紧密结合，因此“中国历代制度史”主要探讨某一时段政治、经济及文化制度之兴衰演变，以求通过制度反思而关照当下。“中国美学通论”则讨论中国古代文学、艺术、宗教等审美特质，揭示中国美学的独有内蕴。之所以如此划分专题，既考虑到中国古代文化经史子集的四分法，又涉及古代文化的经济、政治、学术、思想、艺术等诸多方面，将宏观和微观结合，力求深入浅出。在实际教学过程中，学生反响较好，大多觉得上课收获颇多。通过学习这些文化史专题，他们既能宏观把握中国文化发展进程，又能对一些文化史话题进行深入讨论。
二、讲论结合，互动交流
研究性教学重在引导学生的主观能动性、转变其固有思维方式并提升其科研能力。因此，在授课方式上，不能采取传统填鸭式教学方法，更要将授课、研读、讨论、互动相结合。笔者采取的讲授方式为：讲论结合，精读原典，分组讨论，课程作业。所谓讲论结合，是指每个专题先由教师讲解两个课时，或是总体论述该专题，或是论析某本典籍，或是对某个具体话题深入探讨，内容不拘，形式自由，起到抛砖引玉的作用。精读原典，主要让学生课后对中国文化史上主要典籍及经典学术著作进行阅读。具体六个专题各列出书目，如“中国文化发展历程”阅读柳诒徵《中国文化史》，“先秦文化典籍精读”阅读《论语》、《老子》、《庄子》、《周易》等书，“中国学术思想概论”阅读钱穆《国学概论》、梁启超《中国近三百年学术史》等书，“中国史学概论”阅读王伯祥《史记选》，“中国历代制度史”阅读钱穆《中国历代政治得失》，“中国美学通论”阅读李泽厚《美的历程》。每个专题大约要精读一到两本书，在精读原典的基础上，再让学生讨论则有话可谈，言之有物。
“学而不思则罔”，阅读经典之余，更要乐于思考、敏于答问。本课程在教师讲授以及课后阅读之后，也颇重视课堂讨论，对中国文化史诸多专题进行较为深入地探讨。先秦思想文化中儒家与道家思想存在异同，在课堂讨论时，笔者将学生分为儒家、道家两方，分别阅读儒家和道家原典之后讨论儒家及道家关于“道”的理论，有学生认为儒家思想不太关注个体而重视群体性道统，当时就有学生反驳说儒家也重视个体的尊严、道德修养等。在激烈讨论之后，笔者对双方论点进行评析，指出先秦思想的复杂性，不可仅以儒家或道家笼统论之，即使儒家内部不同学者之间也有差异性。通过大胆质疑、相互切磋，学生的视野得以开阔，研究视角日趋新颖，为日后科研及学习打下了扎实的理论基础。
课堂讨论之后，笔者要求学生将各个专题以课件的形式展现给在座同学，这不仅锻炼了学生独立收集材料、开展研究的能力，也活跃了课堂气氛，使得学生自身讲课水平得到提高。如在“中国文化发展历程”这一练习过程中，有学生做出“情迷唐代”的精美课件，讲述唐代历史文化，并解读其热衷于唐代文化的原因，受到在座学生的好评。又如阅读《史记》时，一些同学详细分析《史记》中诸多不大出名的历史人物，通过分析历史人物的命运，解读中国历史的诸多特点，令人耳目一新。再如讲到“中国美学通论”时，有同学对汉服极为感兴趣，作出“儒雅的汉服”的学术报告，整个报告图文并茂、内涵丰富，让在座的同学皆感受到传统服饰之美。通过以上诸多授课方式，使得原本单调的课堂丰富多彩，对于学生课后准备、课堂反应、积极思考等方面也作出了较高的要求，使学生得到极好的训练。
三、实地考察，经世致用
古语有言：“读万卷书，行万里路。”典籍记载的传统文化往往不够形象可感，学习中国文化史也要重视实地考察，充分借助博物馆、历史遗迹等资源，通过实地探访，去感受传统文化的魅力。借助课余时间，笔者组织学生参观了扬州的寺庙、博物馆等历史遗迹。通过实地考察，学生了解到佛寺的基本布局、佛像的宗教内涵、民间的特点等，使得原本颇有距离的宗教文化变得切实可感。在博物馆参观时，笔者侧重讲解“广陵潮”、“雕版印刷馆”等几个颇有特色的馆藏。学生进一步了解到清代扬州学派的代表人物及其成就，历代扬州文化的发展等知识，对于中国古代典籍的刻板及印刷也有了深刻认识。这些不仅使得书本知识落实到实处，也增加了学生的兴趣，为日后进一步研究打下了基础。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”中国文化强调经世致用，学习中国文化课程也当如此。在课堂上，笔者较为重视文化的传承及人文情怀的培养，呼吁学生将传统文化学以致用。张载有言：“为天地立心，为生民立命，为往贤继绝学，为万世开太平。”在平时的课堂讲授中，笔者有意识地让学生对中国传统文化中的“载道”等话题进行讨论，试图让学生建立起文化自尊感和历史责任感。通过阅读经典，培养学生独立思考与文化反思能力。与此同时，笔者还提醒学生要熟悉民族文化精髓，从而在跨文化交流中充满底气。注重提升自身涵养及人生境界，不断自我完善与心态调整。通过学习文化经典，形成健全的价值观及家庭观，实现社会价值及人生价值。诸如此类，皆是从传统文化的现实关照出发，培养研究生独立思考、反思社会、传承文化、自我实现的能力，这些也是《中国文化概论》这门课程的最终目标。
总之，笔者通过对教学内容的设置、课堂形式的改革、课外教学的拓展等诸多方面的探索，对《中国文化概论》这门课程进行改革创新。通过诸多尝试，使本课程既能符合研究性教学的要求，又能增进学生学养，树立起良好的价值观念，为日后的工作及生活打下坚实的文化基础。
参考文献：
[1]柳诒徵.中国文化史[m].湖南：岳麓书社，2003.
[2]钱穆.国史大纲[m].北京：商务印书馆，1996.
[3]钱穆.中国历代政治得失[m].北京：三联书店，2005.
[4]梁启超.中国近三百年学术史[m].北京：东方出版社，1996.
高中历史专题笔记篇6
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）08B-0084-02
中考复习是广大初中历史教师非常关注的问题。教师怎样指导学生，才能使学生在历史中考复习的过程中少走弯路，收到事半功倍的效果呢？在此，笔者结合自己多年的教学经验，总结出以下历史中考复习指导策略。
一、组织分册复习
第一轮的复习主要是进行分册复习。在组织分册复习时，教师应根据课标要求，让学生熟悉教材中的重要知识点，每一课的重难点，及教材的知识结构、课题、框题、标题内容和页码等。要做到这一点，教师首先要帮助学生疏通每册书、每个单元、每节课的知识结构。然后，点明每一节课的基础知识点和重难点，可以让学生用笔在书本上标注或做笔记，然后，要求学生用几分钟的时间识记相关的知识点。最后，组织课堂训练。教师可提前收集或设计与所复习的内容相关的习题作为课堂训练的主要素材，每节课训练两道题，可以采用口头抢答或限时笔答的方式。训练完毕，教师应及时进行点评，并重点指导学生如何运用、套用课本的知识点来解答问题。这样，有利于学生牢记知识点并融会贯通，能够有效提高学生灵活运用所学知识解答问题的能力。
二、组织专项复习
第二轮的复习主要是进行专项训练。在教学中，笔者主要针对中考的题型来进行专项复习。专项复习的题型分为选择题、材料分析题和综合实践题等。
在选择题的训练上，笔者主要针对课本重难点来设计题目让学生反复训练，特别是让学生训练模棱两可、容易混淆的内容和题目，这些内容和题目学生最容易丢分。训练后，笔者及时进行讲评，讲评时着重讲解和分析，容易的题目“一点就过”，不用浪费过多的时间和精力。
在材料分析题的训练上，笔者先教学生如何审题，让学生先懂得题目“问什么”“考查什么内容”，然后让学生讨论“该怎么回答”“用什么知识点回答”“该从哪些角度回答”“该答什么内容，不该答什么内容”等，最后笔者进行归纳总结，得出答案。之所以如此重视审题训练，是因为审题非常关键。在考试中，学生一旦审题失误，就会答非所问，导致失分。
综合实践题主要考查学生的实践能力，如“主题班会怎么开”“倡议书怎么写”“调查报告怎么写”等。在教学生如何开主题班会之前，笔者先拟一些主题让全班同学讨论班会的准备工作以及班会的步骤，然后让学生选出一个班会课主持人，学生通过亲身参与和体验，在快乐的课堂活动中学到了开班会的方法和步骤。最后，笔者进行总结并教学生如何写出清晰的开主题班会的步骤。在教学生写倡议书时，笔者提前搜集一些与学生的生活密切相关的内容，如“关于让学生自觉远离网吧的倡议书”“关于搞好城乡清洁卫生的倡议书”“关于节约资源保护环境的倡议书”等。上课时，笔者先指导学生怎样写倡议书，接着让学生试着去写，然后检查并指出学生普遍存在的问题（如主题、称呼、格式、内容、步骤等写法不当，字数太少，内容太简单，答非所问，概括性不强等），一一纠正，教会学生该结合课本的哪些知识来写。最后，笔者结合范文给学生进行讲解，让学生参考、学习和借鉴。在教学生写调查报告之前，笔者先让学生讨论调查的对象、方法、步骤以及注意事项，然后让学生分组并按步骤试着去做调查，调查完毕后让学生试着写调查报告，最后，笔者再指导学生如何写调查报告。总之，综合实践题的训练要让学生进行亲身体验。
三、组织综合复习
在进行分册复习、专项复习之后，紧接着应组织综合复习。组织综合复习要遵循分类和细化、逐步加深与加宽、渐进分化的原则，经过多轮复习，逐层充实提高，使学生从低到高渐进构建完整的历史知识体系。每一次的复习都要有明确的目标和计划，一次比一次深入，可以是选择题、材料分析题和综合实践题交叉训练，可以是中国历史题目和世界历史题目的混合训练，可以是分类训练（如战争类、教育科技文化类、民族关系类，或者是古代史、近代史、现代史等内容的训练等）。另外，还可以针对每课书、每册书的重点和难点问题进行综合题训练。在实践中笔者发现，学生回答综合题时往往存在答案不全面的问题，或者不懂得从历史教科书中寻找相关的知识点来综合解答问题。所以，笔者会先指出普遍存在的问题，然后教给学生综合解题的方法和技巧，然后，再进行习题强化训练，以培养学生的综合解题能力。
四、进行查漏补缺、归纳整理
在全面复习的基础上，教师还要注意查漏补缺，要回过头来看看还漏掉了哪些重要的知识点没有复习。教师应认真钻研教材，研究往届中考的题型以及中考的命题方向，包括各省市、各县的中考题和模拟题。教师在中考前要对重点、难点和热点题目进行整理和归类，把题目连同答案要点列出，并在题目旁标注该题所涉及的知识点及知识点具体在哪册书的哪一页，然后编写目录，打印装订成册后发给学生人手一册，让学生识记和背诵。这种方法可以节省复习时间，巩固学生的记忆，使学生弄清“哪些知识点该识记”“哪些知识点该背诵”“哪些知识点要做到灵活理解和运用”。
五、进行应考心理和应试技巧的指导
要让学生在中考中考取好成绩，除考前要做好充分准备之外，应考心理指导也相当重要。应考心理会影响学生考试水平的正常发挥，如果学生在考试中心理过度紧张，就很难考出理想的成绩。因此，在考前，笔者会教给学生调节心理的方法，如进行适当的体育运动，多散步，多听音乐，掌握呼吸调节法、转移注意力法、心理暗示法、紧握拳头法等，或者笔者会直接运用元认知技术对心理过度紧张的学生进行干预。另外，笔者还注重让学生掌握考试的技巧，如先审好题再答题，写字要工整，做题先易后难，答案应简明扼要和全面，表达要精练新颖，试题不留空白，多角度回答问题等。学生们掌握了这些方法和技巧之后，考试就会更加得心应手。
高中历史专题笔记篇7
一、用幽默照亮历史课堂
苏联著名教育家维特洛夫指出：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默”。幽默是智慧的闪现。比如，讲到太平天国运动时，需要学生记忆太平天国运动发生的时间1851年，为了方便学生记忆，笔者将1851编成“一个巴掌拍下五个印子”，学生们都开心地笑起来，并且在笑的同时记住了需要记忆的时间。
列宁说：“幽默是一种优美的、健康的品质。”在历史课堂教学中不失时机地制造幽默，深化教学内容，营造宽松、愉快、和谐的课堂气氛，有利于调动学生的学习积极性，加深学生对课本知识的理解。
二、用鼓励装点历史课堂
罗杰斯认为，在学习活动的任何阶段，无论是学习的准备阶段，还是进行阶段、结束阶段，学生的认识过程与情感过程始终是相互交织在一起的。每个学生都渴望在课堂上表现自我，都希望得到老师的肯定。笔者有一个学生，人比较聪明，但上课不能专心听讲，还常找其他同学讲话，扰乱课堂秩序，于是有一次笔者当着全班学生的面说道：“徐同学聪明、有爱心，篮球打得好，这些优点如星光一样让他光彩照人，我想聪明的徐同学一定不会让上课不专心、找同学讲话这些乌云遮住星光，同学们用掌声鼓励他一下好吗？”顿时，教室里掌声四起，这名学生的脸马上一片通红。后来，他上课不仅认真专注，还积极回答问题，历史成绩也有了大大提高。“赠人以言，重于珠宝”，当教师真诚的鼓励流淌到学生的心田时，也许在你面前站着的不再是丑小鸭，而是正欲展翅高飞的白天鹅。
三、让学生成为历史课堂的主人
传统的历史教学，以教师的讲为主，或交代事件、人物，或交代历史发展的演变过程，学生被动地接受知识，把学生看成是接收器。在新课程标准的要求下，教师已不再是结论的灌输者，“以生为本”是新课程标准下的教育理念，尊重学生的个体差异，确立学生在教学中的主体地位，从以教师的教为主改为以学生的学为主，充分发挥学生的学习主动性，让学生成为课堂的主人，让学生真正“动”起来。
1.让学生置身于历史事件中
让学生自编自导自演历史短剧，提高知识运用能力和表达交流能力，激发学生学习历史的兴趣，使学生更能理解和感悟历史。
比如，在学习到世界现代史《世界经济的“全球化”》时，为了让学生有更加深切的感受，笔者展示出很多的国际品牌，比如肯德基、诺基亚、奔驰、松下……笔者先让学生一个个辨认，学生兴奋地相互交流所认识的品牌标志。之后笔者又让学生根据这些品牌现场编成一个个故事，故事内容可以多样化。学生立即积极活动起来，有的以个人的形式编故事，有的以小组形式编故事。一堂课结束了，学生在编故事中认识到世界经济的全球化！
让学生走进历史剧场，通过查阅资料、排练表演培养综合能力，学生在活动中表现出极大的兴趣。我们不难发现，编演历史小品为学生提供了一个将各学科知识综合应用于实践的机会。学生在实践中增加了新知识，拓宽了知识面。
2.让讨论来指引历史课堂
历史是一门科学性、人文性很强的学科，学生在学习过程中时常会提出问题、想法，如果我们不能给学生一个说法，会极大地打击学生的学习热情，这时可以通过课堂讨论来解决这样的问题。这样既可以激发学生的学习兴趣，活跃学生的思维，又可以帮助培养学生分析、解决问题的能力，还可以培养学生的口头表达能力。
比如在学习西安事变的时候，讲到中国共产党该怎样解决西安事变时，一部分学生认为应该将杀掉，另一部分学生却认为应该和平解决西安事变。笔者发现双方都有自己的理由，于是索性让学生分别阐述自己的理由及其带来的后果，学生讨论得十分热烈。他们说着说着，那些认为应该杀掉的学生也认为应该和平解决西安事变，因为我们当时的共同敌人是日本帝国主义。通过课堂讨论，问题的答案就出来了。
高中历史专题笔记篇8
从9月开始，新课程教材将在广东、山东、海南、宁夏这4个首批新课程实验省份使用。至于全国大多数地区，目前仍然使用传统的人教版教材。这个版本前后经过了多次修改，早期为32开本，1992年改为16开本，在内容上也有很大变动，2000年、2003年又连续作了两次修改。2003年版现在已在高中普及，但2000年版仍未完全退出。于是，我们将看到人教社2000年版、2003年版与4个新课程教材版本并存的局面。但这只是课程改革中出现的暂时现象，随着改革的推广，传统的人教版教材将会被逐渐淘汰。
课程改革的推行，新教材的使用，对普通高中的历史教学提出了新的问题，如新旧教材在内容上有哪些不同？新教材对教学方式提出了哪些新的要求？新教材对传统的评价方式有什么影响？通过比较和思考，笔者认为：从教材内容上看，主要的变化是从全景式描述到专题式分析；从教学方式上看，主要的变化是从填鸭式灌输到自主性探究；从评价手段上看，主要的变化是从单一型笔试到复合型考查。
以下笔者就这3个方面谈谈个人的粗浅认识。需要说明的是，由于选修课教材只编出了一小部分，本文的探讨只限于必修课部分，其中人教版第三册的有关内容是根据教材编写者陈其、陈梧桐、马执斌等老师的文字介绍补上的。涉及旧人教版教材时，则以2003年版为主。
一、从全景式描述到专题式分析
传统人教版教材经过屡次修改，已非常成熟。在编纂上，它将整个历史划分为中国史和世界史两大部分，大体上以时间为序，将各个时间段内的历史内容以类相从，然后分别展开叙述。这是近现代以来初、高中和大学历史教材编纂的主要方法，其优点是可以对历史作全景式描述，使学生对整个历史进程有一个全面印象；缺点则是面面俱到、蜻蜓点水，学生难以把握历史发展演变的内在规律。
为了弥补传统教材的这种不足，近年来，不少高三历史教师在组织学生复习备考时，会安排一段时间进行专题复习，即将分散于不同历史时期的性质相近、或有内在联系的历史事件串联起来讲述，深化学生对历史的认识。不仅如此，有的教师在梳理各个专题时，还将中国史与世界史打通，将相近的内容归纳于同一个专题下。这种做法与《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《课标》）的课程设计实际上是暗合的，反过来，我们也可以说《课标》的课程设计其实是在目前高中历史教学基础上的自然发展。
我们看到，新课程教材都改变了传统的全景式描述的编写方式，而采用了专题式编写方式。按照《课标》的课程设计，高中历史新课程由必修课和选修课构成，其中必修课分为3个模块，即历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ，一共包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映政治、经济、思想文化等领域的重要内容。首批通过的4套新课程教材都在不同程度上遵照了这一设计。
1.模块
4套教材的必修课部分都是3册，分别对应《课标》中的3个模块：人教版称历史①、历史②、历史③；人民版称历史第一册、历史第二册、历史第三册；岳麓版和大象版都称历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ。
2.专题
《课标》在各模块下设置了数量不等的专题，历史Ⅰ、历史Ⅱ、历史Ⅲ的专题数量分别为9、8、8，一共25个。各版本教材在数量和名称方面对《课标》的遵照程度是不同的。人教版的专题数量和名称几乎完全依照《课标》，只是将"列强侵略与中国人民的反抗斗争"这一专题改名为"列强武装侵略与中国人民的反抗"。人民版与大象版的专题数量与《课标》一致，但对少数专题的名称作了修改，多半只是字句的变动。如《课标》中的"新航路的开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展"专题，人民版改为"走向世界的资本主义市场"，大象版则改为"资本主义世界市场的形成和发展"，内容大体一样。
变化最大的是岳麓版。首先，岳麓版对《课标》的25个专题作了省并，一共减少了7个，只有18个。其次，对专题的名称全部做了改动，没有一个与《课标》完全一样，有的意思与《课标》相近，但大多数在内涵上有所变化。再次，对《课标》各专题作了结构上的调整，《课标》各模块的中国史部分与世界史部分是截然分开的，而岳麓版将二者交替安置，有的专题则干脆将二者融合到了一起，如"工业文明的崛起和对中国的冲击"，显然很注意中国史与世界史的内在联系。
岳麓版的这些做法是好是坏，还有待读者做出评价。但它能够获得通过，说明教材审定委员会在审核时表现了较大的灵活性，并不是看教材是否在形式上符合《课标》给定的课程设计，而是看是否符合课程的理念与目标。这对以后的教材编写，未尝不是一个启发。
3.课
《课标》依据高中历史教学的时间进程，在每个专题之下设有数量不等的课，共90课，另外还有不少"教学活动建议"。各版本新教材在课的数量上略有变化，如下表（括号内为探究活动课的数量，另计）：
以上是对课的数量所作的统计，实际的课时数要略多一些，但都没有超出《课标》所规定的每个模块36课时，这为教学留出了一段自由时间。可以看出，各版本教材的课的数量是有差异的，但只要不超过规定的课时数，这种差异并无实际意义。值得注意的是，各版本教材的正课与探究活动课比例不太一样，这体现了各教材编写者在思路上的某些差异。关于探究活动课的具体情况，将在下文探讨。
从课的名称上看，《课标》只是对各课内容作了简单的描述，并没有为各课指定名称，因此各版本教材在课的命名上出现了较大的差异，而名称的差异则在一定程度上体现了内容的差异。如《课标》中"历史Ⅰ"的第1个专题"古代中国的政治制度"，共有4个内容。各版本教材在大体遵照这一设计的前提下，不同程度地参入了自己的理解：人教版和大象版与《课标》尽量保持一致；人民版则加入了"百家争鸣时代的政治设计""中国古代的政治变局"两课；岳麓版则将"中央集权与地方分权的斗争"单独作为一课。这种差异在各专题中普遍存在，此不赘述。
差异最大的则是对各课内容的表述。因为各版本教材由不同人员编写，观念各异，在对不同历史内容的详略处理、对历史人物或事件的评价等方面，难免出现较大的分歧。如人教版、岳麓版、大象版都是从夏朝开始写起，而人民版则在前面加入了原始社会和远古神话传说的内容。又如在辛亥革命的评价上，人教版说是一次"伟大的"资产阶级民主革命，岳麓版说是"比较完全意义上的"，大象版既说是"伟大的"，又说是"比较完全意义上的"，人民版则说是"完全意义上的"。再如在分析二战后日本经济迅速发展的原因时，各版本教材的侧重点不同，人教版主要强调"美国的大力扶植"，大象版主要强调"大规模引进先进技术"，岳麓版一共列举了5点，人民版则把这个问题交给了学生，设计了一个"学习探究"题。诸如此类的差异，在各版本教材中比比皆是。
这些处理方式或说法，哪些比较恰当，哪些不太恰当，最终还是要由读者做出评价。
值得注意的是，如果以后继续沿用目前的高考形式，这种内容的差异为高考提出了新的问题。虽然以后的高考由各省自主命题，以《课标》《考纲》为依据，但具体内容最终还是要落实到教材上的。据笔者所知，至2004年7月中旬，广东省有12个地方选用岳麓版教材，8个地方选用人教版，1个地方选用人民版。如果一个省内同时存在多个版本的教材，标准答案到底以哪个版本为准？如果不能以特定教材的内容作为标准答案，或许我们只能改变思维方式，设计一些新的题目和题型，以记忆测试为辅，而以理解测试为主，即不以对书本知识的记忆程度作为测试的主要内容，而以对书本知识的理解程度作为测试的主要内容。这样既能够解决不同教材内容差异带来的答案标准不一问题，又能够改变学生死记硬背书本知识的现状，在一定程度上实现《课标》的三维目标。但这种做法也并非十全十美，如近年来侧重理解测试的上海卷在受到推崇的同时，也受到一些业内人士的质疑，认为脱本倾向过于严重，学生可能因此而忽视对教材基础知识的掌握，从而缺乏必要的历史常识。
总之，如何在高考中把握知识与能力、记忆与理解的平衡，在使用传统人教版教材时就是一个问题，而新课程教材的使用无疑使这个问题更为突出。具体怎样操作，还有待今后的探索与实践。
通过以上比较，我们可以看出各版本新课程教材在课的设置、正文表述等方面存在一定差异，这些差异将给今后的教学及考试带来一些新的问题。但目前的当务之急还是要了解新旧教材的差异，我们看到，各版本新教材在专题、模块的设置方面大体上是一致的，在各模块下设置专题，这就是新旧教材在编写上最显著的区别。这些专题选择了历史上的重大内容，将从古至今性质相近的事件串联起来讲述，并且特别注重中国史与世界史的联系。这种编写方式体现了一种与传统教材不同的理念，即历史教育不仅仅是要向学生传授关于历史的一般知识，而是要让学生了解历史演变的主流和内在规律，用世界的眼光去认识历史的发展。
二、从填鸭式灌输到自主性探究
传统的教学方式可以说是一种填鸭式灌输，以教师的讲授为主，重在知识的传授，目的是为了应付考试。至于如何培养学生主动探究问题的能力，如何培养学生健全的人格，等等，传统的教学方式则比较忽视。
产生这些问题的原因是多方面的，我们不能说完全是传统教材的过错，但传统教材在教学方式上缺乏积极的引导也是事实。如2003年版教材尽管经过多次修改，在内容上作了较大调整，增加了不少图表，每册还有一次"活动课"，但从整体上看，它对教学方式的引导是比较忽视的，缺乏让学生自主探究的内容。随着新课程实验的推行，这种对教学方式漠不关心的做法恐怕不能再维持下去了。
《课标》要求通过普通高中历史课程的学习，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这3个目标，即教师不仅要向学生传授知识，还要提高学生分析问题、解决问题的能力，培养学生主动参与、积极探究的热情，培养学生热爱祖国、关注生命等健康的情感态度与价值观。要实现这些目标，仅仅靠编写新的教材是不够的，但新教材可以在教学方式上进行积极的引导。
从首批通过的各版本新课程教材中，我们确实看到它们在转变教学方式上做了有益的尝试，注重从教师的填鸭式灌输转变为学生的自主性探究，不再将学生视为教学过程中的被动接受者，而是将其视为主动探究者，这从以下几个方面得到了体现：
1.专题的设置
如前所述，旧教材采用的是对历史作全景式描述的编写方式，总体上看比较零散，呈现给学生的更多是知识点，教师教学时倾向于采用灌输的方式，学生学习时则倾向于采用死记硬背的方式。各版本新教材则根据《课标》设置了许多古今贯通、中外关联的专题，各专题之间，尤其是各专题之内的课与课之间存在密切的联系。这种编写方式对"教"和"学"都提出了更高的要求，教师不能再单纯地灌输知识，必须引导学生理解各历史事件之间的内在联系；学生也不能再单纯地死记硬背，必须学会主动地分析问题，了解历史演变的前因后果。
这种专题式教学难度较大，尤其是目前的初中普遍不重视历史课，学生基础较差，如何让他们在升入高中后适应新的教材内容和教学方式，将是我们不得不面对的一大难题。
2.课文辅助部分中思考、参与、探究性内容的设置
旧人教版教材的正文部分配有不少辅助内容，主要是以黑体字标出的历史资料，另外还有丰富的图片、表格、地图等。这些内容对刺激学生的学习兴趣、加深学生的印象有很大的帮助。但旧教材的正文中并没有让学生思考、参与、探究的内容。各版本新课程教材的资料和图表更为丰富，给人以耳目一新的感觉，但最大的变化还是增加了许多让学生自主思考、探究的内容。
人教版在每个单元前有"学习建议"一栏，如"历史①"第一单元的"学习建议"有这样一项："如有条件，建议参观历史博物馆和文物古迹，以增加对政治制度演变的感性认识，同时了解我国古代历史的辉煌成就，感受作为中华民族一员的自豪感"；又如第三单元有这样一项："近代中国民主革命距离现今不算遥远，革命遗迹很多，革命前辈还有许多人健在。有条件的地方，建议同学们进行一些访问、调查，直接获得感性材料，以印证和丰富所学的知识。"这些建议让学生走出课堂，亲自感受历史，对提高学生的学习兴趣，增强学生的自主探究能力是非常有帮助的。每个单元后还设有"单元学习小结"，包括"归纳与总结""历史感悟"等。在单元下的课前还设有"探究的主要问题"，中间设有"学思之窗"，后面设有"探究学结"等。可以看到，人教版的每个单元和每一课，自始至终都贯穿着让学生自主思考、参与、探究的内容。
其他各版本也设置了不少类似的内容，如人民版设有"读一读""想一想""谈一谈""议一议""学习思考""学习质疑""史家争论""历史探源"等；岳麓版的正文旁边有许多补充资料和思考问题，每课后面还有"解析与探究""活动建议"等；大象版则在每课后设有"探究与思考"。
另外，除岳麓版外，其他各版都附有历史读物和网站的推荐目录，供学生自主学习时参考。
这些内容主要由学生完成，教师则起引导作用。
3.探究活动课的增加
活动课并非新课程教材的首创，旧人教版教材中就有活动课的内容，但每册只有一个，给人的感觉似乎是一种点缀。各版本新教材改变了这种状况，"探究活动课"（人民版称"学习与探究"，岳麓版称"综合探究"）的数量大大增加，据前表，人教版、人民版、岳麓版、大象版正课与探究活动课的比例，分别为82：7、85：9、82：11、96：6。
在探究活动课的设计上，各版本新教材的编写者充分发挥想象，高招迭出，资料分析、教材编写、法庭模拟、社会调查、人物采访、航线设计、图片收集、歌曲演唱，等等，让人目不暇接。如人民版第一册设计了这样一节活动课："古罗马模拟法庭"。教材首先介绍了古罗马的法院组织和诉讼程序，并提供了两个参考案例，要求学生扮演原告、被告、法官、律师等，组织一次古罗马模拟法庭的审判活动。通过这样的活动，不仅可以加深学生对罗马法和罗马社会的认识，还有助于培养他们的法律意识，提高他们的表达能力。
探究活动课能有效调动学生的学习热情，增强学生的参与意识，提高学生的自主学习能力。各版本新课程教材中探究活动课的增加，对转变传统的填鸭式教学方式将发挥重要的作用。
三、从单一型笔试到复合型考查
传统的学习评价注重的是结果，评价手段是单一的笔试，评价依据是考试分数。按照《课标》的评价建议，新的评价方式应包括3个结合，即结果与过程的结合、多种评价手段的结合、定量和定性的结合，这在很大程度上改变了传统的评价方式。《课标》还设计了一些评价手段，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查、考试等，这些手段体现了上述3个结合，是一种复合型的评价方式。
那么教材在学习评价中起着什么作用呢？学习评价是评价者（教师等）和被评价者（学生）借助某些手段（笔试、口试等）和某些工具（教材、试卷等）来完成的，教材实际上只是评价的工具之一，对其内容的掌握程度是评价的重要依据，它自身并不能承担评价的工作。但是，它可以在正文内容之外设计一些评价手段和评价内容，供评价者和被评价者参考。从这个意义上说，教材对评价方式的转变有一定的引导作用。
我们看到，旧教材在设计评价手段和评价内容时，所采用的是传统的单一型笔试方式。如2003年版教材在每节课后面配有一定数量的练习，包括选择、问答、材料解析等，全部都是笔试题，尽量与高考的考试形式保持一致。
各版本新教材都有一些评价设计，如人教版的"本课测评"、岳麓版的"自我测评"、大象版的"探究与思考"等，但测评内容多半是一些传统的问答题和材料分析题。只有人民版设计的"专题学习档案"颇有特色，它包括"学习重点归纳""收获与存疑""学习评价""学习活动记录"等，可以作为教师最终评价时的参考。真正可以作为新的评价手段和评价内容的，是前面所介绍的丰富多样的探究活动题和探究活动课，这些设计正符合《课标》所列举的评价手段，如历史习作、历史制作、历史调查等。由此可见，新教材在转变评价方式方面，的确作了积极的引导。
但是，在新课程背景下如何对学生的学习做出有效的评价，笔者仍心存疑惑。传统的评价方式虽然片面，但操作容易，省事省心，也具备相对的客观性。新的评价方式虽然全面，但操作麻烦，容易受各种人为因素的干扰，难以保证评价的客观性。最重要的是，如果仍然沿用传统的高考方式选拔人才，除考试以外的其他新的评价手段及其产生的评价结果会不会失去意义？即使以后实行学分制，也仍然存在如何选拔人才的问题。
高中历史专题笔记篇9
【关键词】马克思；人类学笔记；写作成因
中图分类号：a81文献标识码：a文章编号：1006-0278（2013）05-246-01
一、马克思的“人类学笔记”概况
马克思晚年笔记，通常指的是《柯瓦列夫斯基（公社土地占有制，其解体的原因、进程和结果）一书摘要》、《摩尔根（古代社会）一书摘要》、《梅恩（古代法制史讲演录）一书摘要》、《拉伯克（文明的起源和人的原始状态）一书摘要》、《菲尔（印度和锡兰的雅利安人村社）一书摘要》。这几部人类学著作，为马克思提供了研究的文本依据。这些文本依据分为相互关联的两大类：一是关于古代社会的笔记，马克思通过摘录摩尔根、梅恩和拉伯克的著作而探讨了原始社会的氏族组织、亲属制度和家庭婚姻形态、私有制的起源和发展及其如何产生出政治、法律制度、国家和政治组织：二是通过对柯瓦列夫斯基和菲尔著作的摘录探讨东方国家的土地制度和村社结构及其生活。1972年，马克思的《人类学笔记》由美国人类学家劳伦斯・克拉德编纂整理公开，此书一出版就在世界范围内引发了研究马克思晚年思想的热潮，中外许多学者对马克思转向研究人类学的用意何在提出了很多观点，存在着很多分歧，主要分为五个方面：1.为了完善唯物史观；2.为了形成人类学著作；3.为了充实《资本论》的地租理论；4.为了建立早期的原始社会理论；5.回到早期的人类学研究。
二、马克思的“人类学笔记”的写作成因
（一）写作背景与“人类学笔记”的诞生
马克思生活在资本主义高速发展的时期。资产阶级为了论证资本主义制度的合理性和优越性，总是竭力证明私有制存在的永恒性和必然性。为此，19世纪40年代，马克思和恩格斯通过对资产阶级历史观的批判和对当时资本主义社会现实状况及基本矛盾的分析，依据当时所能获得的古代史知识，创立了唯物史观，宣告了资本主义私有制存在的暂时性和灭亡的必然性，有力地批判了资产阶级学者在私有制、国家问题上的“永恒论”。但是，由于当时历史科学的落后、历史资料的缺乏，马克思和恩格斯对古代社会的认识还很不准确，结果造成他们在理论上存在重大缺陷。这些缺陷的存在导致了很多人对于马克思恩格斯唯物史观的误解，甚至成为了敌视者攻击的对象。
（二）个人“人类学情怀”与“人类学笔记”创作
在马克思中学毕业论文中，马克思就表达了他以解放全人类为己任的使命，《1844年经济学哲学手稿》体现了马克思的以人为本的全面的人的发展观，虽然《资本论》被公认为马克思的经济学专著，但是，马克思仍然围绕人类发展合理的分析资本主义制度下的丑陋现状。马克思主义人类学是以马克思的理论来进行的民族志研究。尤其是运用马克思的历史分期论、阶级论、以及经济基础与上层建筑之间的辩证法等理论，去研究一个群体、一个村庄、一个组织、一个国家乃至整个世界。马克思主义人类学，不是一门专业，而是一种视角。针对研究对象和研究地点，立足于生产资料的分化，对不同阶级进行划分。同时，引入权力、资本、剥削、异化等概念，一方面对具体行为进行归纳，另一方面对整体社会进行抽象演绎。
高中历史专题笔记篇10
一、历史感的养成和史学功底的培养
历史学习从某种程度而言需要一种历史感，这种历史感是对历史学习的一种心境、一种直觉和一种领悟。历史学发展到今天已经进入一种尴尬之境，社会并没有从根本上否认历史学，且有些人还认同它是一门重要的学科，只不过现实社会中越来越多的人渐渐远离了它，有的甚至敬而远之。其实当今社会的学习心态是扭曲的，功利主义日盛，在很多人看来，学习就是一种应迅速带来效益的活动。历史学习是无法满足这种功利需求的，《中国古代史》学习则更加不能满足这种需求。历史专业学生从进入大学开始《中国古代史》学习时就应该养成一种泰然处之的心态，不为外界所干扰，平和又平静地学习历史知识，这是进行研究性学习的心理基础。历史知识的学习有时亦需要一种直觉，这种直觉是研究深化的指引，是达到某种成功的可能性。在研究性学习中，这种直觉很可能让专业学生抓住研究的切入点，从而让研究性学习易于产生积极结果。历史学习需要一种领悟，要能够对历史事件和历史人物进行某种有意义的释读，通过历史学习把握和揭示隐含在历史事件和历史人物后面的某些东西，这些东西就是我们通常所说的规律。从历史中所得之规律既要能解释过去，又要能理解现在。这种对历史的领悟是把历史相联系，把古今相通，但绝不是把历史作为一种工具，让历史服务于自己功利性的需要。研究性学习说到底是基于问题提出和问题解决的学习，历史专业学生要能在《中国古代史》研究性学习中提出问题，并不是随心所欲之问题，也不是无关痛痒之问题，要的是基于历史感基础之上的能深化思维和提升能力的问题。专业学生进行《中国古代史》研究性学习必须有比较扎实的史学功底，当然这种史学功底是需要慢慢养成的，但是是必须养成的。要具备扎实的史学功底必须满足以下几个条件：首先要有一种吃苦耐劳的精神，能板凳要坐十年冷，要“天长地久”而非“一朝一夕”。如前所说，历史学习所遇的阻力是比较大。一方面，整个社会做事言必称效益，《中国古代史》学习很明显不可能带来我们这个社会所期望的效益，它的学习只是对人的一种思维养成，一种能力提升，一种人文关怀；另一方面，对学生而言学历史没前途，最直接的问题就是毕业难找工作，找不到称心如意的工作。包括《中国古代史》在内的所有历史课程学习需要时间和精力的投入，要进一步开展历史研究则更需要大量时间和精力的投入，只有厚积才能薄发。其次，史学功底的形成需要历史知识的积累和提升，学生在学习《中国古代史》时不单纯只是历史知识的识记，需要更深、更透地对历史知识加以认知和理解。最后，必须培养较强的文字功力和整合能力。《中国古代史》学习过程中须查询大量的资料，而这些资料的文字表述采用的是文言文，其中有些生僻字，有些句子又不易读懂，有些句意难以理解和把握。这种情况往往容易使新时代的学生产生挫败感，他们学习《中国古代史》的热情减少以致冰封。专业学生在学习《中国古代史》过程中必须慢慢培养文字功力和整合能力，这也是日后要成为史学工作者所应具有的基本素养。
二、深化知识的把握能力和提升问题的提出能力
进入大学后，在《中国古代史》学习中，绝大多数学生对知识的把握能力还停留在初级水平，亦相比于中学阶段而言没有发生明显的改变。这也许是许多刚刚走入大学的历史专业学生困惑所在，中学学的东西似乎在大学仍旧在重复，难度没有陡然增加，层次没有截然不同。造成历史专业学生在学习《中国古代史》时知识把握能力不强的原因是多方面的：首先，囿于时间限制，教师在授课时往往会出现蜻蜓点水的现象。以衡阳师范学院历史学专业《中国古代史》为例，此课程共开设三个学期，第一个学期60个课时，每周4课时，共上15周；第二个学期54个课时，每周3课时，共上18周；第三个学期48个课时，每周3课时，共上16周。笔者承担第一个学期先秦、秦汉部分的教学任务，明显感觉时间上捉襟见肘，如果面面俱到的话，那所有问题都没有讲深讲透。没有教师深入的引导，学生也就无法更深入地把握知识。其次，在传统教学模式下，教师是课堂教学的主宰，一本讲义、一张嘴、一支粉笔写到尾。整个教学过程是学生以被动接受知识为满足。最后，对学生的评价机制也影响到了学生把握知识的能力。目前高校对学生专业学习的评价机制比较单一，一般而言就是考试。《中国古代史》考试绝大多数都是笔试，考试一般都在期末进行。考试出题比较呆滞，某些试题在书上或笔记上可以直接找到答案。通过记忆就能应付考试，甚至能得到高分，学生也就缺乏去追索的激情，绝大多数的学生对知识的认知也只是停留在记忆层面了。如何在《中国古代史》的学习中提升学生的知识把握能力，教师和学生可以从以下方面着手：
其一，教师在《中国古代史》教学中做到以点带面，深化知识讲授。《中国古代史》的内容相当丰富，从纵向来说，中国古代史要讲原始社会、夏商西周、春秋战国、秦汉、三国两晋南北朝、隋唐、宋元、明清等各个历史发展阶段的内容。从横向来看，各个社会形态和朝代的内容中涉及政治、经济、文化、军事、社会等各个方面。从涉及的学科来说，包括历史学、考古学、文物学、人类学、社会学、文学、艺术、美学以及自然科学等等。《中国古代史》时间跨度又非常大，从远古到1840年，经历了原始社会、奴隶社会和封建社会三种社会形态。《中国古代史》学时相当的少，教师在极短的时间内完成如此庞大的教学体系，面面俱到是不可能的。教师应当对《中国古代史》的教学有整体把握，抓住重要的知识点，这些知识点要具有典型性，能把整个中国古代历史串联起来；这些知识点要具有启发性，能带动学生对中国古代历史进行思考，探寻历史知识后面的东西。学生通过对这些精心挑选的知识点的学习，能在潜移默化中提升对《中国古代史》知识的把握能力。
其二，学生要能够拓展和延伸知识。《中国古代史》的学习单纯靠教师传授和阅读几本教材是无法取得进步和成绩的，知识的延伸和拓展显得尤为重要。学生要能主动去了解中国古代史的研究动态，这样才能掌握已有的研究成果，知晓研究程度，为自己以后的学习和研究奠定基础。学生要能大量阅读研究中国古代史的名家之作，要学习名家扎实的史学功底，学习名家的历史视野，学习名家的历史思维，学习名家的历史慧眼。学生在中国古代史的学习中要持之以恒地阅读原著，如二十四史等文献资料和简牍、帛书等考古资料，只有这样才能把历史读出新意，才有可能独辟蹊径。学生在知识的延伸和拓展过程中，实质也是在提升自己对知识的把握能力。笔者在《中国古代史》教学中明显地感受到学生做笔记非常认真，但思考少，提出问题更少，这显然不符合研究性学习的要求。研究性学习把培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力摆在了突出的位置。造成专业学生提不出问题的原因是多方面的，主要有：
其一，学生对历史学习本来就不感兴趣，更何况是离现代社会那么远的古代中国。笔者曾经做过调查，历史专业班学生在高考专业志愿填报中，历史作为第一志愿的班上只有一两个人，大多数学生是从别的专业调剂过来。本来就没有选择你，叫我怎么爱上你，学历史成为一种不得已的应付。
其二，专业基础薄弱，无法提出问题。历史课在中学教学中没有受到相应的重视，而且在应试教育的影响下，中学历史学习停留在一种单一的记忆层面，直接为考试为分数服务。另外虽然现在中学历史学习针对性更强了，但是历史学习的内容较之过去大为缩水，学生接触的历史知识少了，头脑中的素材少了，进入大学学习《中国古代史》可以说多数人是处在补课状态，这也就无从提出问题了。
其三，目标简单，缺乏专业思考。怀着对历史迷茫和轻视的思想来学习历史，学习自然就缺乏动力，学习的目标也会相当简单，考试能过不挂科就行。进入大学后，很多专业学生根据自己的喜好和社会现实所需，把大量的精力投入到历史以外的功课上，平时根本就没有对专业课程有所思考。
其四，传统教学模式的影响。在历史教学上大多数情况下仍然是传统的讲授法，教师为完成教学任务往往是一个人成为课堂的主宰者，没有让学生提出问题的机会。学生在研究性学习中就要学会思考，学会提出问题，这里有两个至关重要的因素：一是知识的掌握和扩充，问题的提出能力是建立在知识的把握能力基础之上的；二是思考能力，对所接触的东西要比较、存疑，要多问几个“为什么”。
三、突出学生是学习的主体并高度强调师生结合
在《中国古代史》的学习中，专业学生是学习的主体，要充分发挥专业学生学习的主动性，这符合研究性学习的内在规律。但是我们在变革《中国古代史》传统教学模式时，或者说我们在提倡研究性学习中不能从一个极端走向另一个极端。在《中国古代史》传统教学模式下，学生只是被动的接受者，教学活动是一种单向活动。在《中国古代史》研究性教学模式下，学生由被动学习者变成主动学习者，教学是一种双向活动。从传统教学模式向研究性教学模式转变过程中又容易产生一个新误区，即片面突出学生的主体地位而忽视教师的作用。这种错误让学生的主体地位流于形式，学生学习容易出现无内容、无目的的后果。专业学生在《中国古代史》学习中要避免这种错误，要高度强调师生结合、师生配合和师生合作。学生进行《中国古代史》研究性学习时教师的作用表现在以下几个方面，这也是师生结合、师生配合和师生合作比较好的诠释。
首先，《中国古代史》教师要擅于进行课堂设计。《中国古代史》的内容非常丰富，时间跨度大，知识点难把握，这给学习者出了难题———学什么？教师要对《中国古代史》所有内容进行全盘的考虑，抓住一些对中国历史进程产生重大影响、对中国社会发展道路和发展规律产生重大影响的内容来设计课堂教学。教师通过对时间、地点、人物、事件、政治、经济、军事、文化、社会等的精心设计，寻找一个恰当的切入点，激发学生去思考，去主动完成学习任务。在课堂精心设计下的教学中，教师成了学生学习的引导者和辅助者，而学生成为学习的主动者，学生学习和教师教学演变成为了学生与教师的合作与交流。
其次，《中国古代史》教师要擅于引导学生提出问题和解决问题。《中国古代史》的内容非常丰富，时间跨度大，这给学习带来困难同时又给学习带来优势———怎么学？纷繁芜杂的历史，汗牛充栋的史料其实给学生提供了广阔的思考空间，教师就要擅于引领学生提出问题，针对问题展开学习和研究。通过问题提出与解决的学习，可以让专业学生构建起《中国古代史》宽厚的知识基础，能够对《中国古代史》的知识体系进行调整和重构，最终实现深化思维和形成能力的目的。