健康教育课心得体会篇1
一、更新观念，提高认识。
1、牢固树立“健康第一”的指导思想，在体育教学中，以增强学生体质，增进学生健康为出发点，体现身体、心理、社会“三维”健康观，实现运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个领域目标。
2、新的课程标准，体现以人为本的思想。即体育教学要从学生的发展、学生的实际、学生的需要出发。根据新课改的指导思想，体育教学不再是以教师为主，而是以学生为主，学生是学习的主体。学习是经验的重组和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，不是被动的接受知识，而是要积极主动的进行知识建构。通过自主的知识建构活动，学生的创造力、潜能、天赋等得以发挥，情操得到陶冶，个性得到发展。
3、教学方法要创新，以培养学生的学习兴趣为主，采用启发式教学、探究教学、情景教学等、最大限度的调动学生学习积极性，提高学生的学习兴趣，加强教师对学生学法指导。
4、改革评价体系，改变以往以期末考试成绩为最终成绩的评价方式。采用学生自评、小组互评、教师评、家长评相结合的评价体系。发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
5、积极开发校本课程，探索学生喜欢、符合本地区、本校、教师本人特点的教学内容。需要指出的是校本课程的开发，是学校的集体行为，即在学校校长的统一领导下，在学校教务处的指导下，根据学校校本课程开发计划进行。
二、实践过程。
1、了解学生。新生入学或者接手一个新班级后，从介绍教师希望达到的目标入手，与学生共同学习课堂常规，然后进行教学调查，了解学生的兴趣、爱好、体育基础，最后制定学习目标。
2、制定教学计划。根据对学生的调查了解，对照体育与健康新课程标准，确定学年、学期教学计划。
3、初步确定评价方案。根据课改要求，考虑可操作性，初步确定的体育与健康评价方案。例如：阶段性考核，在学生学习完一个新体育技能后，组织学生进行考核，教师进行评分。
三、对新课程改革实践后的一些体会。
（1）、“课堂”的观念变了。
1、课堂不再是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台。在过去的体育教学中，教师牢牢的主宰着课堂，学生总是被教师牵着鼻子走，课堂气氛很沉闷。而在现在的体育课堂上，你看到的教师是以引导者、组织者、合作者的身份出现在学生的面前。学生是课堂的主体，一切教学活动都围绕学生进行。学生在教师的引导下，通过自主、合作、探究等学习方式进行学习。在体育教学中，学生的积极性提高了，兴趣更浓了，干劲更足了，氛围更好了，课堂真正成为师生共同学习的舞台。
2、课堂不再是对学生进行训练的地方，而是引导学生发展的地方。把训练等同于教学，把训练当成课堂中的主要行为，是以往我们课堂中常见的一种现象。这种现象忽视了学生的主观能动性和个体差异，体育教学需要练习，但更需要兴趣。以往的体育教学是教师要学生学，新课改后变成了学生要学。
3、课堂不只是传授知识的场所，而更应该是探究知识的场所。让学生学会学习，掌握学习的方法，养成不断求知的习惯，养成终身学习的意识，是时展对学生的期盼。我们体育课改的目的，是培养学生终身体育的意识和习惯，更要注意让学生体会体育锻炼的价值，牢固树立终身体育的观念。
（2）、教学内容选择余地大。教师可以根据学校和学生的实际情况组织教学，针对体育与健康课程标准，教师对教学内容和教材处理更加机动灵活，这就有利于体育教学的组织、教学理念的贯彻、教学任务的完成、教学目标的实现。
（3）、评价方法的改革：新课程理念体现以人为本的教育思想，要求评价采用自我评价和他人评价相结合，重视学生的点滴进步。通过实践，学生的积极性、自主意识明显提高，学习兴趣更加浓厚。
（4）、注重学生学习兴趣的培养。在教学实践中，重视学生兴趣的培养，通过情景式教学、自主式教学、探究式教学等教学模式，形成特长，为培养学生的终身体育意识打好基础。课堂上重视了学生的学习兴趣，学生表现出积极、、主动、认真的学习态度，学习效果好。
（5）、课堂经常出现师生互动、平等参与学习的生动局面。现在的课堂形式多样，经常有师生讨论、交流、评价，让大家共同提高，教师多是用鼓励性的语言激励学生，学习内容选择余地大，学生的学习兴趣和积极性比以前提高了很多。
（6）、加强引导。新课程要求学生积极参与到体育教学中来，自主学习、合作学习、探究式学习等，在这个过程中教师要加强引导，防止放而不收或收而不放的教学现象出现。
四、新课程改革中遇到的一些问题：
1、领导重视不够的问题。受应试教育的影响，中小学教学以主科为主，非主科受重视程度不够，领导重视也往往只是喊喊口号而已，很少落实到实处。例如：参加各级各类培训，语文、数学、外语等课程经常可以参加省级，部级培训，而体育学科等非主科以区级培训为主，就算有省级，部级培训，也会以各种理由推脱，这就在很大程度上打击了体育教师的教学积极性，不利于体育学科的发展。
2、体育教师自身素质提高的问题。现在很多体育教师，尤其是年轻教师，不注重体育学习，不肯花时间钻研教材教法，体育教学水平停滞不前，不利于自身和学科的发展。
健康教育课心得体会篇2
心理健康教育课程是学校实施心理健康教育的基本途径，然而在心理健康教育课程实践中却存在着将心理健康教育课与德育课和心理学课相混淆、脱离学生实际等问题，使得心理健康教育课效果较差，不能满足学生的心理发展需求。设计生活化的心理健康教育课，就要力求教学目标融入生活化的理念与方法；课程形式强调体验，创设生活化课堂；课程内容要立足学生实际，从学生的心理需求寻找切入点；课程引导保持心理健康教育课应有的中立。
［关键词］
心理健康教育；生活；课程；教学设计
一、问题的提出
1．心理健康教育课程概述
自教育部印发了《中小学心理健康教育指导纲要》后，心理健康教育逐渐受到重视，已有相当多的研究表明，开设心理健康教育课程是当前学校心理健康干预的最有效方式之一。学校心理健康教育课程的开设是当前学校心理健康教育的有效形式和基本途径。［1］且以班级心理辅导为形式的心理健康教育课程正逐渐成为学校开展心理健康教育工作的主要载体。［2］新课改要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和整理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。结合新课改的理念，为了有效推进心理健康教育课程的建设，近年来，已有不少学校专门开设了心理健康教育课，进行了有益的探索，取得了一些经验，但也存在一些问题，尤其表现在忽视学生实际问题，课程设计不科学、不系统，直接影响了心理健康教育课的实效。在当前的形势下，对于心理健康教育课程应该遵循怎样的教学目标和教学设计原则，怎样实施心理健康教育课程才能获得良好的教育效果等问题，还有待深入细致的探索。如何优化心理健康教育课程的教学已成为心理健康教育的研究者，特别是从事心理健康教育教学实践者们的强烈愿望。［3］
2．心理健康教育课的特征
（1）心理健康教育课不同于德育课。
思想品德教育，是指教育者以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，根据社会的要求和思想品德教育规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，培养他们科学的世界观、人生观、价值观和良好思想品质，以及遵纪守法的意识及文明的行为习惯的教育活动。而心理健康教育，是指教育者根据受教育者的生理和心理发展特点，运用有关心理健康教育的方法和手段，培养受教育者良好的心理素质和心理机能的教育活动。心理健康教育课程是基于个体的“人”的自我完善，这里的人是不受时代、国家和种族限制的纯粹意义上的主体存在。心理健康教育课程也是自我探索的过程，强调体验和感悟。两种课程在理论依据、内容、任务、工作原则等方面都是不同的。
（2）心理健康教育课不是心理学课。
有的学校尽管非常重视心理健康教育课程，但却往往把心理健康教育课程与一般的心理学课程等同起来，生搬硬套心理学概念，以传授心理学知识为主。［4］心理学课是以讲授心理学相关知识和理论为主的课程。心理健康教育课不是心理学课，因此不是空泛地讲授心理学的理论与知识，而是要借助心理学的理论和规律解决学生实际面临的心理困惑和问题。
（3）心理健康教育课应立足学生实际。
心理健康教育课的最高境界是能“顶天立地”———既有理论，又能结合实际，帮助学生运用理论处理日常生活中的问题。心理健康教育课存在的一个问题是教师容易忽略实践，授课时脱离学生具体实际，学生感到枯燥无味。这容易导致学生遇到现实的心理问题时，依然束手无策、不知所措。
（4）心理健康教育课重视现实情境的创设。
学生在生活中积累经验，在生活的历练中成长，要让学生在心理健康课上获得真知、激发思考，就应该创设生活情境。情境的重要性就如同：“情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要融入汤中才能被吸收。知识和道理也需融入情境之中，才能被学生理解、消化、吸收。”在心理健康教育课程中创设生活化的情境就是教师根据教学目的和教学内容的不同，运用视频呈现、角色扮演、场景渲染与主题游戏等多种方式，激发学生的学习兴趣和参与欲望。
（5）教授心理健康教育课应保持价值中立。
心理健康教育课堂不是价值灌输，而是经由活动和特定的教学环节，通过学生的讨论、合作、思考、体验，潜移默化地将知识和理念传递给学生，重在学生的自我体验和成长，教师在其中是引导者。
3．基于生活的心理健康教育课
心理问题和困惑来源于生活，也应在生活情境中解决，无论学生的自我体验、还是教师立足学生实际问题，创设具体情境，保持价值中立，都离不开实际的生活实践。因此，结合心理健康教育课程的特征、存在的问题以及当前有效心理健康教育课的探索，本文提出应设计生活化的心理健康教育课以适应学生的多元化、复杂化需求。心理健康教育课并非单纯的体验式教学，而是从课程目标、课程形式、课程内容甚至是引导形式上都应贯穿生活化的理念，体现生活化的特征。
二、基于生活化的心理健康教育课设计
针对心理健康教育课的特征，我们应有针对性地进行设计。生活化的心理健康教育课应是全方位的生活化，它包括了课程目标的生活化、课程形式的生活化、课程内容的生活化以及引导形式的生活化。
1．课程目标：融入生活化的理念和方法
课程目标是心理健康教育课的灵魂，在设计一堂心理健康教育课之初，就要去思考，本堂课要传递给学生一个怎样的理念，或者要教会学生一种怎样的方法。如果抛弃了理念和方法，就容易陷入心理学课的误区中，致使心理健康教育课失去方向，缺少“灵魂”。而此处的“灵魂”就是我们传递给学生的理念和希望教会学生的方法，有了灵魂才能变心理学课为心理健康教育课。心理学理论中有许多有价值的理论可以作为心理健康教育课的主题，如思维定势、情绪aBC、合理归因等。将心理学理论转换为心理健康教育课的有益素材需要立足生活进行思考和升华，使心理健康教育课来源于生活、高于生活。例如，一节以高二学生为教学对象，以“思维定势”为内容的心理健康教育课，多数教师会从阐述“思维定势”这一心理学概念出发，通过一系列活动告诉学生何谓“思维定势”，这些活动包括心理学上经典的量水问题、“穿越a4”的剪纸游戏等。这一设计看似生动有趣，但仔细一想，这节课并没有一个生活化的理念或方法，没有立足学生实际，只是流于活动形式。要生活化“思维定势”这一主题，应着眼于教会学生如何破除生活中的思维定势，而非心理学概念的“思维定势”。教师可以借用心理学中的“思维定势”来引入主题，重点放在如何破除生活中的思维定势。更进一步，我们可以将思维定势比做一个框框，如果人在框里，他是思维的囚徒，但更是生活的囚徒（“囚”字即“人”在“框”中）。如果跳出生活中的思维定势，就破“框”（思维定势）成“人”（更完善的人）。如此一来，立意高远而生活化。又如，一节以高一学生为教学对象、以“催眠”为内容的心理课，多数教师会着重讲解催眠的知识，如催眠是什么？催眠能做什么？催眠和我们有什么关系？这一设计或许能够吸引学生的注意力，但这不是一节心理健康教育课。心理健康教育课应该将催眠这一主题与学生的实际相结合，要传递一个有关催眠的理念以及教会学生运用催眠的方法，这也是上好本节心理健康教育课的重难点。如何将催眠与学生的生活实际相结合呢？我们可以先去思考：催眠的本质是心理暗示，催眠又可以分为狭义的催眠和广义的催眠，狭义的催眠是指一种常用的心理治疗技术，而广义的催眠存在于生活的方方面面。更进一步说，广义的催眠对于学生的学习与生活的有益影响体现在积极的心理暗示上。从狭义催眠导入，立足生活，着眼于教会学生积极的心理暗示，心理学课就变成了心理健康教育课。
2．课程形式：强调体验，创设生活化课堂
知识要与实际生活情境相结合才能充分显示出知识的活力。就如同我们学习物理而没有具体的情境让我们去理解物理知识，那么这些知识就是僵化的，心理健康和心理学的知识也是如此。一部分心理教师将心理课堂变成活动的拼凑而忽略了创设情境。简单的拼凑活动显然已经难以满足多元化、生活化的心理健康教育课堂，也越来越难以吸引学生的注意力和提高学生的参与度。如果没有学生的主动参与，只有教师的讲授灌输，再好的心理健康理念也无法被学生接受和运用。对个体心理来讲，再精彩、再生动的讲授也无法替代个人的亲身感受和直接体验。［5］因此，设计活动时应以学生的实际为基础，活动形式应贴近生活，强调体验。角色扮演、团体活动、辩论、象征游戏等都是有利于心理健康教育课堂生活化的。心理健康教育课将这些形式生活化后呈现出来，让学生的视角得以生活化，从体验中获得启迪。如能创造性地思考，善于运用这些形式将会获得意想不到的效果。
3．课程内容：立足于解决生活中的实际问题
目标和形式固然重要，但课程内容仍需精心设计。心理健康教育课程要求学生积极参与、主动体验，这就决定了教学内容必须生活化。生活化的内容就要选取贴近学生心理生活的热点、焦点和难点来组织教学材料，探索学生的实际需求，找到心理健康教育课的切入点，真正做到解决学生所面临的实际问题，引起学生深刻的心理体验。如经了解，某高中体育班的学生对自己的身高、体型等劣势感到自卑，对学习失去信心，针对这种情况，可以设计关于提升自信的心理健康教育课。又如某小学的男女生关系紧张，矛盾较多，可以设计能够使男女生换位思考的心理健康教育课，具体课例如下。学情分析：在学校的教学中，常常会发现这样的情况：男生和女生的相互排挤和相互不接纳引发诸多矛盾。本课主要通过心理画像的形式来促进学生的差异性思考。教学目标：本课以五年级学生为教学对象，以“差异•融合”为题，主要解决五年级学生普遍存在的男女生之间的矛盾和对立问题，让学生能从自己的视角和他人的视角认识自己、认识他人，并促进差异的融合。教学过程：将全班男女学生分成四个组，两组男生，两组女生；以活动“亲密圈”导入，并请同学谈一谈感受；画像。（1）自由画像。请a组同学（男）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像；请B组同学（男）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请C组同学（女）用几个词概括出本班女生的特点，再以此画出女生的画像；请D组同学（女）用几个词概括出本班男生的特点，再以此画出男生的画像。（2）展示画像。（3）发现差异。优点画像：让学生再画一次：（1）发现优点；（2）画像展示；（3）发现融合。全课总结：本课是在深入了解五年级学生实际问题的基础之上设计出来的，其精妙之处就在于巧妙利用画像让学生换位思考，发现“差异”，最终实现“融合”。在自由画像环节，a组同学和D组同学、B组同学和C组同学都是画同一对象，但却出现了巨大的差异：男生丑化了女生，女生也丑化了男生，却美化自己。教师将画像展示出来，启发学生为什么出现这一现象，促进了换位思考，让他们意识到自己只看到了对方的缺点，看不到优点。教师再进一步启发学生去思考他人的优点，并通过再次画像让学生将发现的优点展示出来，最终促进男生女生的“融合”。形式和内容良好结合的心理健康教育课才是有效的，这离不开在具体生活情境中发现学生的实际问题并加以分析和解决。
4．课程引导：保持心理健康教育课应有的中立
生活的可贵之处在于生活是丰富多彩的，给我们提供了多样的价值选择，而生活又不会立即告诉我们这些选择的答案，它会让我们在“体验———思考———再体验———再思考”的循环中获得启迪。如果过于强调教师的价值观，容易让学生产生逆反心理，反而影响了心理健康教育课的效果。如一节以高二学生为教学对象，以“情绪aBC理论”为主题的心理健康教育课，目标是让学生认识情绪，并学会使用情绪aBC理论来调节情绪。教师通常会在导入阶段就告诉学生正性情绪是有益的，而负性情绪是不好的，所以我们要学习调控负性情绪，引出情绪aBC理论。这并非价值中立，无法有效引导学生悦纳自我。如果遵循价值中立，则是引导学生，负性情绪和正性情绪一样，都有其积极意义，负性情绪如恐惧对个体生存具有保护意义。情绪的钟摆效应也告诉我们，要体验正性情绪，必然要具备体验到相同程度的负性情绪的能力。而我们不能改变负性情绪，只能改变我们自己以适应负性情绪的存在，因此才需要进行情绪aBC。这样一来，我们不是让学生一味去唾弃负性情绪，而是可以通过讨论让学生寻找负性情绪的价值，让他们在讨论和思考中明白负性情绪也是有其存在的价值，接纳负性情绪，改变我们的认知而非改变负性情绪本身来解决情绪问题，最终实现悦纳自我。
三、结语
本文提出了生活化的心理健康教育课程设计这一理念，并深入探讨了在心理健康教育实践当中，如何从目标、形式、内容、引导方式上创设生活化的心理健康教育课程，以使学生能从中更好地体验和思考，提高心理素质。心理健康教育课的教学设计是心理健康教育研究中的薄弱环节，其研究的根本目的不在于去获得一种万能的教学模式，因为心理健康教育课的教学本就是一种创造性的过程，希望通过研究启迪新的思考和更深入的探索。
作者：吴际罗伟单位：广西师范学院教育科学学院
［参考文献］
［1］王玲，郑雪，苏月玲．高师生心理健康教育实验研究［J］．心理科学，2000（3）：297－300．
［2］崔海荣，王利玲．浅谈心理健康活动课［J］．中华临床与卫生，2004（2）：57－58．
［3］辛峰，李俊青．心理素质训练课的教学设计［J］．忻州师范学院学报，2005，20（6）：118－120．
健康教育课心得体会篇3
关键词：mooC;教学方式;改革
基金项目：本文为湖南省高校大学生心理健康教育研究会课题《少数民族贫困大学生心理救助的社会协同模式研究》（课题编号为：14B12）和全国商科教育科研“十二五”规划课题《就业导向视阈下的高职商科学生心理健康教育课程改革创新研究》（课题编号为：SKKt-14092）的研究成果。
一、前言
当今世界是一个全球化、信息化的时代，世界经济和社会正朝着信息化的方向发展，社会发展也受到严重的影响。社会在这种发展背景下不得不重新思考发展的过程与形式。作为社会发展的重要组成和支撑，教育也越来越面临着信息化带来的挑战和改变。特别是当信息获得技术已经从传统的书本到电子图书、由教室到电脑，甚至手机的转变时，教育必须发生根本性的改革才能够适应社会变迁的需要，教学方式必须发生根本性的转变才能够实现教育的目的。
到2013年，我国的手机网民已经有38825万人，手机网民的比例由2007年的24%上升到2013年的73%。由此可见，信息获取已经掌中化，已经实现了随时随地获取。同时，值得注意的是在这些网民中占据很大一部分比例的是大学生。也就是说大学生已经成为了信息化网络化平台的最大使用者，同时也是手机获取信息最大群体。因此我们教育教学不仅仅再面临着学生的压力，而且面临着网络信息化知识的压力。正式在这种情况下，教育教学的一种方式mooC诞生了。
mooC，即massiveopenonlinecourses，也就是大型开放式网络课程。它通过信息化的网路将信息化的教育资源传送到世界每一个有网络有信息需求的地方和个体。这是一种典型的信息化发展的教育产物，从某种意义上看就是一种教育与信息技术的结合。首先，mooC是一种教育形式，它的目的是同教育的目的相一致，是学生获得学习资源、增加知识的一种方式，是为了学习者的全面发展的。其次，mooC是一种信息化的产物，它高度依赖于信息技术的发展和普及，属于一种基于网络平台的成果。再次，mooC是一种教育在信息社会中产业化的结果，从目前来看，属于一种教育信息产业，虽短暂的免费性，但其普及推广运用始终会以产业化方式进行。
在这种mooC的冲击下，作为始终以传统的教学模式进行的心理健康课必然面临着各种冲击，是冲突还是融合？这是目前心理健康课面临的mooC信息化首要挑战。从目前各种结果来看，mooC对于心理健康课依然是一种探讨。
二、mooC对心理健康课教学主体的影响
作为教育的主体，教师在整个教育过程中无疑发挥着举足轻重的作用。教师角色的承担和发挥，不是每一个角色所能替代的。从整个教育的发展规律来看，教师在整个教育过程中至少扮演者传授者、引导者、解疑者、评价者这四个基本的角色集。然而mooC的产生后的一种探讨就是：运用到课程中，会不会让教师下岗？会不会让教师难堪？
当大数据的信息时代来临，曾有人估算第一个下岗失业最多的职业种类就是教师。事实上，mooC确实冲击了心理健康课教师主体，它让教师的人数要求减少，让大学的地理界线瓦解，让水平一般的教师失去岗位能力。特别是对于一直用传统教学的心理健康课而言，教师的要求更高，人数反而更少。还有一个重要的疑问就是mooC使心理健康课教师散失了教师的主体地位，变成了一种市场化的需求供给者，这样使得心理教育的意义散失。它使心理健康课教师无法确认教学对象的优劣好坏，无法因材施教，无法教育价值交流。最大的挑战是心理健康课教师要花大力气、大价钱来录制一场mooC，许多老师和学校根本无法承担，而用别人的又体现不出学校的特色。目前来说，一般的一门课简单的录制都需要工作人员5人，费用30万左右，这样的代价对于知识更新特别快的心理健康课来说是一场博弈，对于心理健康课教师来说是一种思考。
然而，mooC也对心理健康课教师有促进作用。从教育发展的规律和社会需求来看，教师的教学和教育也应该适应社会需求。mooC对于心理健康课教师的促进作用主要集中在以下几个方面：第一，改变教师的观念。这个是最重要的，在这种mooC的冲击下，心理健康课教师也不得不改变传统教育的观念，开始开放性教学，开始接受新的信息化观念，特别是对于心理健康课教师一直以来教学过程中注重的心理机密的保密性观念而言挑战难度大。第二，改变教师的教学手段。mooC的挑战让教师不再局限于黑板、教室、书本这种传统的教学手段，mooC课程整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源，这使得教师教学手段多样化。第三，提高教师教学的信息化水平。mooC下的教学手段多元化就必然要求教师具备多样的信息处理水平和网络技术，教师的信息化水平必须能够提升到满足心理健康课mooC的要求。第四，提升教师教学效果的反馈度。心理健康课相比较而言反馈难度大，加之一些心理知识的变化性大，学生获取渠道多，因而心理教学效果的反馈度差。mooC就能够很好的解决这个问题。
三、mooC对心理健康课教学方式的影响
对于教学方式而言，心理健康课一直在探索能够提高时效性的教学方式。心理健康课涵盖的内容广，在教学方式和教学内容上非常分散，难以集中性的形成效应。mooC的产生让心理健康课教学方式上产生了很大的冲击，在这种过程中，教学方式逐渐多样化、信息化，它使传统的心理健康课堂教学和实践教学收到了疑问。首先mooC打破了传统心理健康课的面授课，让视频课代替了直接的互动面授，这等同于让机器在行使人脑的作用，这个一方面弱化了教学过程，另一弱化了面对教学方式。同时，mooC破除了一直以来的黑板、多媒体、粉笔、书本等教学方式，让心理健康课教师无法形成教学方式的互动，无法在教学方式上让教师和教学内容提升。mooC也带来了心理健康课教学方式的难度，一般的心理健康教师根本无法运用这么高技术、高水平的教学方式，也不习惯于这种教学方式的流程和效果反馈。
与此对应的是，mooC也对心理健康课教学产生了积极的影响。第一，mooC颠覆了心理健康课的教学方式理念。心理健康课在教学方式当中不在用简单的教学方式，越来越复杂的运用各种新型媒体、信息技术等方式，并且不拘于传统的教学方式和模式。第二，mooC使得心理健康课教学方式多样化。各种形式的教学方式云集于网络。第三，mooC使得心理健康课教学方式开放化，在网络中可以借鉴不同心理健康课教师的教学方式和教学模式，使得心理健康课一种教学方式可以运用到各种学生对象中。第四，mooC通过教学方式的改变使得心理健康课教学过程简单化，甚至出现可复制化。第五，教学方式改革后的效果评估更直接。mooC直接将各种学习者的学习行为的网络痕迹记录下来，直接评估，能够准确认识学习对象的时间性和阶段性。
四、mooC对心理健康课教学对象的影响
mooC对于心理健康课带来的最大影响应该是对于教学对象即心理健康课的学习者。对于心理健康课的学习者而言，要学习心理健康课的mooC知识，首先必须要有足够的学习条件。虽然我国最近几年的电脑使用数量和手机上网数量增长较快，但是对于学生来说，电脑并不能够普及。而手机的上网流量费用太高，根本不是学生这种学习阶层所能够承担得起的，特别是心理健康课程在其教育的课程中所属的权重和学分值并不高，很多学校都仅仅是一种过场。这就无形中加大了学生的负担和难度。其次，mooC让心理健康课的学习者淡忘了大学生的学习角色，他们不在知道学习的课程时间、不在理解自己的大学生涯阶段。特别是学习角色思维发生了颠覆，千百年来人类的思维惯例被迫改变，对人类的认知和与世界交流的方式提出了全新挑战。再次，mooC让心理健康课程彻底变成了一种选修式课程，即想来就来、不来就算了，这样的学习者忘记了大学制度和规范，辍学率极高，这就需要学习者具有较强的自主学习能力才能按时完成课程学习内容。第四，mooC让对心理健康课兴趣不大的学习者产生了厌倦，甚至产生了替代学习者这一市场化的产物，一群人开始从事替代学习工作，使得学习者能够取得学分，但并没有学习过程和效果。第五，mooC让心理健康学习者无法与教育者实现互动和面对面的交流，仅靠留言和对话根本无法满足学习者的交流，特别是当学习人数过多时，学习者期待的“慎思、审问”就成为了一种过去。
当然，对于信息时代的学习者而言，mooC毕竟能够解决许多学习者的学习问题。第一，改变学习者的学习观念。维克托・迈尔-舍恩伯格1在大数据时代来临时明确指出最大的转变就是：放弃对因果关系的渴求，而取而代之关注相关关系。换句话理解就是学习者只要知道“是什么”，而不需要知道“为什么”。因此学习者获取的内容知识会越来越简单化。第二，使得学习者更容易学习心理健康知识。mooC使得心理健康课突破传统课程时间、空间的限制，依托互联网，学生就能够在家、在学校、甚至在旅途中就能学习，甚至还可以辅助学习世界各地的国内外著名高校课程。第三，mooC改变心理健康课的学习者规模。我们一般的心理健康课小班都是50多人，而mooC心理健康课突破传统课程人数限制，能够满足大规模课程学习者学习，甚至可以几千上万人同时学习。第四，mooC提升了心理健康课学习者的自主学习能力。mooC可以有较高的入学率，同时也造就了更高的辍学率，如果不能够提升自主学习能力的话，是无法完成mooC心理健康课学习的。
五、结语
从mooC的产生到目前的效果发挥，我们无疑得承认这是教学方式的重大转变。但是对于真正的心理健康课教学方式是否就是最终选择和归宿？这是一个值得探讨的教育问题。从上述探讨我们不难发现，mooC对于心理健康课的教学主体、教学具体方式、教学对象都有着正反的影响，都有着挑战和促进。在这种教育越来越信息化发展的时代，在心理威胁越来越大的时代，心理健康课对于国家、民族、学校、青年人的意义越来越重大，而mooC是否在心理健康课方面能否承担这一重担还是一个疑问。从一些地方的心理健康课mooC教学来看，效果并不明显。对于心理健康教育来说，我们是否提倡在信息时代的回归：回归教学、回归教师、回归课堂？这无疑也是一种挑战。值得肯定的是作为一种辅助教学方式和模式，mooC肯定可以改变心理健康课的教学方式和教学效果。因此，在心理健康课教学方式改革中，我们一定要解决好mooC与传统教学的冲突，将mooC与心理健康课真正的融合在一起，实现教学效果的提升。
参考文献：
[1][英]维克托・迈尔-舍恩伯格著，周涛译.大数据时代[m].杭州：浙江人民出版社，2012.
健康教育课心得体会篇4
记者:史教授您好!2005年10月11日,中共河南省委高校工委、河南省教育厅《关于在全省大中小学和幼儿园开展伦理心理生理知识教育的实施意见》中,提出“建立和完善‘三理’教育的有效机制”,把包括心理健康教育在内的“三理”教育纳入学校课堂教学中,强调了心理健康教育的重要性。可见河南省教育厅对中小学心理健康教育工作的高度重视,请您介绍一下省教育厅在推进心理健康教育课程建设方面都有哪些举措。
史彩娥:为了贯彻落实教育部2002年8月印发的《中小学心理健康教育指导纲要》的通知精神,2002年10月,河南省教育厅印发了《河南省义务教育地方课程设置方案(试行)的通知》,明确心理健康教育为我省设置的六门地方课程之一,并且规定小学12学时,中学14学时。省教育厅要求2003年秋季首先在实验区的一、二、三、七、八年级使用,然后逐年推进。根据省教育厅文件精神,河南省基础教育教学研究室(以下称省基础教研室)组织编写了地方教材――《心理健康》。
2003年5月,河南省教育厅下发了“转发教育部《关于加强中小学生心理健康教育》的通知”,并提出了贯彻意见。要求从2003年秋季开学起,省辖市有条件的中小学都要积极开设心理健康教育课程。各义务教育课改实验区学校要按照教育厅印发的《河南省义务教育地方课程设置方案(试行)》(教基[2002]517号),开设心理健康教育课程。各地创建的示范性高中、各实验学校要设立“心理咨询室”。县城及农村的中小学也要从实际出发,逐步创造条件开展心理健康教育。并提出要加强心理健康教育师资的配备和培训,对新课程改革实验学校和地区的全体教师,进行心理健康教育基础知识的培训及考核。
为做好这项工作,省教育厅专门下发文件,成立了“中小学心理健康教育专家咨询组”,设在省基础教研室。
记者:省基础教研室作为政策执行部门和业务指导部门,这些年来为推进中小学心理健康教育课程建设做了哪些方面的工作?
史彩娥:首先是建设心理健康教育教师队伍。2002年10月,省基础教研室成立教育心理室,配备了心理健康教研员。2003年10月,各市也配备了心理健康教育教研员。心理健康教研员的配备使得心理健康教育工作有了专人负责。省基础教研室要求学校抓德育的副校长负责这项工作。实验区、城市学校和有条件的城镇学校必须配备专兼职心理健康教师。
其次,采取有效措施,全面开展心理健康教育工作。
从2004年起,河南省中小学心理健康教育工作全面启动。根据教育部颁发的《中小学心理健康教育指导纲要》和河南省教育厅的有关文件精神以及河南省中小学心理健康教育现状,开始有计划、系统地开展心理健康教育工作。具体做的工作有:
1.加强心理健康教育教学研究,受教育厅委托,每年对地方教材――《心理健康》进行教学教法方面的培训,不定期进行教学观摩,提高心理健康教师的教学水平。2004年至今,举办了两届中小学心理健康教育优质课比赛。到目前为止,进行了两届心理健康教学论文评比。
2.培训心理健康师资队伍,提高教师的专业水平。每年省基础教研室不定期对全省的心理健康教师进行培训,提高其专业素养和教学水平。培训工作有计划、有系统,循序渐进,逐步提升。每次培训请心理健康专家咨询组成员为教师“量身定做”一些教师需要的学习资料,深受欢迎。
3.建立了两批河南省中小学心理健康教育实验学校,以科研带动实验。科研实验是中小学心理健康教育探索加强针对性、提高实效性的有效途径。各实验校立足解决本学校心理健康教育的难题和薄弱环节,申报研究课题,以科研解决心理健康教育的难题,促进了心理健康教育的深入发展。
4.下发了关于对我省中小学心理健康教育实验学校的评估文件,使得各心理健康实验校向规范化发展有了依据。
5.2004年成立了“河南省教育学会中小学心理健康教育教学专业委员会”。发展了一批热心于心理健康教育工作的会员,并积极开展学术交流活动。
6.面向全省教师进行网上咨询服务。2003年,在省基础教研室网站“心理咨询”栏目里开辟了“心理快餐”“心理辅导”“学术交流”“政策法规”等栏目,放置了大量的心理健康教育教学相关资料,解答教师在教育教学实践中遇到的问题,也包括家长和学生的疑问和问题。
7.开通“心理咨询热线”,做好教师的“服务员”。心理健康是一门新学科,专业性较强,大部分教师是兼职,工作中难免会遇到一些困惑。为此,我们为教师开通了免费咨询电话,每周五下午为教师答疑,深受教师的欢迎。对于教师转介过来有严重心理问题的学生,我们请心理治疗专家为其作系统的心理辅导。由于目前高中学生严重心理问题者多,我们在河南省教育厅高招办的《招生考试之友》杂志的《心理氧吧》栏目里,专门开设了“史教授心理信箱”,解答中学生的心理问题,深受学生们的欢迎。
8.送心理健康教育到学校。每年深入到各中小学校为中小学教师、家长、中学生进行心理健康教育讲座,传播心理健康教育理念,增强心理健康意识。09年4月份,省基础教研室和《大河健康报》联合举办了“心理健康教育进课堂”公益活动,使广大中小学教师增进了心理健康意识,掌握了维护心理健康的方法,提高了心理健康教育能力。
记者:河南省各地在省基础教育研究室的指导下,也积极开展心理健康教育活动,总体情况如何?
史彩娥:几年来,各地也在积极开展心理健康教育活动,但是发展不平衡。可喜的是,不少市教育局领导已经开始重视心理健康教育工作,并逐步稳渐有序地开展这项工作。有的地方的心理健康教学研究活动已经正常化。特别是一些实验区和一些城市学校,学校心理健康教育活动的内容和形式丰富多彩,如开展心理健康教育知识讲座,开设心理健康教育课程,参加一些心理健康课题实验研究,建立心理咨询室,开设心理咨询热线,运用板报、信箱等进行心理咨询和宣传心理健康知识。目前,心理健康教育工作做得比较好的学校,已经把心理健康教育工作作为一项常规性工作来抓。开设课程和开展心理健康活动的学校领导和教师、家长和学生都感觉到心理健康课程很有必要。心理健康教育活动的开展,提高了教师和学生的心理健康水平,增强了心理健康意识。
我们走访了一些教育局领导、教师、学生和家长后发现:心理健康课使得教师更加关注学生的心理感受,提高了心理健康教育能力,学会耐心倾听学生心声,能够从学生的角度看问题,融洽了师生关系。有的学生说:“上了心理健康课,解决了自己的困惑,缓解了心理压力,许多心里话平时不敢和别人讲,但是在心理健康课上可以畅所欲言,因为心理老师懂我们,也会教给我们好方法;从中还懂得了许多为人处事的道理,情绪也好多了,心理课是我们最开心的课。”许多家长都有同样的感受:“上了心理健康课,孩子变得懂事了,在家里也会做家务了,有时说的话和做的事挺让人感动的。”学校领导和老师普遍反映:学校有了心理健康教育的氛围,学生心理健康水平高了,师生关系好了,学生的问题少了,也好管理了。学校与家长的沟通和配合也找到了好方法。教育局的领导反映说,只有心理健康教育的讲座老师最喜欢听,几百人的会议大厅几个小时的课程居然鸦雀无声,老师们这么好的听课态度和注意力是从来没有的。老师们听课后反映:心理健康教育讲座很实用,就好像是说给自己听,专家能把生活中的现象上升到理论高度,把抽象的心理健康原理讲授得通俗易懂,听课后发现了自身沿袭多年的不当的教育教学行为,掌握了走进学生心理、构建和谐师生关系的可操作性的方法;多年来困惑我们的如何践行课改理念、解决形势下学生出现的诸多心理行为问题,培养学生良好的心理品质,解决教师的职业枯竭问题等,从心理健康讲座中找到了有效方法。
记者:具体到心理健康课程的开设,河南省总体情况如何?
史彩娥:通过调研发现,实验区的一些心理健康实验学校,城市的重点学校,示范性高中,已经配备了专职的心理健康教育教师,有的是专兼职相结合,师资相对稳定。实验区的大多数学校都开设了心理健康课程,并且把心理健康课程列入教学计划,按照地方课时进行授课;有的学校的心理健康课时更多,达到每周一节。从现状来看,我省的地方课程内容,目前只有心理健康课程落实得比较好,各市不但有专人负责,各学校师资队伍齐全,课程开设也列入了教学计划。2003年以来省中小学心理健康教育专家咨询组的专家们一直在对我省的心理健康工作进行着专业引领;大多数的实验区学校、心理健康实验学校都配备有专兼职心理健康教师,并且有心理咨询室。心理健康课程正在有序推进。总体上看,城市好于农村,实验区比非实验区好,实验学校比非实验学校好。
我省地方课程《心理健康》的教材编写至今,已经七年有余。由于心理健康教育内容偏少,而且近年来学生出现的许多问题教材中没有涉及,教材内容也没有修订。过去的内容已经不能满足现在学生心理发展的需求。另外,教学参考书虽然编写出来,但是由于教师少等原因,也没有出版。这些情况给学校的心理健康教育教师的教学和学生的学习带来诸多不便。
鉴于此,省基础教研室依据我省制定的《中小学心理健康》课程标准和我省中小学生实际,编写了一套《中小学心理健康教育》读本(学生用书),这套读本,既能解决学生中常见的问题,又有助于培养学生良好的心理素质。同时,为了便于心理教师的教学,提升广大的中小学教师的心理健康教育能力,省基础教研室组织专家组成员和部分有经验的一线心理教师为全省的中小学教师“量身定做”了《中小学心理健康教育丛书》六本。此外,还为家长编写了一套《中小学生家长心理健康教育丛书》。读本中把近年来中小学生常见的学习、交往、性格、情绪、青春期心理等问题的表现、形成原因和矫正措施以及有助于培养孩子良好心理素质的心理故事撰写得清楚、具体、操作性强,家长读后就会用。
近年来,我们采取多种方式对在岗的专兼职心理教师进行培训和学校调研,经常深入学校为教师、家长和学生进行心理健康教育指导,深受大家欢迎。这些工作是今后需要继续加强的方面。
记者:现阶段,河南省在开展心理健康教育课程方面还存在哪些问题?
史彩娥:问题主要体现在四个方面:
1.心理健康教育地区发展不平衡。时至今日,有不少地方和学校此项工作做得不错,也有不少学校校长虽然也认为心理健康教育重要,但是心目中还是坚持认为升学、应试教育是根本。虽然学生的心理问题逐渐在增多,但由于考评学校的主要指标还是升学率和分数,因此,一些学校校长对心理健康教育工作缺乏正确的认识,为应付检查、评比或达标,也名不符实地开展一些心理健康教育活动,形式主义明显。
2.心理健康教师队伍的稳定问题。目前,随着心理健康教师队伍的扩大,专职教师的增多,他们的编制、工作量、职称评定问题越来越突出,也是影响这支队伍稳定的主要原因,更是我们在推进地方课程和新课程中的障碍。
3.心理健康教育的科学化和专业化水平还不高。虽然许多学校已采取了诸如上课、讲座、学科渗透、热线电话、咨询信箱、个别咨询和团体咨询等活动,但由于缺乏系统规划而使心理健康教育在不少地方游离于学校整体教育工作之外,表现为心理辅导教师“孤军奋战”,心理健康教育活动被其他教育活动随意取代,“心理辅导室”有牌无人等现象。有的活动有形式化、成人化、课程化、知识化的倾向。这些都不利于心理健康教育向着科学化和专业化方向发展。
4.有待建立有效的评估机制。河南省目前还没有建立比较完备的心理健康教育评估机制,心理健康教育工作到底做得怎么样,目前还没有一个为大家认可的评估方法。这一问题不解决,即使人事制度到位,也无法对教师的工作进行科学的评价。
记者:针对现存的问题,您有什么好的建议?
史彩娥:建议教育部专门下发关于加强中小学心理教育工作的文件,首先将心理健康教育纳入国家课程,划拨专项经费支持。其次,一方面要将心理健康教育作为教师获取职业资格的必修课程,学会调适自身心理健康,掌握一定的心理咨询技巧;另一方面要认真解决心理教师的待遇问题,比如工作量的计算、职称评定、编制的问题等。再次,建议把心理健康列为高中的必修课,以解决目前学生中存在的诸多心理问题,培养学生良好的心理素质。最后,重视评估工作,将评估工作作为心理健康教育课程建设的重要部分。
记者:您曾说河南省心理健康教育课程建设任重道远,怎么来理解这句话?
史彩娥:河南省地方课程《心理健康》实施以来,给学校、学校领导和教师、学生和家长带来了意想不到的收获。尽管各地心理健康课程的实施情况还不平衡,地方课程推进任重道远,还可能存在很多意想不到的困难。但是,我们在实践中增强了信心,坚定了方向,无论困难多大,我们都将义无反顾、坚持不懈,加强理论研究和实践探索,为地方课程《心理健康》的实施和推进做出应有的贡献。我们有理由相信:未来的朝阳事业、明年的地方课程――《心理健康》之花定会开得更加绚丽多彩!
健康教育课心得体会篇5
1.1许多高校对体育保健与康复课程重视度不足经调查显示,在我国的高校体育类专业当中,体育保健与康复课程学时太时、设备不足,以及师资配置不合理体现出学校有关方面对体育保健与康复课程重要性的意识不到位。在体育教育的教学内容的设置当中,仍然是以传统的教学内容为主,即侧重于学生的体能的训练,而对于学生在训练过程中,所遇到的一些生理和心理问题,关注的则较少,这就导致了体育类学生没有基本的自我保护的知识,对于学生的健康成长非常的不利。例如,某高校对于篮球专业的学生,所设置课程内容大多数都是篮球技能的训练课程,如何进球、扣篮等等,缺乏关于学生在篮球训练过程中遇到紧急意外伤害该如何处理的问题,暴露了忽视学生基本的自我调理、调节能力和自我保护能力的提高之培养体系上的缺陷,这对于学生的成长和发展都是非常不利的。
1.2体育保健与康复施教范围小就目前我国高校体育保健与康复课程的施教群体的乏味来看,还是主要集中在一些具有生理残疾的学生人群当中,这样的范围是非常的小的。其实在体育教育当中,不只是那些体弱病残的学生需要学习体育保健和康复的知识,生理健康的学生也需要。体育教育的更大目的就是为了增强学生的身体素质和心理素质,是为了促进学生的健康发展和设置的学科。例如,营养卫生、急救常识以及合理运动科学健身等知识是每个学生都应具有的,如果只放眼于狭隘理解而忽略更大群体的需要,势必影响体育与健康教育目的之实现。
1.3体育保健与康复心理课程较少综观当前高校所设置的体育保健与康复课程,大多是生理类课程,也就是说对规避身体伤害方面的教育较多,但关于心理方面的保健则做的较少。体育专业的学生,在进行体育训练的过程中,经常为遇到一些难以克服的问题,这些问题可能是因自身的身体素质不能达到标准而造成,也有可能是因为所使用的方法不得当所造成的。如果没有及时引导学生排解的话,学生就很容易产生挫败感,容易使学生轻易就放弃自己所追求的梦想。例如,在短跑训练中,很容易就出现韧带拉伤的情况,而且因为亚洲人的体能特点,也很难实现短时间内的快速奔跑,所以学生在训练过程中,就非常容易灰心丧气。而在体育保健与康复的课程中却没有帮助学生应对这类问题的方法,学生就很容易失落和挫败,影响学生心理健康的发展。
2高校体育保健与康复课程改进措施
2.1加强认识,积极设立体育保健与康复课程没有认识到体育保健与康复课程对于学生的重要性,体育保健与康复课程在学校体育和健康教育上的短板,所以加强这一课程的认识是体育教学改革的前提,并着手工作使体育保健与康复知识技能成为学生必学内容,以及体育保健康复学科为体育专业必修课。其次,校方和老师还要意识到体育保健与康复课程对于体育学生的重要性,只有认识到其重要性,才会认真考虑将课程列入到教学设计方案当中。最后,校方必须将此付诸行动,如果不能付诸于行动,那么一切都只能是空想,没有任何实际作用。建立校方领导和老师对于体育保健与康复课程的认识的方法有很多,例如:组织研讨会,或者是在学术年会论坛,通过宣讲、实物展示等方式让他们认识到体育保健与康复这门课程对于学生的重要性,使之在学校中就会与校方领导和老师探讨这个问题,从而掀起一股重视体育保健与康复课程的风气。
2.2扩大范围,使这门课程惠及全体体育类学生时下高校所设立的体育保健与康复课程惠及的学生范围还是十分有限,这是一个无法回避的事实。体弱病残的学生固然需要体育保健与康复类的课程帮助、引导他们自信、顽强、健康的成长,难道身强体健的学生就不需要吗？难道他们在体育训练、体育教育的过程中,就不会遇到困难和挫折吗？答案当然是否。因为在体育训练当中,即使是身强体健的学生,也会经常遇到难以解决的问题,也会遭遇到许多的挫折,他们也需要指导和帮助。所以高校必须括大体育保健与康复课程在体育类学生当中的施教范围,必须使体育保健与康复课能够对每一个体育类高校学生都发挥积极的作用。使体育保健与康复课程江集所有体育类高校学生的最佳方法就是将体育保健与康复课程纳入到教学计划当中。例如,高校在教学设置中,明确规定必须为体育类专业的学生开设体育保健与康复课程,或者是直接向国家申报该课程专业,使其更加规范化。
2.3增加内容,心理教育列入体育保健与康复课程以往的教育实践表明,心理上的健康发展更有利于促进学生的健康发展,因为当学生拥有坚强的意志,乐观的心态,豁达的态度等,才能够使他们更热爱学习、热爱生活、热爱生命。体育保健与康复课程不仅有必要的体育卫生、运动医务监督、运动损伤防治和康复体育等知识,更要有心理知识保持心态平衡面对挫折。所以,必须在体育保健与康复课程中,增加心理健康方面的内容。心理健康方面的内容,主要指的是引导学生如何面对体育教育当中遇到的挫折和挑战,强化学生的团队合作意识,以及帮助学生调节情绪,积极乐观面对学习和生活等内容,这些内容都是有利于学生建立一个坚强的个性的内容,对于学生今后的发展的帮助非常的大。例如,在羽毛球训练当中,学生必须自己单独的进行大量重复的训练,这些训练通常使他们感觉到很焦躁,而且因为经常进行单独的训练,他们的团队意识就不及篮球和足球等体育项目的学生强,所以在为学生教授体育保健与康复课程的时候,需要针对学生的不同特点,进行必要的心理指导,帮助学生摆脱焦躁、烦闷的情绪。
2.4充分利用学生社团,开展体育保健康复知识与技能的学习学生社团在丰富课余生活培养健康意识、增强学生信心提高自我发展潜能以及拓宽专业知识培训创新能力等方面具有课堂教学不可替代的作用,而充分利用学生社团在课余时间开展体育保健康复知识与技能的学习,相互学习共同提高,能得到更好的提升效果。例如所在学校阿坝师专(四川民族师范学院<筹>),成立有“同一健道美道协会”、“心理协会”等学生团体,响应校方关于学生社团作出的“周周有活动,月月有讲座”的号召,积极开展“体育保健康复技能竞赛”、“健康知识讲座”和“体育保健志愿者服务”等活动,在提高学生体育保健康复知识方面,得到了领导和师生的好评,并在公共体育和专业体育教学方面取得了可喜的成绩。
3结语
健康教育课心得体会篇6
关键词：学校；教学；特教体育
中图分类号：G76文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）25-0256-01
学校的体育课教学主要是为了增强学生的体质，通过体育课教学为学生塑造一个健康的体魄，使学生身心和社会适应能力平衡发展。特教学校面对的是智力、听力残疾学生，因此，特教体育更应注重于塑造学生健康的体魄，根据特教学生的生理、心理、兴趣、爱好和习惯。大胆改革，突破体育教学大纲的要求，开展体育健康课程，改善健康状况，增强体质，提高适应社会生活的能力，使特教的体育教学不同于普通学校，有一个新的突破。
一、健康成长是学校体育的第一目标
世界卫生组织对健康下的定义为“健康不仅是没有疾病和不虚弱，而是身体上、精神上和社会适应方面的完美状态”。其中，身体上包括身体形态与生理功能两方面。
近年来，学校的体育课教学往往以培养运动队员为目的，因而注重学生技能训练，而忽视了学生身体形态与生理功能的全面发展。因此，在学校实施《体育与健康》课程，把提高学生的体质与健康水平，促进学生全面和谐发展作为重要目标；培养特校学生运动的兴趣和爱好，让学生养成自觉坚持锻炼的习惯；形成健康的生活方式。
《体育与健康》课程的实施，就是要以增进身心健康为主要目的。确立了以健康成长为第一目标的指导思想，构建了新的目标体系。我们知道，现行的体育教学大纲是根据运动的项目划分学习领域的，如：球类、田径、体操、武术等，这实际上是一种竞技运动的教学体系。而《体育与健康》课程向适应学生身心特点和个性需求方面发展，让学生在学习中体验运动的乐趣，使学生在生理和心理上协调发展，并通过运动陶冶高尚情操，塑造美的人格，这就需要我们改变现有的教学体系，通过《体育与健康》课程的实施，使学生学有所得，练有提高，全面发展。
二、开发特教体育目标体系；开展健康体育
《体育与健康》课程的目标体系包括运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面。根据特教学生的特点，我们应以运动参与与身体健康为主，特别要加强心理健康和社会适应这两个目标的研究与探索，使之全面发展，改变原有的教学内容与形式，而是要以健康成长为第一任务来选择教学内容和教学方法。根据特教学校的特点，从学生的实际出发，以学生的健康中心，而不是以培养运动员或教师的爱好为中心来选择和设计教学内容。如：以发展弹跳为目的的立定跳远课，把原有单一的教学活动改为以游戏为主线的体育综合课，首先，让学生创造性地以模仿各种动物走的教学方法，调动其学习兴趣。然后，从想象学习青蛙跳转而设计为青蛙跳荷叶，青蛙找家的游戏。在活动中使学生初步了解立定跳远的动作方法：双脚起跳，双脚落地，起跳时蹬地摆臂，落地时屈膝缓冲。从而突出了学习的重点，抓住了学生学习的兴趣，使他们一直处在兴奋中，教师适时地对学生进行指导，教授正确的动作，指出错误所在，并始终关注学生在学习中的行为，情绪等状况，用鼓励和欣赏的语言评价学生，师生在教与学中互动，在情与景中交融，设计成为一节欢快的体育课。
健康教育课心得体会篇7
1新形势下课程实施要准确把握体育与健 康学科核心素养
1.1中国学生发展核心素养是立德树人根本任务的具体化
党的十八大以来，我国明确了要把立德树人作为教育事业改革与发展的根本任务。为把立德树人这一根本任务落到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，教育部于2014年印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次明确提出“核心素养体系”这一概念。近几年来，我国教育学界对学生发展核心素养进行了卓有成效的研究，中国学生发展核心素养的框架体系和基本内涵得以逐渐明晰。从价值定位来看，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。
1.2学生发展核心素养与体育与健康学科存在着广泛而深刻的联系
学生发展核心素养主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养。从不同角度、不同层面去观察体育，可以发现体育的多种属性，主要包括健身性、教育性、文化性、竞赛性、技能性、娱乐性、社会性等。通过现象看本质，不论强加给体育多少个属性、多少个性质，都无法改变体育作为一种锻炼身体、改善生活方式、提高生活质量的本质规定。
1.3融入课程标准的体育与健康学科核心素养亟需课程实施的变革
核心素养培育是一个终身持续发展的过程，它启蒙于家庭，培育于学校，完善于社会化的生活和工作之中。在学校教育阶段，学生发展核心素养的培育必然依赖于课程和教学。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服务于人的发展方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。
国内外基于核心素养的课程改革普遍将核心素养融入到各学段、各学科的课程标准之中。在这样的新形势下，要在体现中国特色、时代特征及体育学科特质的前提下，科学构建体育与健康学科核心素养的框架结构，并全面渗透于体育与健康课程标准之中。体育与健康学科核心素养的提出，深刻影响着课程与教学目标的制定及内容的选择，必将推进体育与健康课程实施的变革与发展。
2课程实施的价值导向要从知识技能传授转向核心素养培育
2.1体育与健康课程价值转向“以学生发展为中心”
课程实施是课程价值赖以生成、课程目标得以实现的实践路径。不同的课程价值定位，往往会有不同的课程实施体系和策略。近代以来到21世纪前中国体育课程的价值定位先后表现为社会本位和学科本位。伴随着中国近代社会的剧烈动荡和变迁，体育课程在中国的起步与发展承载着强烈的社会使命。学科本位价值观念下的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，具有鲜明的“知识理性”色彩。社会本位与学科本位的体育课程，顺应了当时特定社会的历史背景，呈现出浓厚的“见物不见人”的时代特征。
肇始于世纪之交的基础教育课程改革，确立了鲜明的素质教育发展方向，明确了“以学生发展为中心”的发展理念。体育课程不仅从外显名称上更名为“体育与健康课程”，更为重要的是体育与健康课程价值主体实现了从社会、学科转向学生的擅变。
2.2体育与健康课程实施亚需基于学生发展核心素养的二次校准
以《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》为契机，教育部自2015年初开始，既借鉴国际课程改革的先进经验，又直面我国基础教育的紧迫问题，确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。基在学生主体价值定位已经确立的基础上，函需基于学生发展核心素养培育的二次校准。核心素养特别强调学生适应终身发展和社会发展所需的品格和能力，体育与健康学科核心素养体现了体育与健康学科“最关键、最必要”的重要特征。从三维目标到核心素养，需要体育与健康课程实施及时进行二次校准，实现从体育与健康基础知识、基本技能与方法传授转向体育与健康学科核心素养的培育。
3体育与健康课程实施路径的优化
3.1以健康生活核心素养为主导构建体育与健康课程与教学目标
课程与教学目标的制定过程实际上是教育目的和培养目标在课程与教学活动中的转化，因此，课程与教学目标制定的依据也必然是教育目的和培养目标制定的依据。根据核心素养的本质规定，可以认为健康生活核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人健康生活所需具备的品格与关键能力。课程目标与教学目标有着密切的联系，课程目标通常由教育行政部门、学科专家制定，主要出现在课程标准及课程方案之中而教学目标通常由学校体育科组、体育教师制定，是体育教师开展体育教学活动的直接依据。
体育与健康教学目标的制定要实现两个重要转变，一是由抽象知识转向真实情境，贴近学生生活和学习的具体情境二是由技能导向转向素养导向，明确运动技能是体育与健康学科的核心素养之一，要着眼于通过运动技能和方法的学习和体验，致力于体育与健康学科核心素养的全面培育。
3.2着力打造基于核心素养培育的高效课堂教学
1)体育与健康学科核心素养培育效益精准化。
由片面追求教学效果转向注重教学效益，是学生发展核心素养培育视野下体育与健康课堂教学的一个重要变革。教学效益指的是教学及其结果与社会和个人发展的需求是否吻合以及吻合的程度如何。“是否吻合”是对教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。因此，体育与健康课堂教学要根据具体的教学情境准确设定教学目标，再根据目标精选教学内容，才能促进学生体育与健康学科核心素养培育效益的精准化。
2)体育与健康学科核心素养培育效果实效化。
无论是注重知识技能传授的过去，还是强调学科核心素养培育的现在，教学效果始终是体育与健康课堂教学的内在追求。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的学习进步与发展。从学科核心素养培育的需要来看，体育与健康课堂教学效果要着眼于学生运动能力、健康行为和体育品德的发展。
在实践工作中，体育与健康学科三大核心素养需要进一步细化和具体化，这样有助于教师在拟定课堂教学目标时提高针对性和可观测性。例如，运动能力这一学科核心素养由哪些要素组成，可以细化为哪些具体指标，这样才能有助于课堂教学的设计与实施做到有的放矢。又如，体育品德这一学科核心素养可以明确为哪些可观测指标，这样才能有助于评判体育与健康课堂教学在体育品德素养培育方面是否有效果或者有多大的效果。
3)体育与健康学科核心素养培育效率最优化。
教学效率是评判课堂教学是否高效的一个重要维度。著名教育家夸美纽斯曾在《大教学论》中开宗明义:“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”夸美纽斯提出的“少教多学”其实已经蕴含着教学效率的意思，也可以说是教学效率这一概念早期最简约的表述之一。在我国，各个学段体育与健康课堂教学时间基本稳定，因此，体育与健康学科核心素养培育的效率，主要是指在教师和学生投入于课堂教学的精力和努力程度相对固定的情况下，学生在体育与健康学科核心素养方面的收益，收益越大，则表明教学效率越高。
3.3切实发挥课外体育锻炼与竞赛的独特作用
从课程实施的角度看，课外体育锻炼与体育与健康课堂教学是实现体育与健康课程目标的两条重要途径，它们相辅相成，相得益彰，共同承担着体育与健康学科核心素养培育的职责。从教育部倡导的“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”到十八届三中全会要求的“强化体育课和课外锻炼……”，无不强调课外体育锻炼的重要作用。在学校体育的现实工作中，课外体育锻炼的开展受到种种因素的制约，经济因素、政策因素、认识与方法、习惯养成、外部条件及课业压力是妨碍青少年课外体育锻炼参与行为的6大因素，它们带有鲜明的性别、年级、地缘位置、学校特色及地区差异性。
健康教育课心得体会篇8
摘要：“健康教育化”是近来体育课程改革中出现的一种流行倾向。就该倾向的成因及利弊做了深入的分析，指出该倾向实质上是对“健康第一”课程理念一种形而上学的诠释，不利于体育课程改革和学校健康教育的发展。
关键词：体育课程改革；健康教育化
中图分类号：G807．01 文献标识码：a 文章编号：1007－3612(2006)05－0663－03
目前，从基础教育到高等教育，一场声势浩大的体育课程改革正在全国各类学校中如火如荼地展开，体育课程正经历着前所未有的巨大变革。在改革过程中，新的改革思潮不断涌现，人们从理论和实践两个方面进行着各种不同的探讨和尝试，力图进一步推动体育课程的发展，体育课程改革的“健康教育化“倾向就是诸多改革思路中的一种。
1 “健康教育化”一体育课程改革的一种流行倾向
近年来，在体育课程改革中诸如“健康教育一学生体育教育的起点和归宿”[1]、“树立健康教育为主导的学校体育教育思想”[2]、“健康教育：高校体育教学改革的核心”[3]之类的观点非常流行，这类论调事实上反映了体育课程改革中的一种倾向，我们称之为体育课程改革的“健康教育化”倾向。这种倾向的主要观点主要是：过去的体育课程之所以出现种种弊端，其中最主要的原因之一就是没有很好地关注学生的健康，忽视了健康教育。因此，体育课程改革的关键应该是在课程中突出健康教育的目标，增加健康教育的内容，体育课程朝着健康教育的方向发展或走体育与健康教育结合之路才是改革的希望所在。持这种倾向的人主张对现有的体育课程进．行“健康教育化”改造，在实践中其具体做法因程度的不同主要有以下三种表现：1)主张在现有的体育课中更多地融合健康教育的目标和内容，这种做法的“健康教育化”程度相对较低；2)主张将现有的体育课与健康教育课合并成一门新的综合课程；3)主张体育课程归属于健康教育[4]，并力图将体育课改造成新的健康教育课，彻底改变体育课程的性质，这是一种比较激进的做法。尽管做法各不相同，但此倾向在体育课程改革中已得到了广泛的认可或附和，已成为当前体育课程改革中的流行倾向之一，并有愈演愈烈之势。对此，人们必须给予高度的关注。
2 体育课程改革“健康教育化”倾向的原因
2．1 “健康第一”体育课程理念下的一种应然 长期以来，我国体育课程受学科中心论思想的影响，“增强体质”和“传授技能”一直是体育课程的主要目标，结果造成严重忽视学生身心健康，不能满足学生全面发展需要等种种弊端。为此，体育课程改革一直希望能够逾越“体质论”和“竞技论”体育课程观的樊篱。经过多年的理论研究和实践探索，人们最终选择了“健康”这一概念作为突破口。新一轮的体育课程改革中，“健康”这一主题被引人体育课程当中，“健康第一”的指导思想成为体育课程的基本理念，体育促进健康的重要功能和目标被突出，“健康”这一概念成了体育课程的核心主旨。体育课程的这一变革被认为是对我国传统的“体质论”和“竞技论”体育课程观的历史性突破，“体育为健康”这一新的学校体育教育观很快得到诸多课程理论研究者和实践者的认可和响应。体育课程作为一项教育过程，既然它的价值倾向和课程目标都已指向“健康”，因此，在很多人看来，体育课程理所当然地就应该是一项以健康教育为主的教育过程了，更有一部分人认为体育课程本质上就是一种健康教育。于是对体育课程进行“健康教育化”改造也便是顺理成章的举措了。
2．2 “体育卫生模式”惯性思维的结果 长期以来，在我国的学校教育中就有着体育与卫生相结合的传统，人们习惯于将体育与(卫生)健康教育放在同一层面或内容中考虑，这不仅是我国学校体育发展的一项重要经验，同时也是学校健康教育的一个主要途径[5]，人们称之为健康教育的“体育卫生模式”。这种模式反映出人们的一种朴素的体育健康观，突出了体育课程在学校健康教育中的特殊地位。因此，在实践中有着“体卫”并称、“体卫”工作一起抓的习惯。“体育卫生模式”体现了人们对体育课程的一种普遍心理定势：人们习惯于将学生的健康问题归因于体育课程，每当学生体质与健康水平下降时总会去指责体育课程。在这种模式的影响下，传统的体育课程中实际上也含有某种程度的“健康教育化”萌芽，只是在“体质论”和“竞技论”体育课程思想的束缚下，显露得并不明显而已，但这种传统至今一直体现在我国的教育领域中：许多学校的健康教育课常由体育教师担任，体育教研组与医务室也常被设置在一起。新的体育课程改革的背景之一就是基于青少年健康下滑问题，在此背景下，这种传统的思维方式被得以强化，而“体质论”与“竞技论”体育课程的解构以及“健康第一”课程指导思想的树立，更是为这种思维方式提供了发展的空间，于是“健康教育化”倾向开始在体育课程改革中逐渐被张扬。可以说，“健康教育化”倾向与“体育卫生模式”是一脉相承的，是这种传统思维方式的一种延续，更是一种强化。
2．3 国外体育课程理论迁徙的产物 我国新一轮的体育课程改革借签了大量国外体育课程改革的经验，这些经验对我国的体育课程改革的理论与实践产生了重大的影响。随着世界各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康“口号的提出，各国体育课程的改革中都突出了增进健康的目标。将体育课程改造成有明确的健康目标，并将健康教育的有关内容融人体育之中成为当今世界体育课程改革的一种主流趋势“，。新西兰、日本等国将体育课程与健康教育课程合设为一门课程的模式更是为我国的体育课程改革提供了直接的参考。在国外体育课程理论的影响下，我国的体育课程改革也开始了体育教育与健康教育相结合的尝试，基础教育中的体育课程(初中阶段)更名为体育与健康课程，突出体育课程的“健康”目标，而大学体育课程中也开始强调健康教育的重要性。“健康教育化”倾向在改革中逐渐生成发展，成为国外体育课程理论借签和引进的产物之一。
3 体育课程改革“健康教育化”倾向的理性审视
3．1 “健康教育化”改革倾向的长处 体育课程改革的“健康教育化”倾向无疑是当前体育课程改革中的一种新的尝试，这种倾向的优点在于它直观地体现了“健康第一”的学校体育课程指导理念，突显了体育课程的“健康”目标，拉近了体育与健康的距离，从健康的角度提高了体育课程在学校教育中的地位。同时这种改革倾向还较充分地体现了体育课程对于学生全面发展的作用，不但纠正了以往的体育课程只注重运动技能的学习，甚至将运动技能的学习当成惟一的内容与目的的不足，强调了健康促进及健康知识的学习同样是体育课程的主要目标和重要内容，同时也克服了以往体育课程仅偏狭于
促进身体健康方面，使体育促进健康的功能朝着三维健康拓展。这对改变几十年来在“体质论”和“竞技论”指导思想影响下的体育课程具有重要意义。这种倾向也比较贴近传统的“体育卫生模式”，符合人们的思维习惯，同时又紧扣新世纪人类呼唤健康的时代主题。此外，这种倾向在课程改革实践中还具有较强的可操作性，如增加体育课中健康教育的内容，增加理论课的课时和比例等都是容易做到的。因此，此倾向不失为体育课程改革中一个富有创意的切人点，对体育课程改革起到了一定的推动作用，同时对提高人们对健康教育的认识也有着促进作用。
3．2 体育课程改革“健康教育化”倾向存在的问题
3．2．1 “健康教育化”倾向所存在的前提有待商榷体育课程“健康教育化”改革倾向是以“健康”为体育课程改革的基本着眼点的，它所存在的前提假设是：“健康”是体育的根本或终极价值取向。尽管“健康”概念的引入，使得人们对体育课程的认识有豁然开朗之感，当前的课程改革也大打“健康”牌，寄希望于体育课程通过“健康”这一主题找到自身发展的突破口。然而，一方面健康本身是一个非常复杂的问题，体育对于学生健康的影响只是众多因素中的一个方面，不是学校健康教育的全部。另一方面，体育作为一种社会文化形态，具有多种价值内涵，“健康”只是其中的一个方面，体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”，至少在目前还没有令人信服的论证。实际上“健康第一”是整个学校教育的指导思想，不仅仅是体育课程的指导思想，它对学校的各门课程都具有普适性，而惟独体育课程将其直接作为自己的课程理念，并将自身的根本价值取向定位于“健康”，这种定位是否准确，还有待于进一步的检验和论证。
3．2．2 “健康第一”只是体育课程改革的一种理念 而“健康教育化”倾向则将理念直接演绎成体育课程改革的手段和方法，反映出人们对于“健康第一”指导思想的简单化理解和机械套用。体育课程提倡“健康第一”的理念与体育课程的“健康教育化”之间并没有逻辑上的必然性，“健康第一”是一种时代的教育思想，一种体育理念，而不是一种方法，一种工具，一种包治万能的“药”[7]。“健康第一”的理念虽然揭示了传统体育课程的片面性，但并不能解释造成传统体育课程与教学诸多弊端的所有原因。“我们对‘健康第一’的研究，应当掌握辩证唯物主义思想，不能有‘登山则情满于山，观海则意溢于海’的主观随意性。”[7]因为推祟“健康第一”的理念，要突出体育课程的“健康”目标，所以就必须对体育课程进行“健康教育化”改造，使体育课程走健康教育之路，这实质上是一种形而上学的做法。这种倾向有可能导致体育课程改革“只见树木，不见森林”，不能整体上把握课程改革的诸多要素。有了新的改革理念，但却缺乏新的手段和途径，缺乏相关理论成果的支持和推动，也暴露出体育课程自身理论研究上的贫乏。
3．2．3 体育课程的学科性质面临动摇 体育课程是一门技艺性的学科，这是当前人们对体育课程的学科性质和特征所持的基本共识。体育课程的“技艺性”是一种特殊的认知过程，不同于一般文化课的认知过程，是一种身体认知，它更为集中地体现了体育课程的特殊性。“技艺性”是体育课程区别于其他课程的特殊本质[8]。体育课之所以能激发起学生浓厚的学习兴趣，在很大程度上与其丰富多彩的技艺性学习有关。但体育课程改革的“健康教育化”却有可能使体育课程原有的学科性质发生削弱或改变。持这种倾向的人认为，体育课程的主要目标既然已经发生改变，那么相应的实现目标的手段和内容就应当改变，体育课程的学习就不能再集中在身体认知上，而应当以健康知识和技能的学习为主或至少要加强健康知识技能的学习。尽管不同人的“健康教育化”倾向程度有差别，但一致的做法就是在体育课中增加健康知识和技能的内容，增加理论课的课时或比例。这种做法的直接后果就是学生从事身体练习的时间减少，这对于受“应试教育”的挤压，课时已很紧张的体育课而言无疑是雪上加霜。将体育课看成为“体育”与“健康教育”两门课的合并会严重削弱体育课程的学科特性，而将体育课改造成健康教育课，使之成为一门文化课，则完全丧失了体育课程的学科特性，也就意味着体育课程的消亡。实际上，学科性质与课程理念及目标是不同的概念，体育课程作为一种实现教育目的载体或手段，其学科性质和特征具有相对的稳定性，不会因理念及目标的不同而随意发生改变。“健康教育化”倾向将体育课程的理念、目标与学科性质和特征混淆起来，不但会使体育课的“技艺性”特性丢失，导致学生对体育课更加不感兴趣，同时也抹杀了体育对于健康促进的独特贡献。
3．2．4 健康教育课面临困境 在我国学校课程体系中，健康教育课是落实学校健康教育的核心课程。然而长期以来，我国的’学校健康教育课程在学校教育中一直处于薄弱环节，“说起来重要，做起来次要，考起来不要”是其现实写真。新一轮基础教育课程改革的课程结构中却没有明确设置独立的健康教育课，而是将原健康教育课的内容分散、渗透到以新更名的体育与健康课程为主的各门课程当中。尽管新课改认为体育与健康课程没有、不能也不可能包容原健康教育课程的全部内容[6]，没有明确主张以体育课去替代健康教育课。但在实践中，体育与健康课实质上已经替代，更确切地讲是挤掉了原有的健康教育课。体育课程的更名导致很多人误以为健康教育课已经被合并到体育与健康课当中，健康教育课作为一门独立的课程形态已经在学校中消亡。由于新课程的误导，更由于人们对于“健康第一”理念的误解，一些持“健康教育化”改革倾向的人则更是明确主张体育课应成为落实学校健康教育的核心课程。体育课程改革的“健康教育化”倾向导致在学校教育中本来就非常薄弱的健康教育课面临着前所未有的生存危机。“健康教育化”倾向使得体育课程在学校健康教育中的作用被空前夸大，这不仅可能使体育课程自身的改革误人歧途，还可能导致学校健康教育课程的消亡，实际上反而弱化了学校健康教育，结果造成与增进健康的改革初衷相悖。
参考文献：
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[5]顾渊彦．基础教育体育课程改革[m]，北京：人民体育出版社，2004．
[6]体育(与健康)课程标准研制组．体育(与健康)课程标准解读[m]．武汉：湖北教育出版社，2000．
健康教育课心得体会篇9
一、研究内容和研究对象
1.本课题以课堂教学和多种活动为载体，运用现代信息技术手段，研究在课堂教学、课外活动中如何充分调动学生的主动性、积极性，使学生形成内驱力，培养学生良好心理品质。
2.小学教材中有许多关于小学生心理健康教育的优秀篇章和内容，引导教师深入挖掘教材中的课程资源，让班队会课成为心理健康教育的主渠道。
3.研究的重难点：现代信息技术手段与加强心理健康教育的有机统一；针对学生心理特点，采取学生喜闻乐见的形式进行心理健康教育。
4.研究对象：我校1—6年级所有学生，并在每年段确定一个实验班（二.2班、三.2班、五.2班）为心理健康教育班队活动的重点研究对象。
二、课题研究的理论依据及研究方法
现代心理学理论、小学德育纲要、马克思主义关于人的全面发展的学说。研究方法：问卷调查法、行动研究法、经验总结法。
三、研究成果及分析
（一）通过课题研究，构建了以班队活动为主的心理健康教育方法
教师根据教材内容和学生的年龄特点，灵活、机动地选择一种或多种活动形式组织设计、安排一次心理健康教育班队活动。活动中有时可能只有体验而没有结论，要切忌操之过急，切忌有意识地让学生得出或直接告知某种结论，以免落入品德与生活、品德与稍后课“激情、明理、导行”的框架。
（二）以班队活动为龙头，带动其他学科渗透心理健康教育
在教学设计过程尽可能考虑成为学生乐于参与活动的过程。
以“情境—感受体验—质疑”班队活动方法为基础，根据教学目标、教学内容，语文教学创造出适合学生特点的新的变式：“生活情境—角色扮演—谈话辅导”。品德与生活、品德与社会课堂教学中渗透心里健康教育。品德与生活、品德与社会课也在教学实践中创造出适合学生特点的新教学思路：“情境渲染—发表意见—自述自评”。网络环境下教学渗透心里健康教育。网络环境所提供的开放式个性化学习方式，能大大激发学生的学习兴趣，促进学生的主观能动性，拓展体验学习的广度和深度，使学生产生强烈的探索欲望，实现目标的达成。
（三）探索出多种有利于学生心理健康教育的途径和方法
1.建校园网站，心理咨询室，向学生介绍有关心理健康方面的知识。
2.设立QQ心语信箱、e-mail，专门为那些有心理困惑又不敢面对心理辅导老师的学生，与老师进行网络交流设置的，体现保密性的原则。
3.红领巾广播室，大力宣传心理健康教育，普及心理健康常识，心理健康教育深入学生的心里，人人重视心理健康，形成心理健康新观念。
4.“优化校园心育环境”，创设心理健康教育的氛围
5.激发了学生对主题活动的兴趣，提高了学生心理调控能力。
（四）通过课题研究，提高了教师心理教育技能与水平
教师学会了在育人过程中，如何捕捉心理健康教育的契机与诱导点，因势利导务实效，推进心理健康教育工作的全面有效的发展。
具体表现在：①转变了心理健康教育观念，提高了认识。②进一步明确了心理健康教育的主要任务。③提高了教学能力，转变了教学行为。
（五）学生经过心理健康教育活动后，有许多成功实现心理调控的个案
（六）通过课题实验，研制开发了心理健康教育教学资源库，建立了小学生心理健康教育专题学习网站
我们通过远程教育、互联网、VCD光盘、教师自制等渠道，广泛引进、下载、征集、开发、整合等方式加工整理建设成我校优质教育教学资源库（精品课件、优秀课例、教研论文、教学设计、知识长廊、学生作品）以丰富的资源配合课程改革，供师生网上查阅、访问、共享、学习，建成了小学生心理健康教育专题学习网站。
四、结论与思考
经过三年半的不断探索和实践，基本实现了课题方案的预期目标，取得了一定的成果。
1.通过课题研究得出了信息技术环境下“情境——感受体验”的班队会教学方法
这种教学方法促进了教学方式和学习方式的变革，提高了学生自主学习的能力和交往能力，使学生形成了良好的心理素质。
2.教师的信息技术应用能力显著提高。由过去在教学中媒体演示型、播放型向操作型转变
3.探索出改善社会、家庭、学校三大心理环境的方法
首先是要创建学校内部心理环境。学校综合性心理健康教育离不开学校心理环境的建设。其次，要注意家庭教育心理环境的创建。此外，要积极开展学校联谊活动，以班级、年级组、学校三个层面进行活动，形成有观摩活动、听课活动、娱乐活动，家长、学生、老师演讲活动等等，在参与的过程中让家长了解、理解孩子的心理成长，增长家长与孩子之间的情感，加深心灵的沟通，增强双方的理解，从而进行有效的心理健康教育活动。
4.通过课题研究，促进了学校整体课程改革的发展与整体素质的提高
课题研究培养了一批刻苦钻研、认真踏实、勇于创新的科研型教师，同时，涌现出一些课改带头人、骨干教师和市级教坛新秀。课题的研究，推动了整体课程改革的发展和我校整体素质的提高，校容校貌日新月异，校风校纪谨严有序，得到社会各界的肯定与好评。我校被省教育厅命名为“陕西省十五教育中远程示范学校”、“陕西省课程改革实验学校”、“陕西省艺术特色学校”、“陕西省现代教育技术实验学校”“北大附中附小远程教育示范学校”；县教育局授予“府谷县现代教育技术先进单位”。学校在教育信息化的道路上实现了跨越式发展，并取得了累累硕果。
五、存在问题与后续研究方向
教育科研是一项系统工程，涉及多方面的因素，在研究过程中，我们也遇到了一些问题：1、我校地处城市与农村的交界处，家长的文化水平从整体上讲相对较低，且多数为进城务工人员，整天忙于生计，和孩子缺少必要的沟通，和学校也缺乏必要的交流，影响了心理健康教育的效果。2、教师心理健康教育理论水平与实践研究能力的不足，阻碍了课题研究的深入开展。3、心理健康教育未纳入课程计划之中。
健康教育课心得体会篇10
关键词：高校；心理健康教育；课程
作者简介：余仙平（1967-），女，江西进贤人，江西中医学院药学院讲师，研究方向为心理健康与咨询；陈四光（1979－），男，江苏泗阳人，扬州大学教育科学学院讲师，研究方向为理论心理学、学校心理学；郭斯萍（1964-）男，江西万载人，广州大学教授，研究方向为理论心理学、中国心理学史；余琳（1954-），女，江西进贤人，江西中医学院人文学院教授，研究方向为学校心理学。
中图分类号：G712文献识别码：a文章编码：1001-7518（2012）08-0036-03
大学生是国家未来的中流砥柱，心理健康教育肩负着为国家培养高质量人才的重任。如果大学生没有良好心理素质，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地应对时代的挑战，更不可能担负起历史重任。因此,为了胜任时代对人才的诸多要求，提高大学生心理素质,加强大学生心理健康教育是高等学校教育的一个重要任务。心理健康教育课程是高校促进大学生心理健康、培养高素质人才的重要途径，是高校实施心理健康教育的核心。我国各高校开展大学生心理健康教育工作已有二十多年的历史。目前，全国各大院校都开设了心理健康教育必修课或选修课。从总体上来看，由于种种因素限制,仍然存在许多薄弱环节，课程实施的效果并不理想。高校心理健康教育课程体系还不完善，课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程性质、课程内容、课程模式、课程效果评价、课程管理等方面在认识上还存在着纷争，理解各有不同，还需要进一步明确。本文就高校心理健康教育课程的性质特点、课程模式、课程评价及课程教学时数等几个问题进行探讨，为有效提升高校心理健康教育课程质量提供参考。
一、目前高校心理健康教育课程存在的问题
（一）高校心理健康教育课程的性质定位不够明确和妥当，阻碍了课程的发展。心理学课程可以分为心理学专业教育的心理课程和普通学校基础教育的心理学实践课程。两者对象不同、教学目的不同，因而内容的侧重点也不同。心理学专业教育课程的对象是心理学专业的学生，教学的目的是为培养心理学专业人才。普通学校基础教育的心理学课程是针对非心理学专业学生，侧重点在于学生的心理素质的发展，通过有效的心理健康教育，预防和矫治各种心理障碍，解决大学生在日常学习生活中遇到的心理上的众多问题，促进学生身体健康、心理健康、人格完善以及潜能开发，具有广泛的实用性和指导性的一门课程。上述两类心理学课程虽然关系密切，但学科性质不同。心理学专业课程的目的是为了建立一个完整的心理学科体系。这个学科体系的学科性质是指心理学这一学科群的学科性质。它要求学生全面系统地掌握这门学科知识，要求理论体系的完整和深刻。心理健康教育课程的教学内容以心理学诸多课程为依据，但是体现在教学中的不是这些课程的直接结论和形态，而是经过处理了的比较浅显的通俗的生活化的阐释和形态。高校心理健康教育课程是以心理学理论为基础，把心理学各门课程的基本原理、技术和方法，从心理健康的角度引入教学，教学的基本要求是：培养和提高大学生心理自我调节能力和承受能力，情绪自我管理能力和控制能力，塑造健全的个性，正确的认知能力，以促进大学生心理素质的健康发展。
目前很多高校混淆了两类课程的性质，把心理健康教育课程当作心理学专业课程来讲授，抹杀了两者的界线，使高校心理健康教育课程效果很不理想，达不到预期目标，从而阻碍了课程的发展。
（二）学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。学科本位课程模式的理念是在于把人类千百年来积累的文化科学知识传递给下一代。该课程模式具有三大特征：学问化（即考虑学术性）、专门性（反对学科的综合性）和结构化（即重视学习每一门学科的基本概念）。学科本位论课程模式决定了课程内容是：人们长期以来积累下来的心理学学科的系统知识。不同年龄学生、不同个性的学生都有相同的学习内容，主要是心理学学科学的基本知识、基本概念。因此整个课程内容是重视知识的传授，轻视技能发展和培养。
我们说这种课程模式不适合于高校心理健康教育课程，这是因为：
1.传统学科课程目标通过各种教学手段让学生学习各种心理学知识，成为该专业的“专门”人才；心理健康教育课程目标是以培养学生良好心理素质为最终目的，所以课程教学不仅仅是检查学生对知识的掌握情况，更重要的是关注其技能的掌握情况，关注学生所学的心理学知识能否促进心理认知的发展、能否提升心理品质和矫治心理问题。
2.传统学科课程是以传授系统的学科知识为目的，以间接经验为基础。而心理健康教育课程是基于学生心理健康成长设计和运作的，以体验为主要形式，以直接经验为基础，学生通过体验来获得感悟。
长期以来，以学科本位为特征的课程思想一直占据主体和核心地位，过分强调学科知识的体系化，没有把发展完美人格作为课程建设的重要目标，学科本位课程教育模式影响了心理健康教育课程的开展、实施，所以说学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。
（三）评价理念单一，不能适应高校心理健康教育课程的要求。高校心理健康教育课程的效果评价一直以来就是该门课程研究过程中的一个非常薄弱的环节，也是一个难点。课程教学的效果评价对课程的教学起着重要的导向作用和质量监控作用。评价目标和评价方式都直接影响着课程的实施和课程目标的实现。用考试这种通用的常规的定量方法来评价，是难以反映出学生真实的心理健康水平的。因为考试只能体现学生掌握心理学学科知识的程度，而学生掌握这门学科知识，了解心理学基本原理和基本理论，并不等同于心理健康水平有多高，心理素质有多么好，这两者之间是不能划等号的。所以用考试这种定量的方法不能真实反映与评价心理健康教育课程实施的效果。
（四）高校心理健康教育课程教学时数偏少。据我们调查,全国绝大部分高校根据教育部的部署，普遍开展了心理健康教育课程。课程名称各不相同，课程也设置为必修课、选修课或公共课，但都是为期一个学期。我们认为仅这一学期的课程远远不能达到高校心理健康教育课程目标以及满足学生对这门课程的需求。高校心理健康教育课程普遍存在着教学时数偏少、教学内容多的问题。一般高校心理健康教育课程最多不超过32学时，绝大部分高校都是18个学时。但教学内容很多，包括心理学知识概论、大学生心理特点与心理保健、新生心理适应、情绪与情感、意志品质、挫折应对、学习心理、恋爱婚姻、择业就业、心理咨询与心理治疗常识等内容组成。教学内容这么多，18个学时远远不够。我们也知道心理素质的提高不是一朝一夕的事。这必须有一个发展的过程，更何况大学生正处于青春期向成年期转变的过程中，可塑性强，我们要抓住这个关键时期而不能错过。
二、有效促进高校心理健康教育的建议和思考
（一）高校心理健康教育课程应体现其独特性
在高等教育的完整体系中，心理健康教育课程是一门特殊类型的学科，它与其他自然学科的性质有所不同。它不像传统学科课程，由教师向学生传授课程的理论知识来达到课程目标，解决知与不知的问题。而是协助学生释放人生发展中遇到的困惑与烦恼，提高适应能力、提高抗挫折承受力和自我管理情绪调节能力，挖掘心理潜能，促进个性品质全面协调发展，为终身的发展打下坚实基础的一种新型课程。高校心理健康教育课程的性质决定了这门课程具有与其他课程的不同特点：
1.非智力因素的发展。心理健康教育课程是通过对生活的切身体验、切身感悟来实现的，在体验中感悟中获得积极的、愉快的心理情感，对与之交汇的学习生活事件做出积极的解释，并由此发展出积极向上的人生态度和价值观。这种心理情感、态度、价值观对个性发展和人格培养会产生巨大的影响，在人生的发展过程中形成积极的人格特质，而这种人格特质正是课程要求学生在非智力因素（情感、态度、价值观）方面所追求的目标，是着眼于积极心理品质的养成与泛化，这在人生的发展过程中具有特殊功能，这是其他课程无法比拟的。
2.个体的社会适应。个体的社会适应是指个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程。在日常社会生活中，每一个个体都有自己特有的为人处世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及获得成功的愿望和需要，所有这些愿望需求的满足，都依赖于个体的社会适应。
心理健康教育课程的内容涵盖协调人际关系、学会承受各种挫折、形成自我观念等等，这些内容就是个体社会化进程中所必须面对的：在各种冲突中学会妥协和顺应、合作与竞争，学习各种规则和价值观，这种不断学习、不断调适的过程就是一个个体社会化的过程，也是一个个体提高社会适应能力的过程。
高校心理健康教育课程这两个独特的特点，决定了它的性质不同于其他学科。只有对高校心理健康教育课程性质准确理解和把握，才能更好地开展教学工作，进而为取得良好教学效果奠定基础。
（二）心理健康教育课程应遵循“学生本位”的活动性课程模式
学生本位课程模式又称人本主义课程模式，其主要教育思想就是人本主义思想，主要体现的是“以学生为中心的课程”，突出学生的主体性，使学生处于学习和活动的中心位置，重点强调学生的主动意识、实践意识和参与意识，学生至始至终是以主体活动者的身份出现，充分发挥学生的主体性是心理健康教育课程的优势所在。
学生本位论课程模式强调通过体验来发展学生的个性，开发学生的潜能，因此教学内容较少考虑到学科性。教师应非常明确课程的目标是学习者的自我实现，并据此建立相应的目标结构，这意味着课程中必须提供丰富的自我实现的机会，通过给予学习者探索机会来达成目标实现。
因此，学生本位课程应该不仅是让学生掌握基本的理论知识，而且要让学生在轻松自由、机会均等的条件下，让学生能够自我实现，体验成功。教师应该为此积极努力创造有利的条件，不断激发学生在成功中获得感悟。
1.课程应以学生为主体。从某种意义上来说,这门课程能否为学生接受,在相当大程度上必须通过学生自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。那种空洞的、泛泛而谈的与学生内在的心理世界无关联的说教，是不可能对学生的心理触动产生实际的影响。因此，注重体验式教学，应贯穿在整个课程过程中，让大学生亲身参与活动，并用自己已有的经历和心理结构去理解、感受、建构，从而生成其对事物独特的情感感受、领悟和意义。从而促进学生高级心理机能的形成和发展。[1]
2.课程应以活动为载体。心理学认为，人的心理发生发展是在人与人之间的相互交往、人与环境互相作用的活动过程中实现的。苏联心理学家列昂节夫的活动理论和瑞士心理学家皮亚杰的认识发生理论的主要观点都认为：活动是一切认识和心理产生的源泉。认识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。人的意识和个性在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来。他们的这些观点为心理健康教育课程采取活动的形式做出了说明。因此，活动性是心理健康教育课程的一个突出特点。心理健康教育课程应把活动作为课程实现的最基本的实践形式之一，通过亲身参与各种各样的活动，学生得以获得真实的丰富的情感、体验和反思。然后，学生对自己对他人的认知、行为和情感重新构建，进而建立新的自我概念，提升自我认同和价值感，不断内化那些经过在活动中相互作用而培植建立起来的理念，最终达成人格和谐发展的目标。一般来说，活动组织得越是成功，学生的心理感受和心理体验就越真实，提升心理健康的作用就越明显。
心理健康教育课程是将体验作为心理品质建构的桥梁，关键是因为只有它才能激发学生心理品质的内化机制，促成学生心灵的成长。体验指向的不应是活动的结果，而是活动的过程。因此，心理健康教育课程要坚持以学生为主体，以活动为核心，通过借助活动来让学生产生深刻的心理体验。心理健康教育课程只有丰富学生内在的心路历程并使学生在情感上和思维上产生切身的情绪与情感体验，学生的心理才有可能得到调节和影响，进而实现转变或改善，这样才能有效促进学生心理素质和心理品质的发展。体验性活动是高校心理健康教育课程教学的重要特征。教师在课堂教学过程中应努力营造安全、自由宽松的心理环境，让学生无条件接纳，缩短教师学生间的心理距离，达到教与学心理相容。
（三）高校心理健康教育课程应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念
传统的课程评价重视的是学科预定目标和计划的完成程度，评价的最重要方式在本质上是以考试或测验的方式进行，测定学生对知识的掌握和记忆情况。而心理健康教育课程用书面考试这种常规的形式来评价是难以反映出学生的真实心理健康水平的。受课程目标定位的影响，心理健康教育课程的内容是着眼于培养学生在不断变化的生活、工作环境中承受挫折、承受失败，并保持自信品质，能在激烈的社会竞争中、在纷繁复杂的社会关系中始终保持良好的积极心态，不断进取，成为社会有用之才。所以它更加强调质性评价、动态性评价、情境性评价。
高校心理健康教育课程是面对学生心灵的一门课程，其考核方式与其他课程一定要有所区别，它不应只是知识考查，更应注重学生的行为表现和心灵感悟。[2]因此，高校心理健康教育课程评价要防止学科化倾向,不能象传统学科一样按课程标准或教学大纲那样来考试，而应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念。这意味着心理健康教育课程的评价是一个动态性多维度评估体系。以尊重学生的人格、尊重学生的内心世界为前提，培养学生的自信和自尊，淡化同学之间的评比，协助学生与自己的过去相比较，在比较中客观地评价自己、了解自己。这种评价没有统一的固定不变的标准，是把人的心灵成长、人格发展完美作为评价目标，强调学生在课程学习中的经验体验，进而能有效进行自我调节，是一种“促进性”、“开放性”而非“竞争性”的评价。这就要求老师不对学生言行进行干涉，不对学生独特个性进行武断评议，使学生消除对批评的顾虑，获得心理上的安全感，敞开心扉自由展现自己，自由参与活动，尽情释放，达到身心健康的目的。
（四）高校心理健康教育应贯穿整个大学教育四年全过程
我国高校学生的年龄一般介于18、19岁至22、23岁之间，这个年龄段正处于少年期向成年期过渡的阶段，此时个体的生理发展已接近成熟，心理发展正走向成熟，呈现既有别于少年儿童又有别于成年的独特心理发展特点。我们要抓住转型时期这个关键时刻进行心理健康教育，为以后的人生发展扫清障碍。高校学生良好心理素质的培养，是一个渐变的过程，我们要有科学严谨的态度，又要有认真、执著的奉献精神。
我们认为大学四年不同的年级应有不同的侧重点：大一课程重点在于心理调适、自我管理、学习方法适应和人际交往等方面；大二、大三着重于心理素质拓展，重点在于学习成才、情绪调节、交友恋爱方面。大四重点在于职业心理学教育，求职择业方面做好生涯规划。
高校作为培养国家栋梁的摇篮，心理健康教育又是培养高素质人才的重要内容和必要途径，高校心理健康教育课程无疑肩负着重大的责任，我们只有不断努力不断改进，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育课程做得更好，更富有实效。只有这样才能适应时代对人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育课程的使命。
参考文献：