简述素质教育的特征篇1
（1）教育的终身化。
（2）教育的全民化。
（3）教育的民主化。
（4）教育的多元化。
（5）教育技术的现代化。
要点速记：全民多现身。
2.简述近代社会教育的特点。
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
（2）初等义务教育普遍实施。
（3）教育世俗化。
（4）重视教育立法，倡导以法治教。
3.简述生产力对教育的制约作用。
（1）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。
（2）生产力水平决定教育的规模和速度。
（3）生产力的发展制约着学校结构。
（4）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。
简述教育与政治经济制度的关系。
4（1）政治经济制度对教育的制约作用
①政治经济制度决定着教育目的。
②政治经济制度决定教育的领导权。
③政治经济制度决定着受教育的权利。
要点速记：两权一目的。
5（2）教育对政治经济制度的影响作用。
①教育培养合格的公民和各种政治人才。
②教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
③教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设。
要点速记：人（人才）鱼（舆论）公（公民）主（民主）促政治。
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6.简述文化对教育的影响。
（1）文化影响教育目的的确立。
（2）文化影响教育内容的选择。
（3）文化影响教育教学方法的使用。
（4）文化本身是一种教育力量。
要点速记：目内方育。
7.简述教育对文化发展的促进作用。
（1）教育具有传递、保存文化的作用。
（2）教育具有传播、交流文化的作用。
（3）教育具有更新、创造文化的作用。
（4）教育具有选择、提升文化的作用。
要点速记：两传选新再创造。
8.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现。
（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。
（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
要点速记：严（延时价值）规范（社会性规范），塑（加速个体发展）个性（发展个性），总之要发展。
9.简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因。
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动。
（2）学校教育是通过接受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
（4）学校教育对人的影响比较全面、系统和深刻。
要点速记：三有一训练，控制影响全面。
10.简述个体的主观能动性在人的身心发展中的作用
（1）学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。
（2）人的主观能动性推动人的发展。
（3）人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开了人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。
11.简述影响教育制度的因素（建立学制的依据）。
（1）生产力发展水平和科学技术发展状况。
（2）社会政治经济制度。
（3）青少年儿童身心发展规律。
（4）本国学制的历史发展和外国学制的影响。
要点速记：社会、个人、外国三方面。
12.简述发达国家学制改革发展的主要趋势。
（1）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。
（2）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
（3）高等教育大众化、普及化。
（4）终身教育体系的建构。
要点速记：义务要延长，高等要大众，职业要统一，终身要建立。
13.简述确立我国教育目的的依据。
（1）特定的社会政治、经济、文化背景。
（2）受教育者的身心发展规律。
（3）人们的教育思想。
（4）马克思关于人的全面发展学说。
要点速记：社会、个人、理论三方面。
14.简述现阶段我国教育的基本精神。
（1）我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。
（2）我们要求学生在德、智、体、美等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。
（3）适应时展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践 能力。
要点速记：社会主义接班人，全面个性多发展。
15.简述素质教育的基本内涵。
（1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨。
（2）素质教育是面向全体学生的教育。
（3）素质教育是促进学生全面发展的教育。
（4）素质教育是促进学生个性发展的教育。
（5）素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育。
要点速记：提速（国民素质）个性创两全。
16.简述个体身心发展的一般规律。
（1）顺序性。
（2）阶段性。
（3）不平衡性。
（4）互补性。
（5）个别差异性。
17.简述活动课程论的观点.
（1）主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组。
（2）主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验 开始。
（3）主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
要点速记：个人经验，打破界限。
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18.简述制约课程的主要因素。
（1）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
（2）社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。
（3）学科特征影响课程的编制。
要点速记：学生、社会、学科。
19.简述课程标准的含义及作用。
（1）课程标准的含义。
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
（2）课程标准的作用。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
20.简述加德纳多元智能理论。
人的智力结构中存在着八种相对独立的智力：
（1）语言智力。
（2）逻辑—数学智力。
（3）视觉—空间智力。
（4）音乐智力。
（5）身体—动觉智力。
（6）人际智力。
（7）自知智力。
（8）自然智力。
要点速记：语（语言智力）数（逻辑—数学智力）体（身体—动觉智力）音（音乐智力）美（视觉—空间智力），一人（人际智力）两自（自知智力和自然智力）。
21.简述新课程改革背景下的学生观。
（1）学生是发展的人。
（2）学生是独特的人。
（3）学生是具有独立意义的人。
要点速记：两独一发。
22.简述新课程改革背景下的教师观。
（1）从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。具体来说，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。
（2）从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
（3）从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
（4）从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
要点速记：开醋（促进）放盐（研究）。
23.简述新课程改革背景下的教学观
（1）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。
（2）教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。
（3）教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。
（4）教学从“关注学科”转向“关注人”。
要点速记：学习过人。
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24简述新课程改革的具体目标。
（1）实现课程功能的转变。
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
（3）密切课程内容与生活和时代的联系。
（4）改善学生的学习方式。
（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
（6）实行三级课程管理制度。
要点速记：方（学习方式）平（评价与考试制度）的关（课程管理制度）节（课程结构）有内（课程内容）功（课程功能）。
25.简述我国现阶段的教学任务。
（1）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧。
（2）发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力。
（3）发展学生体力，促进学生的身体健康。
（4）培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理 素质。
要点速记：双基 +全面发展（德、智、体、美等方面全面发展）。
26.简述教学过程的基本规律。
（1）直接经验与间接经验相统一的规律。
（2）掌握知识与发展能力相统一的规律。
（3）教师主导作用与学生主体地位相统一的规律。
（4）传授知识与思想教育相统一的规律。
要点速记：建（间接经验）立（发展能力）主（学生主体）育（思想教育）。
27.简述教学过程的基本阶段。
（1）激发学习动机。
（2）领会知识。
（3）巩固知识。
（4）运用知识。
（5）检查知识。
要点速记：一动机四知识。
28.简述教学工作的基本环节。
（1）备课——上课前的准备工作，是教好课的前提。
（2）上课——教学工作的中心环节。
（3）布置、检查课外作业。
（4）课外辅导。
（5）学生学业成绩的检查与评定。
要点速记：备上作业来辅导，学生成绩差不了。
29.简述教师应该如何备课。
（1）备课要做好三方面的工作：钻研教材、了解学生和设计教法。
（2）备课要写好三种计划：学期（学年）教学进度计划、单元计划（课题计划）、课时计划（教案）。
要点速记：三备三计划。
30.简述上好课的具体要求.
（1）目的明确。
（2）内容正确。
（3）方法得当。
（4）结构合理。
（5）语言艺术。
（6）气氛热烈。
（7）板书有序。
（8）态度从容。
要点速记：明确内容；方法合理；语言热烈；板书从容。
31简述教师布置作业时应遵循的基本要求。
（1）作业内容符合课程标准的要求。
（2）考虑不同学生的能力需求。
（3）分量适宜，难易适中。
（4）作业形式多样，具有多选性。
（5）要求明确，规定作业完成时间。
（6）作业反馈清晰、及时。
（7）作业要具有典型意义和举一反三的作用。
（8）作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探索并进行创造性思维的因素。
（9）尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际。
32.简述启发性教学原则的贯彻要求。
（1）加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。
（2）教师的讲授应抓重点、难点和关键。
（3）设置问题情境，启发学生积极思维。
（4）培养学生良好的思维方法。
要点速记：主（主动性）抓（抓重点、难点、关键）情境（设置情境），培方法（培养思维方法）。
33.简述理论联系实际原则的贯彻要求。
（1）书本知识的教学要注重联系实际。
（2）重视培养学生运用知识的能力。
（3）正确处理知识教学与技能训练的关系。
（4）补充必要的乡土教材。
要点速记：小联（联系实际）在乡（乡土教材）下训练运（运用知识）输技能（知识教学与技能训练）
34.简述教学方法选用的依据
（1）考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用。
（2）依据学科特点和学习内容选择教学方法。
（3）依据教学目标选择教学方法。
（4）依据学生特点选择教学方法。
（5）依据现有的教学媒体的特点选择教学方法。
要点速记：依自身，依内容，依目标，依学生，依媒体。
35.简述如何培养学生的注意。
（1）培养学生善于与注意分散作斗争的能力。
（2）培养学生稳定而广泛的兴趣。
（3）培养学生养成良好的学习习惯。
（4）培养学生保持良好的心理状态。
（5）使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。
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简述班级授课制的优缺点。
36（1）班级授课制的优点。
①有利于经济有效地大面积培养人才。
②有利于发挥教师的主导作用。
③有利于发挥学生集体的作用。
37（2）班级授课制的缺点。
①教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性受到一定的限制。
②学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。
③教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。
④教学内容和教学方法的灵活性有限。
要点速记：大养人，教主导，学集体；限独立，少动手，难个别，缺灵活。
38简述知觉的基本特性。
（1）知觉的选择性。
人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以反映的特性就叫知觉的选择性。
（2）知觉的整体性。
知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。
（3）知觉的理解性。
人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种特性就叫知觉的理解性。
（4）知觉的恒常性。
知觉的恒常性是指客观事物本身不变，但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。
39简述记忆的品质。
（1）记忆的敏捷性。
这是记忆的速度和效率特征。能够在较短的时间内记住较多的东西，就是记忆敏捷性良好的表现。
（2）记忆的持久性。
这是记忆的保持特征。能够把知识经验长时间地保留在头脑中，甚至终身不忘，这就是记忆持久性良好的表现。
（3）记忆的准确性。
这是记忆的正确和精确特征。它是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。
（4）记忆的准备性。
这是记忆的提取和应用特征。它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。
要点速记：两准一敏才持久。
40.简述影响遗忘进程的因素。
（1）学习材料的性质。
（2）识记材料的数量和学习程度的大小。
（3）记忆任务的长久性与重要性。
（4）识记的方法。
（5）时间因素。
（6）情绪和动机也影响着遗忘的进程。
41.简述培养学生想象力的方法。
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
要点速记：引观察、勤思考、扩知识、练想象、爱幻想。
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42简述提高记忆能力的方法。
（1）明确记忆目的，增强学习的主动性。
（2）理解材料的意义，少用机械记忆。
（3）对材料进行精细加工，促进深度理解。
（4）运用组块化学习策略，合理组织材料。
（5）运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量。
（6）注重复习方法，防止知识遗忘。
要点速记：理解（理解材料意义）目的（明确记忆目的）精加工，组块编码重方法。
43简述如何组织复习以防止遗忘。
（1）及时复习，经常复习。这是根据艾宾浩斯的遗忘规律来进行复习的。
（2）合理分配时间。
（3）做到分散与集中复习相结合。
（4）反复阅读与试图回忆相结合。
（5）复习方法要多样化。
（6）运用多种感官参与复习。
要点速记：法（复习方法多样化）官（多种感官）及（及时复习）时（分配时间）返（反复阅读）回（试图回忆）三中（分散和集中）。
44简述如何培养学生的创造性。
（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。
①创设宽松的心理环境。
②给学生留有充分选择的余地。
③改革考试制度与考试内容。
（2）注重创造性个性的塑造。
①保护好奇心。
②解除个体对答错问题的恐惧心理。
③鼓励独立性和创新精神。
④重视非逻辑思维。
⑤给学生提供具有创造性的榜样。
（3）开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练。
①发散思维训练。
②推测与假设训练。
③自我设计训练。
④头脑风暴训练。
要点速记：环境 +个性 +课程。
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42.简述提高问题解决能力的教学。
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
要点速记：储数量、训方法、多练习、勤思考。
43.简述学生学习的特点。
（1）学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
（2）学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。
（3）学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。
（4）学生的学习是在学校班集体中进行的。
（5）学生的学习具有一定程度的被动性。
44.简述操作技能的培训要求。
（1）准确的示范与讲解。
（2）必要而适当的练习。
（3）充分而有效的反馈。
（4）建立稳定清晰的动觉。
45.简述心智技能的培养要求。
（1）激发学习的积极性与主动性。
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言。
（4）注意学生的个别差异。
要点速记：阶（阶段特征）个（个别差异）机（积极性）缘（原型）
46.简述班杜拉的社会学习理论的基本观点。
（1）班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体和行为。
（2）班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。
（3）班杜拉将强化分为直接强化、替代强化、自我强化。
（4）学习的实质是观察学习。
47.简述有意义学习的条件。
（1）学习材料的逻辑意义。
（2）有意义学习的心向。
（3）学习者认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系。
要点速记：材料意义 +新旧知识 +心向。
简述建构主义学习理论。
48（1）建构主义知识观。
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
49（2）建构主义学生观。
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
50（3）建构主义学习观。
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
51.简述如何激发学生的学习动机。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
要点速记：创情境、控水平、用反馈、指归因。
52.简述如何培养学生的学习动机。
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
要点速记：马（马斯洛需要层次）里（立志教育）奥班（班杜拉自我效能感）委（韦纳归因）。
53简述有效促进学习迁移的策略。
（1）关注学生的认知结构。
①关注学生原有认知经验的丰富性。
②关注学生原有知识经验的概括与组织性。
③关注学生原有知识经验的可利用性。
（2）教育内容与教学过程的选择与安排。
①精选教材。
②合理编排教学内容。
③合理安排教学过程。
（3）教授学习方法。
要点速记：有结构，有内容，有方法，促进迁移。
54简述情绪与情感的区别。
（1）情绪的产生与有机体的自然需要有关，而情感的产生则与人的社会性需要有关。
（2）情绪是人和动物所共有的心理现象，而情感则是人类特有的一种心理现象。
（3）情绪产生早（个体生命开始，饥饿哭闹），情感产生晚（在社会生产实践中产生）。
（4）情绪具有情境性和动摇性，而情感则具有稳定性和深刻性。
（5）情绪多具有外显性和冲动性，而情感则具有内隐性和持久性。
要点速记：需要、人类、时间、特点。
55.简述皮亚杰认知发展理论。
（1）感知运动阶段（0～2岁）。
（2）前运算阶段（2～7岁）。
（3）具体运算阶段（7～11岁）。
（4）形式运算阶段（11～16岁）。
要点速记：感前具形。
56.简述维果斯基发展观的基本内容。
（1）文化历史发展理论。
（2）心理发展观。
①随意机能的不断发展。
②抽象—概括机能的提高。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
④心理活动的个性化。个性的形成是心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要作用。
（3）内化学说
（4）教育和发展的关系——“最近发展区”
57简述最近发展区的含义及其教育意义。
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。
（2）最近发展区的教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面。”
58.简述影响人格发展的因素。
（1）生物遗传因素。
（2）社会文化因素。
（3）家庭因素。
（4）学校教育因素。
（5）个人主观因素。
要点速记：万能答案因素类：遗传+环境（社会环境+家庭环境）+学校教育+个人主观能动性。
59.简述具有场依存型认知风格的人的认知特点。
（1）他们对事物的直觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
（2）他们的态度与自我知觉更加容易受周围其他人，尤其是权威人士的影响和干扰。
（3）他们善于察言观色，注意并记忆语言信息中的社会内容。
（4）他们的社会敏感性强，善于社交。
60简述埃里克森社会化发展理论。
（1）婴儿期（0～ 1.5岁）： 基本的信任感对基本的不信任感。
（2）儿童早期（1.5～3岁）：自主感对羞怯与怀疑。
（3）学前期（3～6、7岁）：主动感对内疚感。
（4）学龄期（ 6～ 12岁）：勤奋感对自卑感。
（5）青年期（12～18岁）：同一性对角色混乱。
（6）成年早期（18～30岁）：亲密感对孤独感。
（7）成年中期（30～60岁）：繁殖感对停滞感。
（8）成年晚期（60岁以后）：完善感对绝望。
61简述强迫症的概念及其治疗方法。
（1）强迫症的概念
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情；强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑。
（2）强迫症的治疗
①森田疗法：日本的森田强调，当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，只会对强迫症状起维持和增强作用。因此，为了矫正强迫症状，应放弃对强迫观念做无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度治疗强迫行为。
②“暴露与阻止反应”。例如，让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。
62.简述理性情绪疗法。
理性情绪疗法又称合理情绪疗法。它是帮助当事人将情绪困扰理性化，从而达到辅导目标的一种心理辅导法。由美国心理学家艾里斯创立。其主要观点是：情绪或不良行为并非由外部诱发事件本身引起，而是个体对这些事件的评价和解释造成的。辅导老师可以通过暗示、说服和质疑等方法，来改变学生的非理性的信念，从而恢复和建立理性的思考方式，来解决学生的心理问题和促进学生健全人格的发展。
63.简述学校开展心理健康教育的基本途径。
（1）开设心理健康教育有关课程。
（2）开设心理辅导活动课。
（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。
（5）个别心理辅导或咨询。
（6）小组辅导。
64.简述影响品德发展的因素。
（1）外部条件。
①家庭教养方式。
②社会风气。
③同伴群体。
④学校教育。
（2）内部条件。
①认知失调。
②态度定势。
③道德认识。
65.简述促进学生形成良好品德的方法。
（1）有效的说服。
（2）树立良好的榜样。
（3）利用群体约定。
（4）给予恰当的奖励与惩罚。
（5）价值辨析。
要点速记：服榜样、约奖励、价辨析。
66.简述皮亚杰道德发展阶段论。
（1）前道德阶段（2～5岁）。
（2）权威阶段（5～8岁）。
（3）可逆性阶段（9～11岁）。
（4）公正阶段（11岁以后）。
67.简述科尔伯格的道德发展阶段论。
（1）前习俗水平（10岁以下）：惩罚与服从道德定向阶段；相对功利道德定向阶段。
（2）习俗水平（10～20岁）：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段；维护权威或秩序的道德定向阶段。
（3）后习俗水平（20岁以后）：社会契约定向阶段；普遍原则的道德定向阶段，也称原则或良心定向阶段。
要点速记：三水平、六阶段
68.简述知行统一原则的贯彻要求。
（1）加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
（2）组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯。
（3）对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。
（4）教育者要以身作则，严于律己。
要点速记：强道德、加实践、持统一、律自己。
69.简述中学德育的途径。
（1）思想政治课与其他学科教学。
（2）社会实践活动。
（3）课外活动。
（4）共青团组织的活动。
（5）班会、校会、周会、晨会。
（6）班主任工作。
要点速记：一教（教学）、二班（班会+班主任工作）、三活（社会实践活动+课外活动+共青团组织的活动）。
70.简述如何运用道德修养法。
（1）在指导学生自我教育的过程中，要正确处理好班主任的主导作用和学生主体作用之间的关系。
（2）在肯定学生自我教育意愿和能力的基础上，班主任要启发、帮助学生制订自我教育计划，使学生明确自我努力的方向。
（3）班主任要注意给学生提供自我教育的机会。
71.简述如何运用说服教育法。
（1）有目的性和针对性。
（2）有知识性和趣味性，内容真实、可信。
（3）态度真诚、热情。
（4）善于捕捉说理时机，拨动学生的心弦，以增强教育效果。
72.简述培养班集体的方法。
（1）全面了解和研究学生。
（2）确定班集体的奋斗目标。
（3）建立班集体的领导核心。
（4）建立和谐的人际关系。
要点速记：生（研究学生）目标，导（领导核心）关系。
73.简述班集体的发展过程。
（1）初建期的松散群体阶段。
（2）形成期的合作群体阶段。
（3）成熟期的集体阶段。
74.简述良好班集体形成的特征。
（1）共同的奋斗目标。
（2）有力的领导集体。
（3）健全的规章制度。
（4）健康的舆论与良好的班风。
（5）学生个性的充分发展。
75.简述班级管理的主要模式。
（1）常规管理。
（2）平行管理。
（3）民主管理。
（4）目标管理。
76简述课堂纪律的类型。
（1）教师促成的纪律
所谓教师促成的纪律，主要指在教师的帮助和指导下形成的班级行为规范。
（2）集体促成的纪律
所谓集体促成的纪律，主要指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。
（3）任务促成的纪律
所谓任务促成的纪律，主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。这类纪律在学生的学习过程中占有重要地位。
（4）自我促成的纪律
简单说就是自律，是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。
77.简述班主任的常规工作。
（1）了解和研究学生（班主任工作的前提和基础）。
（2）组织和培养班集体（班主任工作的中心环节）。
（3）建立学生成长档案。
（4）组织班会活动和课外活动。
（5）协调各种教育影响。
（6）操行评定。
（7）班主任工作计划与总结。
78.简述如何对后进生进行教育。
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
79.简述课外活动的特点。
（1）参与的自愿性、自主性。
（2）内容的灵活性、综合性。
（3）过程的开放性、实践性。
80.简述教师劳动的特点。
（1）教师劳动的复杂性和创造性。
（2）教师劳动的连续性和广延性。
（3）教师劳动的长期性和间接性。
（4）教师劳动的主体性和示范性。
（5）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。
81.简述教师成长与发展的基本途径。
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。
（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。
简述素质教育的特征篇2
关键词：义务教育；美术课程；线描人物画；欣赏价值；学习价值；美学价值
中图分类号：G633.951文献标识码：a文章编号：1009-010X（2013）06-0065-03
线描（又称白描）是中国绘画中出现时间最早、发展最为成熟、造型技法最为简练的艺术表现形式。线描画作只运用单色线条简括地描绘其所表现的自然或臆想物象形体结构的造型轮廓，以表达画者对于物象的心理感受与精神追求。如从美术发展史来考察，绘画艺术皆起始于表现物象的轮廓线，中西方的绘画概莫能外。现仍散落在世界许多角落的人类史前重要文化遗存——岩画就是很有说服力的实证。岩画是原生态的线描艺术创作、是线描艺术的先驱。“存在决定意识。”由于人们生存的地域环境、社会演进、民族沿革、、文化习俗等差异，中西方对于视觉形象的表现、造型艺术的追求形成了不尽相同的审美观念与审美情趣。西洋绘画沿着更趋向于写实、更追求逼真的艺术路径发展。其在长期创作实践的积累中，逐渐寻觅并形成表现物象真实感的素描的绘画艺术风格。中国绘画则沿着更趋于写意、更追求神似的艺术路径发展。
线描人物画虽是中国绘画史上最早出现、最先发展成熟的一个画科，但它至今依然充满着蓬勃生机和创新活力。线描人物画实际上是一种富于中华民族审美观念和艺术特色的人物素描。它所表现的人物造型并不拘泥于具象，其采用的观察、表现方法与西洋人物素描有所不同，更倾心于放笔直取、直叙胸臆、抒感、彰显个性、追求神似。它以简练的艺术线条勾勒所表现人物最基本、最特征、最本质的形体结构造型，使人物形象不仅简洁、自然，而且灵动、传神。这些已经凝结成为中华民族线描人物画传统的审美观念与审美情趣。许许多多的考古发现和历代传世及现代创作的线描人物画作，都印证了这种审美传统的形成、传承、发展与创新。线描人物画不仅善于简括地表现人物主体的形体结构造型，更擅长表现人物的精神、情感与情韵，既简约概括又变化万千，充满着有形与无形的强劲、深邃、神妙的艺术张力，饱含着传递情思、诱发共鸣、教化精神、净化心灵的正能量，蕴涵着非常丰富的美术教育价值。这是美术课程改革中颇值得深入研究与探讨的课题。
一、欣赏价值
美术欣赏能力的强弱、水平高低及情趣取向是反映一个人美术素养的重要标志，也是美术教育重要功能与价值之所在。《课程标准》开宗明义，指出“美术以视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美情趣，丰富人类的精神和物质世界”。在其“课程性质”中阐明了“美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征”的课程性质，以及“凸显视觉性”、“具有实践性”、“追求人文性”和“强调愉悦性”的课程特征。在其“课程基本理念”中进一步提出美术课程要“关注文化与生活”，让“学生了解人类文化的丰富性，在广泛的文化情境中认识美术特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献，并逐步形成热爱祖国优秀文化传统和尊重世界文化多样性的价值观”。在其“课程目标”中明确要求美术课程要指导学生“学习美术欣赏和评述的方法”，“学会多角度欣赏和认识美术作品，逐步提高视觉感受、理解与评述能力，逐步掌握美术欣赏的基本方法，能够在文化情境中认识美术”。基于此，《课程标准》将“欣赏·评述”设定为义务教育美术课程四个学习领域之一，既贯彻了美术课程理念，又满足了美术教学要求。
线描人物画作为中国绘画的成熟画科，其构图简括、运笔传神、刻画灵动、意蕴丰赡，而且历史悠长、画作丰富，是美术课程中进行“欣赏·评述”学习颇为理想的素材、载体。例如，湖南长沙考古出土的战国（公元前475～公元前221）帛画，以线描为造型基础，线条流畅、有力，人物刻画生动、概括。长沙马王堆出土的西汉（公元前206～公元25）帛画，构图繁复，色彩绚丽，人物神态自然。东晋（公元317～420）顾恺之的《洛神赋图》《列女仁智图》画作（现存皆为后世摹本，藏故宫博物院），线条紧劲联绵、循环超忽，犹如春蚕吐丝。唐代（公元618～907）“画圣”吴道子曾在长安（今西安）、洛阳等地的宫殿、寺庙中创作300余壁画作，其“变相人物，奇踪异状，无有同者”，造型准确、生动，如灯取影，逆来顺往，旁见侧出，线条刚劲、挺拔、飞动，雄居中国古代人物画的巅峰，对后世影响极为深远。宋代（公元960～1279）兴起纸绢人物画创作，其造型基础的线描更加变化自由，线条蕴藉含蓄，柔中有刚，凝重洗练而雅致。元、明、清三代人物画名家辈出，传承不已，创新不迭，直至清末任颐融合线描和水墨技法，笔力遒劲而轻快活泼，标志着现代中国人物画的开端。
线描人物画创作追求形象、笔墨、神韵的完美融合，以形写神，着力于画作“意”的造型与表现，即师法自然又不为其所制，形神兼备中更突显神韵，追求笔墨情趣的艺术感染力。因此，线描人物画欣赏教学的目标与重点应聚集于对画作的“会意”，即参透其意境、意韵、意蕴、意旨。例如，唐代周昉的《挥扇仕女图》揭露了宫庭中贵妇空虚、苦闷、寂寞与无聊的生存病态。五代（公元907～960）时期顾闳中的《韩熙载夜晏图》则淋漓尽致地揭示了不同身份人物的性格及其在特定场合下的表情与内心活动。宋代李唐的《采薇图》突显了伯夷、叔齐在艰困的逆境中所表现的坚韧、刚毅、不屈精神。宋代张择端的《清明上河图》场景恢弘，人物众多，动感十足，栩栩如生，反映了北宋安澜而繁闹的市井生活。现代线描作品《刘胡兰》以人物双眼怒视、双拳紧握、迎风屹立的形象，表现了宁死不屈、视死如归的革命英雄主义气概，等等。
在“欣赏·评述”的美术教学活动中，可以引导学生观赏不同时代、不同题材、不同主题、不同风格及不同流派线描人物画的代表性作品，求索、了解其中人物的生活、历史、情思及其与文化的关系，多角度认识作品内涵，积累并提高视觉感受、理解与评述能力，感悟在文化情境下欣赏线描人物画的基本方法，发展审美判断能力。
二、学习价值
《课程标准》依循“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个维度，提出义务教育美术课程要达到的总目标，即要使学生通过美术课程学习“丰富视觉、触觉和审美经验，获得对美术学习的持久兴趣，形成基本的美术素养”。为达成课程总目标，《课程标准》具体地设定了“造型、表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”和“综合·探索”四个课程学习领域。其中，“造型·表现”领域的学习对学生提出的目标是：“观察、认识与理解线条、形状、色彩、空间、明暗、肌理等基本造型元素，运用对称、均衡、重复、节奏、对比、变化、统一等形式原理进行造型活动，增进想象力和创新意识；通过对各种美术媒材、技巧和制作过程的探索及实验，发展艺术感知能力和造型表现能力；体验造型活动的乐趣，敢于创新与表现，产生对美术学习的持久兴趣。”线描人物画是义务教育美术课程颇为理想的学习媒介、载体。
首先，线描不仅是具有艺术表现功能的独立画种，更是各种造型艺术技法的根基，因而，也是学生学习、训练艺术造型基本功的必由之路。学生学习中进行的艺术造型活动，无论是速写、素描、色彩画、中国画、版画、油画、年画、漫画、硬笔画等各种画作，还是刺绣、纸剪、泥塑、柳编、竹编、草编等众多传统民间工艺作品，对于它们的欣赏、学习与创造都离不开线描这个基础。
其次，线描人物画是高品级、高品位的线描画作，尤其是在其优秀的代表性画作中，有对具象静态特征造型的勾勒，更有对人物动态韵律与内在情感、气质、精神的表征，因此，能较为集中地显现线描的基本技法和基本功能。故此，线描人物画可以当之无愧地成为学生学习艺术造型基本技法的一种理想范本。线描人物画造型笔法凝练、刻画形象传神，对学生有很强的吸引力，有助于激发学生学习造型艺术兴趣与热情，有利于创设观察、认知与理解线条、形状、空间、肌理等基本造型元素的学习情境，增进学生想象力提升和创新意识培养，发展学生的艺术感知能力和造型表现能力。
再者，在线描人物画的许多经典画作中都蕴涵着诸多或褒或贬、或乐或悲、或喜或忧、或巨或细、或长或短的人物故事、典故，既能满足学生好奇与求知的心理需求，又能给予学生潜移默化的教化与影响。义务教育是培养和提高现代社会公民素养的普及教育，其美术课程并不要求、也不可能把学生都培养成为美术专才。毋庸讳言，义务教育美术课程实施中，教师应努力发现、发掘和培养具有美术潜能、天赋的学生，更应竭诚普及美术教育，培养和提高全体学生欣赏与表现人物形体、活动与精神的造型技能、文化素养。因此，运用线描人物画进行美术教育要重视对画作“故事”及其教育价值的发掘，避免陷入单纯追求美术表现技法的肤浅、功利窘境，要深入研究和探究画面所表现人物及场景的来龙去脉和画家的情感、精神追求，从而使学生热爱生活、享受生活，唤发对于美好人生的热烈追求。唯有如此，才能实现“以人为本”、“以学生发展为本”的课程理念，真正落实素质教育。
三、美学价值
美学是研究自然界、社会和艺术领域中美的一般规律与原则的科学。它探讨的主要课题是美的本质，艺术与现实的关系，艺术创作的一般规律等。而美育则是以培养审美的能力、美的情操和对艺术的兴趣为主要任务的教育。美育是义务教育各门课程都不可或缺的任务，只是美术课程的美育任务更加明晰罢了。美术课程以多种艺术形式的视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美情趣，有效地丰富学生的精神世界和物质世界，提升学生的生活质量和人格品位。
线描人物画笔墨简括、情感凝练、形象传神，不仅很好地体现了美的本质，使学生在欣赏过程中愉悦感、共鸣感、追求感油然而生；而且又能促进对于艺术与社会（现实）关系的认识，使学生自觉或不自觉地受到社会性、人文化、艺术性的教化；同时，还能帮助学生认识艺术造型、艺术创作的一些基本规律，增进对艺术的文化性、多样性、创新性的感性认识与理性认识。因此，追求并实现线描人物画在美术教育中的美学价值，是美术课程实施的应有之义。只有将美术教育置于美学与人文境界中，才能实现美术教育最高、最大的价值追求——提升学生的美学素养，使其成为具有美学基本观念、基本素养、基本价值观，并懂得认识美、追求美、创造美的新时代公民，成为热爱生活、享受艺术、创造更有品位人生的强者。
简述素质教育的特征篇3
统向复杂研究的递进，复杂系统研究纳入了科学视野，需要重新理解和界定教育系统的特性人们关于系统的认识由来已久，起源于对整体与部分的探究。20世纪20年代，奥地利理论生物学家贝塔朗菲提出一般系统论的思想，强调必须把有机体当作一个整体或系统来研究，这成为系统科学诞生的重要标志。根据系统的不同属性和研究者的需要，可以作出多种方式的系统分类，如宏观系统与微观系统、自然系统与社会系统、有机系统与无机系统、工业系统与农业系统等等。简单系统与复杂系统的划分，则是根据系统的结构、要素相互作用、是否具有确定性、系统演化及机制等方面的不同来确定的。复杂系统研究的出现，是系统科学研究的前沿领域，是人们思维水平升华的体现，也是对客观复杂性认识的深化。相对于简单系统，复杂系统有其自身的特性，研究者对复杂系统曾经从不同角度与学科作出诸多的规定性表述，择其要点归纳概括，复杂系统主要呈现如下基本特征：（1）系统内部存在大量不确定现象，系统状态是不可精确预计的；（2）系统的存在具有目的性，系统的演化有其自身的方向和指向；（3）系统内部包含中等规模的适度主体，且相互之间发生非线性作用；（4）系统内部各主体依据“局部信息”选择各自的行为，系统整体行为取决于各主体的耦合作用；（5）系统具有自组织功能，系统演化是一个自组织过程；（6）系统同环境有广泛的交换，表现为开放系统；（7）一般来说，具有生命和智能特征的系统都是复杂系统；（8）系统内部要素相互作用经外部的扰动导致系统状态的改变。关于复杂系统特征的表述涉及众多学科的概念，如熵、非平衡态、涌现等，但从上述八个方面基本可以把握复杂系统的特征和轮廓。有些系统看似复杂，实则是简单系统，如机器系统和卫星系统，尽管有着相当高的技术水平和高难度的技术设计，但本质上具有可控性、确定性，是可以预计的，并不具备复杂系统的特征。社会系统本质上是复杂系统，现代社会的各种社会活动日益活跃，日益复杂，有些社会活动甚至给人们难以琢磨的感觉，这就要求人们以新的视角认识和把握社会活动的机理。人们的思维水平和能力经历了由简单到复杂的历程，某些社会现象也有一个由简单系统形态向复杂系统形态过渡的过程，教育就是如此。教育从最初的家庭成员之间关于生活经验的口传心授，随后产生最初的学校组织，直至形成学科庞杂、各级各类学校组织集合、几乎涉及全民的教育系统。教育系统具有复杂系统的一般特征，教育是由人参与其中的社会活动，生命本身就有其复杂性，教育活动置身于社会复杂系统之中，教育系统内部各主体及要素之间的关系，呈现为极为丰富的非线性相互作用。复杂系统研究有一句名言：要把复杂性作为复杂性来研究。对教育复杂系统的研究，不是将教育问题复杂化，而是研究教育系统自身具有的复杂性。目前，人们对教育问题、教育系统的认识还存在简单化的现象，尽管人们在经常使用“教育系统”这一说法，但实际上对教育系统的理解，相当大的程度上还是一幅关于系统的结构罗列、层次分解、关系描述的静态图景，在教育研究和教育政策方面，甚至出现对复杂性教育问题追求简单化的倾向，这既违背了静态复杂性的特性，也不利于教育实践的发展。因此，有必要深入研究复杂教育系统的基本特征。
2复杂系统研究不是研究系统的存在，而是研究系统的演进，活跃的教育系统如何演进是一个重要的问题
对于系统的认识有两种基本的方式，一是认识系统的存在，一是认识系统的演化。长期以来，以近代科学为代表的研究主要集中在系统存在的问题上，特别是对系统结构的研究，在太阳系结构、人体结构、地质结构等方面有许多重大的成果和发现，但这些研究忽视了系统的演化。随着科学研究的深入发展，研究者开始探索系统及内部结构的产生与演化，康德-拉普拉斯提出了天体演化的星云假说，赖尔研究了地质缓慢变化的理论，达尔文则就生命系统阐述了生物的进化论。比利时物理化学家和理论物理学家普利高津在研究系统演化方面作出了突出的贡献，普利高津长期从事关于不可逆过程热力学（也称非平衡态热力学）的研究，他在研究中发现了热力学和生物学之间的矛盾，前者给出静止的存在的世界图景，后者传递了动态的演化的世界图景，统一的世界为什么会产生两种不同的时间方向，物理学和化学是否有其存在和演化的过程，这些问题成为普利高津研究复杂系统的起点。在深入研究的过程中，普利高津将演化引入了物理学和化学之中，提出了耗散结构理论，奠定了他在复杂系统研究中不可替代的地位。然而，普利高津的研究不仅仅指出了演化在物理学和化学中的重要意义，他的贡献在于研究并指出了系统的不同状态、系统演化的基本条件和机理。普利高津将系统分为平衡态和非平衡态两种基本状态，平衡态是指系统同外界没有物质能量交换且内部呈现无序状态，最终走向沉寂和消亡，通俗地说是“死系统”，那么，如何使系统“活”起来，即系统怎样走向演变呢？普利高津通过从平衡态到衡态再到远离平衡态的研究发现，在一个开放系统中，在从平衡态到衡态再到远离平衡态推进的过程中，当到达远离平衡态的非线性区时，一旦系统的某个参量变化达到一定的阈值，通过涨落，系统就可能发生突变，即非平衡相变，由原来的无序的混乱状态转变为一种时间、空间或功能有序的新的状态。这种有序状态需要不断地与外界交换物质和能量才能维持，并保持一定的稳定性，且不因外界微小的扰动而消失。这种远离平衡的非线性区形成的新的稳定的宏观的有序结构，普利高津称之为耗散结构。系统这种能够自行产生的组织性和相干性，称为自组织现象。因此，普利高津又把它称为非平衡系统的自组织理论。由此，他指出了形成耗散结构的四个条件：第一，系统必须是一个开放系统；第二，系统应当远离平衡态；第三，系统内部各要素之间存在非线性的相互作用；第四，系统从无序向有序演化是通过随机的涨落来实现的。导致系统发生演化的四个基本条件缺一不可，其中开放系统和远离平衡态是前提条件，它直接决定了系统处于何种状态。因此，要促进教育系统的演化，认识教育系统状态有着重要的意义。回顾我国当代教育的发展变化，教育系统曾经处在不同的状态上。1965—1976年期间，教育系统无序混乱，结构层次混淆不清，内部主体及要素之间为简单的线性作用，其具体表征不容赘述，这一时期的教育系统状态是典型的平衡态。1976年之后的教育改革，从复杂系统研究的角度看，首先打破了长期形成的超稳定死寂的平衡态，即远离平衡态，我国教育系统打开了封闭的大门，与环境开展了多种要素之间的交换交流，促进了教育系统的积极演化，实现了教育在一定时期的大发展，形成新的教育系统状态。系统演化本质上应该是无止境的，任何系统状态都不是一成不变的，总要沿着从低级形态向高级形态的方向发展。我国教育经过长期发展和积累，目前处于什么样的系统状态，这是一个需要探讨研究的问题。如果说我国教育系统状态处于新的平衡态的话，可能过于武断和简单，但从经济社会发展的需求和国际教育环境来看，教育的进一步改革开放势在必行，目前的教育系统状态有待改变。尽管一系列教育改革的政策措施得到落实，但人们对教育现状仍然有诸多的意见和诉求，这起码说明我国的教育发展还是在衡态上徘徊。衡态系统演化的典型特征是，虽有发展但动力不足，结构层次和内部作用过于稳定，有待形成新的有序结构，这应该是我国教育系统处于衡态的写照。远离新的平衡态，研究和寻找教育改革开放的新路径，是教育研究和教育实践的重要课题。
3系统的不确定性是认识复杂系统的前提，放弃单纯确定性的幻想和努力，探究教育系统的确定性与不确定性
问题不确定性或许不是复杂系统研究中最经典的概念，但肯定是一个不容忽视的概念。不确定性是区分简单系统与复杂系统，理解系统内部随机性、系统目的性乃至混沌理论的认识前提。科学界一度把确定性研究奉若神明，拉普拉斯宣称，只要给他初始条件，他就可以预言未来的一切发展。莱布尼茨曾认为，数学的计算将能解决一切争议。以牛顿为代表的经典科学也形成了确定性的基本观点，例如：自然界的各种运动形式本质上都是机械的，自然界的各种现象都可以用机械力学来解释，经典力学的适用范围没有界限；自然界的各种物体都是由各种微粒组成的，最小的微粒（原子）不可分，世界是粒子一象性世界；各种自然现象都是实在，它们独立于我们的感觉和认识而存在；科学的任务是如实地认识实在的本来面貌，而不附加任何多余的东西即主观的东西；自然界的运动变化是连续的，不可能从一个环节跳跃到另一个环节，而只能从一个环节逐渐过渡到相邻的环节；自然界的变化具有严格的规律性，这种规律性具有严格的、精确的决定论性质，我们若知道某个系统的初始条件，就可以唯一地确定该系统在某一时刻的状态；自然界（特别是无机界）本质上是简单的，它所呈现出的一些复杂性只是表面现象，完全可以用一些简单的规律来解释，科学的任务就是利用这些简单的规律来揭示自然界的简单性；整体等于各部分之和，认识了各个部分的性质，整体的性质也就昭然若揭，所以分析方法是科学研究的主要方法。总之，客观世界本身的运动规律是确定性的，是不以人的意志为转移的。科学研究的进步及复杂系统研究的兴起，打破了一味追求确定性的神话。复杂系统研究认为，机械决定论或单值决定论无法解释纷繁复杂的世界图景，不确定性是复杂系统存在与演化的客观属性。普利高津指出，把复杂的系统归之于简单要素的机械组合，这相当于把一座大楼归结为砖头的堆砌，但是用同样一些砖头，我们可以建造工厂，也可以修筑宫殿和教堂。在整个建筑物水平上，我们看到了整体性和复杂性。导致系统不确定性的因素主要表现为：（1）系统整体不是部分的简单相加，各个要素之间并不是彼此无关，而是存在着复杂的相互作用；（2）各个要素间的作用具有非线性的特点，处于包含大量要素协同动作的相干状态；（3）系统内部各主体或要素不可能完全按照系统中央控制信息决定各自的行为；（4）相关实验难以得到决定论的结果，人们很难知道复杂系统中的分子准确位置与速度，不可能准确地预言系统的未来；（5）人作为生命系统、社会系统的参与者，其价值观念、行为方式、思维方式是不可能用决定论的方法来预计和控制的。系统的不确定性不是由人们认识能力不及所决定的，它是复杂系统的一个客观特性。教育发展过程是确定性与不确定性的统一，在其过程中，某一环节、某一阶段、某一事件的目标、方法、手段和工具是确定的，在教育发展的整个链条或者教育整体系统中，不确定性是其一个典型的特征。教育的不确定性不是教育的无奈，恰恰是教育复杂系统自身固有的，也是教育多样性和教育活力的源泉，复杂系统研究所要做的就是从教育系统不确定性出发，探讨教育系统演变过程的规律和机制。然而，以所谓“科学性”、“理性”为名义的教育活动，仍然从机械决定论的“确定性”出发，制约和评价教育自身的不确定性与演化过程。这种活动经过线性决策过程，制定一个假设的目标或预先设想，编制一套包括学生规模、教师规模、论文产量、学科数量、科研机构数量等在内的量化指标体系，作为衡量教育组织发展水平的唯一标准，力图用简单因果关系测度教育系统的演化，价值理性让位于工具理性，动力机制让位于硬性规定。简单化教学方式同样也是一种从确定性出发的幻想，以机械的方法、分割的知识、固定的模式、单一的目标培养具有活力和多重可能性的学生，显然是违背了客观对象的复杂特性。摈弃功利色彩和简单思维的确定性追求，建立从不确定性出发的系统演化的思路，是促进复杂教育系统演化的思维方式。
4复杂系统研究关注系统结构层次，无序导致死寂，涨落导致有序，期待教育系统演进的有序结构的形成与呈现
系统演化是通过改变内部结构层次来实现的。复杂系统研究对系统内部结构层次作出了无序状态和有序状态两类划分，无序状态是指系统中个体在空间杂乱分布及无规则变化，系统内部的运动无规律可循；有序状态是指系统中个体在空间整齐分布及规则变化。有序状态的系统通常分为空间有序、时间有序和功能有序三种情况。人们通常这样来描述这三种情况，空间有序是指它具有一定的空间形状，比如天体运动，它的运动轨迹都是有精确的形状的，大气中有时会出现“云街”也是一种空间有序结构；时间有序是指复杂运动所出现的明显的“时间节奏”。几乎所有的天体运动除了精确的空间有序以外还有精确的时间有序，日出日落、温寒冷暖等现象都是时间有序的表现。除了时间和空间有序以外，一些系统还有功能有序，所有的生物都具有功能有序的特征，如人体的免疫功能、生殖功能、调节功能等等。人类社会也是一个具有功能特性的系统，如在发生经济变化、战争爆发、社会动荡等情况下，社会能够随之作出相应的调整。复杂系统研究在关注时间、空间有序的同时，更重视功能有序在复杂系统演化中的作用和机理。系统的无序状态将导致系统的沉寂和消亡，如何使系统从无序走向有序，从低级有序走向高级有序，这是复杂系统研究所关心的重要内容。普利高津的耗散结构理论揭示了一个观点：涨落导致有序。一个由大量子系统组成的系统，其可测的宏观量是众多子系统的统计平均效应的反映，但系统的状态不可能永远精确地处在这些平均值上，总是或多或少有些偏差，这些偏差就叫涨落。根据系统涨落的内部原因和外部原因，涨落可分为内涨落和外涨落，对处于平衡态系统的随机涨落，称为微涨落；对处于远离平衡态的非平衡系统的随机涨落，称为巨涨落。系统通过在临界点发生的巨涨落，出现新的分支并形成新的结构。这种涨落正是进化系统中的革命力量，没有涨落就没有进化运动。系统演化过程就是涨落与系统的宏观结构在开放条件下，在相互对抗中的产生、成长、系统结构更迭和自身消亡的过程。因此，认识和把握能够促进系统产生有序状态的涨落，是复杂系统研究的一个基本认识。如何评判我国教育系统目前的无序或有序状态？与20世纪十年期间教育的无序状态相比，教育的有序状态得到了很大程度的呈现和完善。但我们还要看到，系统的有序程度不是一个恒定的状态，系统总要从低级有序向高级有序发展，我国教育系统实现高级有序程度还有很大的空间。伴随着经济社会的发展和教育发展环境的变化，我国教育系统表现为低级有序状态，例如，终身教育体系尚未真正建立起来，办学形式单一化情况尚未真正得到改变，学科与专业设置同社会环境需求及公众需求尚有差距，这些教育层次结构、教育类型结构、办学形式结构和教育管理体制结构的问题，反映了教育系统状况的低级有序程度。当然，我国教育没有停止改革发展的步伐，但这种改革发展在宏观态上处于“稳定”状态，即处于围绕在平均效应的微涨落，如个别地区、个别教育组织在特定条件下的教育改革与教育实验，况且难免将教育均衡发展误解为平均发展，因此整体上尚未发生能够引起系统宏观态有序的巨涨落。推进我国教育系统有序结构的形成及教育系统演化，需要我们正确认识教育内外部的涨落现象，掌握和控制好教育巨涨落的机遇。
5复杂系统内部要素之间的非线性作用，引发系统发生整体演变，复杂教育系统要寻找演化或变革的动力
无论是非平衡是有序之源，还是涨落导致有序，系统的演化都要通过系统内部要素的相互作用来实现。究竟是什么力量使得系统发生宏观态的改变并形成有序状态，复杂系统研究揭示了非线性作用在系统演化中的作用。需要指出的是，线性关系只是非线性关系的一个特例，是一种简单的比例关系，系统内部各部分的贡献是相互独立的，非线性关系是对这种简单关系的偏离，系统内各部分之间彼此影响且发生耦合作用，非线性系统中各种因素的独立性就丧失了，整体不等于部分之和，叠加原理不复存在。系统内部存在着的非线性相互作用，在平衡态和衡态，涨落是一种破坏稳定有序的干扰，但在远离平衡态条件下，在临界点处，非线性作用将微涨落放大为巨涨落，产生新的分支，实现突变并达到新的有序状态。非线性相互作用有三个明显的特点：一是叠加失效，产生新质，系统内多项变化不均匀，不成比例，不具有加和性，系统的整体性质不等于各个孤立部分性质的机械叠加，出现了一种各个孤立要素不曾有的系统新质；二是非独立性，相干协同，构成系统的各个要素之间并非各自独立、互不干涉，而是交叉渗透、互相影响、互相制约，融合在一起产生了相干协同效应；三是多元可能，多重选择，系统演化没有唯一的解，解是多元可能的，且不稳定，随时间、地点和条件的不同而变化，系统具有多重选择性，在系统演化中预先包含了系统失稳（对称性破缺）以后进入新的稳定态的多种可能性，即确定了系统演化的可能方向和途径。教育系统演化中内部非线性相互作用是不容忽视的，人是教育系统的基本要素和主体，教育系统中的人群不是简单的排列聚集，而是有着各自的主观感受，人在价值观念、文化知识、行为方式方面进行着相互交流与选择，在非线性相互作用过程中，知识的积累与迁移、个体的成长与教育组织、教育系统的发展会出现多重选择、多种可能的情况，从而导致改变个体与系统演化的宏观状态。实际上，在目前教育实际中，存在着线性作用和非线性作用两种情况。在教学和学习领域，学习的过程实际上是一个复杂系统演化的过程，人的大脑有着复杂的演化机理，人们的学习过程和学习效果几乎很难被确切规定，“举一反三”、“教学相长”、启发式教学、多感官系统学习、社会实践、探究性学习等则是教与学非线性作用的体现，诸如“我说你听”、“死记硬背”、“照本宣科”等是过分强调线性作用的表现；在教育管理领域，过多地从投入产出角度或用外部指令调节教育现象和解决教育问题，是一种线性思维的管理行为。教育系统内部的非线性相互作用，不仅仅是系统的一个特征，更主要的是，非线性相互作用是一种力量。这种力量拒绝系统及系统中个体的平庸发展和常规发展，它促使新的质变产生，推动教育系统及各主体向高级阶段演化。
6复杂系统的演化是自组织过程，区分自组织和他组织的特性，把握教育系统演变自组织的适应性
复杂系统研究的系统演化就是系统的自组织过程。组织这一概念人们已经耳熟能详，复杂系统研究所说的自组织是指由诸多要素按照一定方式相互联系起来的系统，也可以指系统内的有序结构形成过程。自组织理论是20世纪60年代末期开始建立并发展起来的一种系统理论，是复杂系统研究的重要的理论基础和成果。自组织理论的研究对象主要是复杂自组织系统（生命系统、社会系统）的形成和发展机制问题，即在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序的。本文所介绍和讨论的问题，既是自组织理论的基本内容，也是自组织过程形成与演化的基本条件。德国理论物理学家哈肯认为，从组织的进化形式来看，可以把它分为两类：他组织和自组织。复杂系统研究指出了自组织与他组织的各自特征：（1）外部指令作用的不同，他组织系统是靠外部指令而形成组织，自组织系统是不完全依靠外部指令而形成的，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构；（2）环境关系的不同，自组织系统是开放系统，同环境有着广泛互动，他组织系统是封闭系统，基本隔绝了同环境互动；（3）结构功能的不同，自组织系统内部结构具有层次性，主动创新能力与适应能力强，他组织系统内部结构简单，创新能力和适应能力极为欠缺；（4）目的性不同，自组织系统演化有较强的目的性，反之亦然，他组织系统缺少系统演化的目的性，这在生命系统、社会系统尤为明显。教育的产生，最初是纯粹的自发的自组织行为，如今，教育系统成为一个十分庞大的组织系统。在各类社会组织日益增多且相互牵涉关联的条件下，教育系统亦即教育组织（在复杂系统研究中，系统和组织是紧密关联并互换使用的概念）的演化是自组织与他组织的统一，在我国目前教育体制中，教育的他组织显得更加重要。需要指出的是，自组织是系统演化的主因和动因，他组织是系统演化的条件和环境，他组织再强大也不能代替系统的自组织功能。哈肯曾这样描述，如果一群工人由另一个工人即所谓的工头发号施令，那么得到的是一种用于生产某种产品的组织行为，而这种行为绝不是自组织；自组织意味着没有工头的外部命令，但工人通过某种相互了解而互相配合，每个人根据“役使”他们行为的集体概念而工作。如果一个教育组织完全按照外部指令要求来运行，或者外部“行政命令”一味规定教育组织的行为，都会削弱甚至扼杀教育系统的自组织功能。学校是教育系统中的主要主体，应适度依靠他组织的力量，发挥自身自组织的力量。一个学校自组织功能愈强，其保持和产生新功能的能力也就愈强，这或许是在强调“办学特色”、“特色学校”中应予以特别关注的思路。
7智能性、生命性是复杂系统的典型特征，不可低估信息在系统演化中的作用，教育系统应该是典型的复杂系统
系统论的问世，一开始就是指向有机系统的，尽管耗散结构理论从热力学第二定律出发研究有关物理化学问题，但最终也是指向了生物界，耗散结构学派的有关学者甚至利用其学说研究城市管理问题。生物体不断与外界进行物质和能量的交换，通过新陈代谢维持生命，是一种远离平衡的高度有序的结构。生命系统是复杂系统研究不能回避的领域，事实上复杂系统研究对生命系统也进行了深入的探讨，如哈肯就曾出版《大脑工作原理》。生物系统是一个多样性的世界，低级生命与高级生命、动物与人类在统一的生命系统中各自有其显著的特征，呈现为不同的演化过程，自然不可一概而论。作为高级生命系统的人，以及由人作为参与者的社会系统，其存在与演化的特殊的机制机理是什么呢？复杂系统研究强调信息在系统演化中的作用，提出了复杂系统的智能性特征。系统在演化过程中与环境进行物质循环、能量流动、信息传递，这三者在其中的地位和作用是不同的。能量流动是生命系统的动力，具有单向、递减、不循环的特点；物质循环是生命系统的基础，生物体的元素在生物群落和无机环境之间进行的循环；信息传递调节生物的种间关系，维持生态系统的稳定，信息传递具有双向交换、再生扩大的特点。信息传递则决定着能量流动和物质循环的方向和状态。这意味着系统内的元素或主体的行为遵循一定的规则，根据“环境”和接收的信息来调整自身的状态和行为，并且主体通常有能力来根据各种信息调整规则，产生以前从未有过的新规则。系统在整体上显现出更高层次、更加复杂、更具协调职能的有序性。这里，我们看到了信息在生命、社会复杂系统演化中的革命性的作用，就物质循环、能量流动而言，是一般系统演化所必备的，一些简单系统、无机系统甚至有这两项就足够了，随着生命、社会复杂系统从低级向高级形态的发展，由于信息传递的介入和增强，系统结构更具层次性，系统功能日益强大，系统有序程度日益增强，甚至能够部分再现物质循环、能量流动的过程。在保障所需的物质循环、能量流动的基础上，人类个体从婴儿到成年的过程中、人类社会从传统农业社会到现代社会的过程中，促进复杂系统演化的具有革命性作用的正是信息交流的作用。在这个意义上说，信息交流决定着系统智能性。在教育实践中，人们对信息这个名词并不陌生，教育信息化作为口号和愿景已经唱响多年了，产生了诸多冠之以“信息”名头的教育机构。坦率地说，人们在大多数情况下所说的教育信息化实际上只是教育信息技术化，甚至仅仅是信息终端设备而已，人们嘴上所谓的“信息”也不过是消息的代名词，这不是真正意义上的教育信息化。究其原因，在于人们对教育信息化的认识仅停留在工具性判断上，尚未从认识论的高度形成对教育信息化的价值判断。复杂系统研究认为，信息是与物质、能量相并列的客观世界和人类生存的三大要素之一，在这三大要素中，科学研究的兴趣开始从复杂系统的实体、实物转向信息和非线性相互作用。现代社会的发展需要充足的物质与能量，更离不开强大的信息流，当不可再生物质、能源即将消耗殆尽的时候，信息则提供了物质、能源再生和开发利用的基础和力量，当人们对生存环境、生活处境发生困惑的时候，信息提供人们认识世界、适应世界的思想和知识。这里讨论的信息，远不像消息、资料、工具那样简单狭义，复杂系统研究的信息应该是能够促进系统演化的科学技术、文化知识、价值观念及其传播载体。这样看来，教育系统似乎占居了独上高楼的境地，教育系统是传递信息、聚集信息、衍生信息的特殊领域，它所培养的具有信息素养的人，成为促进个体生命复杂系统演化的主体和置身社会复杂系统演化的参与者，教育复杂系统的演化，除去建筑设施、资金保障等因素外，发现、传播、衍生信息的能力则成为唯一起着革命性作用的关键因素。
8结语
简述素质教育的特征篇4
【关键词】工作倦怠
随着教育改革的进一步深化，教育问题引起了全社会的广泛关注，但这种关注多半集中于人才培养的目标和模式以及高考制度的改革等问题，而往往忽略了教师在教育活动中的作用〔1〕。事实上，教师的工作压力明显增大，过大的工作压力已经在生理、心理、行为等方面对教师产生了不利的影响，从而导致了工作倦怠的出现。本研究对教师的工作倦怠水平进行调查，并分析教师工作倦怠水平与其人格特征的关系，从人格特征的角度，为对教师工作倦怠问题的有效预防和干预及提高教师的心理健康水平提供依据。
1对象与方法
11对象采用分层、随机抽样的方法，选取400名中小学教师为研究对象。回收问卷378份，回收率为945%，筛除无效问卷，有效问卷为350份，有效率为926%。
12方法采用匿名问卷方式调查中小学教师工作倦怠的基本情况及人格特征。(1)中式工作倦怠量表(ChinesemaslachBurnoutinvertory，CmBi)〔2，3〕：共包含3个因素，分别为耗竭、人格解体和成就感降低，每个因素为5个项目。量表采用7点记分，1代表完全不符合，7代表完全符合，从17符合程度由低到高，其中部分项目为反向计分。(2)艾森克人格问卷简式量表中国版(eysenckpersonalityQuestinnaire，epQRSC)：共有48个项目，主要包括1个效度分量表和3个人格维度分量表：内外向维度、神经质或精神性维度和精神质维度〔4〕。(3)内在外在心理控制源量表(internalexternalLocusofControlScale)：共包含23个项目和6个插入题。每个项目均为1组内控性陈述和外控性陈述，要求被试必须选择1个，对外控性选择记分，得分范围在0(极端内控)和23(极端外控)之间〔5〕。
13统计分析应用Foxpro60软件进行管理，采用SpSS115软件进行统计分析，主要采用频数统计、person相关分析和分层回归技术。
2结果
21一般情况其中男性98人，占28%；女性252人，占72%。已婚者246人，占703%；未婚者102人，占291%；其他情况2人，占06%。中专学历者21人，占6%；大专学历者236人，占674%；本科学历者89人，占254%；研究生学历者4人，占12%。年龄最大者58岁，最小者19岁，平均年龄304岁。工龄最长者37年，最短者不足1年，平均工龄为104年。
22教师工作倦怠的检出率共调查350人，检出工作倦怠症状者219人，总检出率为626%。轻度倦怠症状水平的教师为135人，检出率为386%，中度倦怠症状水平的教师为69人，检出率为197%，重度倦怠症状水平的教师为15人，检出率为43%。
23教师工作倦怠与人格特征的相关分析(表1)除成就感降低与精神质的相关差异无统计学意义外(p＞005)，教师工作倦怠的各个因素与精神质、内外向、神经质和心理控制源各因素之间的相关差异均有统计学意义(p＜005)。
24教师人格特征对其工作倦怠状况的分层回归(表2)利用分层回归技术分析教师人格特征对其工作倦怠程度的影响，包括2个阶段：(1)利用个人口统计学变量对教师的工作倦怠程度进行回归分析，观察人口统计学变量对于教师工作倦怠程度的影响；(2)在控制人口统计学变量作用的前提下，各人格特征变量进入回归方程，观察人格特征变量对于工作倦怠各因素的主效应。
表1教师工作倦怠与人格特征的相关（略）
注：*p＜005，**p＜001
表2教师人格特征对其工作倦怠的分层回归分析结果（略）
注：*p＜005，**p＜001；R2为自变量解释因变量变异的比例，ΔR2为自变量解释因变量变异的增量
3讨论
教师工作倦怠总检出率为626%，表明教师的工作倦怠问题比较严重，应引起各级教育主管部门重视，与此同时，大多数表现出倦怠症状的教师均处于轻度和中度倦怠的水平，说明对于教师的工作倦怠问题，预防要优先于干预，咨询要优先于治疗，各级教育主管部门要依据不同的倦怠水平，采取有针对性的措施。精神质能够显著的预测个体的人格解体水平，表明具有孤独、不关心他人、残忍、不近人情、感觉迟钝等人格特征的教师习惯于以一种冷淡的、疏远的态度与人交往，因而具有较高的工作倦怠水平。内外向人格特征对于工作倦怠3个因素的解释量差异均有统计学意义的水平，表明内外向人格维度是影响个体倦怠水平的典型人格特征。神经质能够显著的预测个体的耗竭水平，与mills等的研究结果一致〔6〕表明情绪反应过于强烈，情感过于激动的教师由于在教育教学活动中过度投入情感资源，经常容易产生筋疲力尽、疲惫不堪的症状，因而具有较高的耗竭表现。心理控制源对于耗竭和人格解体具有显著的预测作用，表明越是外控的个体，其情感耗竭和人格解体的可能性就越大，与Schmitz等研究结果一致〔7〕。因此，在对教师工作倦怠的预防和干预中，必须要把教师的心理控制源因素考虑在内。
【参考文献】
〔1〕李永鑫，张阔，赵国祥.教师工作倦怠研究综述［J］.心理与行为研究，2005，3(3)：234-238.
〔2〕李永鑫，吴明证.工作倦怠的结构研究［J］.心理科学，2005，28(2)：454-457.
〔3〕李永鑫，张阔，赵国祥.工作倦怠结构的验证性因素分析［J］.心理学探新，2005，25(4)：70-73.
〔4〕钱铭怡，武国城，朱荣春，等.艾森克人格问卷简式量表中国版(epQ-RSC)的修订［J］.心理学报，2003，32(3)：317-323.
〔5〕汪向东，王希林，马弘.心理卫生评定量表［m］.北京：中国心理卫生杂志社，1999：330-332.
简述素质教育的特征篇5
【摘要题】远程教育
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。转贴于
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
江泽民同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
（四）改革考试评价制度与方法
推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。
参考文献
简述素质教育的特征篇6
摘要本文基于设计教育，通过对汉字造字法之本――象形的分析，探究汉字象形思维对现代设计教育的启示。从观物取象、抽象象征两个方面详细阐述了象形思维对现代设计教育的影响和寓意。
关键词设计教育汉字象形
设计教育是来源西方的学科，如何利用东方的文化创造具有中国本色的现代系统教育方法，值得当下所有设计教育工作者深思。汉字创造中所凝聚的思维方式，不仅贯穿于我们的历史和文化，也直接孕育和影响着现代人的艺术设计思维。汉字六书造字法则之中，以象形为本。本文就从象形出发，研究其对现代设计教育的启示和影响。
汉代记述六书以许慎六书说最为著名，许慎《说文解字•叙》中将六书归纳为象形、指事、形声、会意、转注、假借六种造字方法。汉字在象形字的基础上，产生指事字、会意字和形声字，构成“形、音、义”三位一体的表意文字体系。
六书者，象形为本。许慎《说文解字•叙》中记载：“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”象形一法，在创造的方法上属于现实主义，要求以对象的本来面目，如实地描绘对象，通过对对象的认知，从感性到理性的深入，并对对象特征进行集中、加工、典型化，以寄寓字义。象形字是构成其他几种汉字形式的材料或构件，是其他几种汉字形式生长的基点，他模仿自然事物形态所构造。由此可见，象形是对世间万物的抽象式的表达方法，以图形的形式纪录下周遭的一切美丽事物，简单来说就是文字符号的观物取象过程。设计教育过程中可以启发学生以自然万物为原点，参照象形思维方法来进行相关的思考和设计思维训练。
一、设计教育中的“观物取象”思维
象形是对世间万物的抽象式的表达方法，以图形的形式纪录下周遭的一切美丽事物，简单来说就是文字符号的观物取象过程。设计教育过程中可以启发学生以自然万物为原点，参照象形思维方法来进行相关的思考和设计思维训练。
1．观物―设计中取材自然的整体思维。观物是设计的素材累积阶段，观“物”是指观“自然现实之物”。象形造字取材自然，设计教育亦可以自然万事万物为研究对象，在教学过程中应用其原理启发学生进行设计。自然万物为设计提供新的思想、新的原理、新的方法和新的途径，使人类社会与自然达到了高度的统一。在注重与自然对象的对应联系基础上，教师还需告知学生设计还应表现为以经验为特征的整体把握。整体把握是现代设计整体思维的源头，它引导设计者基于自然现实对象做整体性的考察。
象形造字特别注重从不同角度进行观察。如：对日、月的仰视；对井、龟的俯察；对山、川的远取；对眉、眼的近于等。这种多角度的归纳总结更是对现代设计教育深有启示，教育教学过程中提醒学生关于现实物象的整体把握需要从各个方面角度去审视概括。正如宗白华先生所说：俯仰往还，远近取于。正是有了多方位的观察和思考，才可进行对事物整体掌握概括，从而培养学生的整体思维能力。
2．取象―设计中的立象以尽意。观物是为了取象，取象是为了立象以尽意。设计首先经过观物，然后基于整体思维方法对“物”进行特征的归纳，取得最终所需的“象”。设计的实质就是创造“象”，离开了“象”，人类的文化创造不可存在。设计教育者在培养学生创造“象”的过程中，要格外强调设计中的取象过程并不是简单的模拟再现。而必须依据人们对自然事物的把握和认识，对客观事物进行选择、提炼、概括和创造――选择最能代表对象之“象”。象无论是取自“物”的整体还是局部，都必须突出事物的基本特征。另外，设计中的取象还突出表现为以具象（象）表达抽象（意）的思维特征。设计务必注重“意”在“象”中，设计教育者应督促学生牢记“立象”是为了“尽意”这一设计思维理念。
二、设计教育中的“抽象象征”思维――循具象把握抽象
象形字来自于具象的图画形状，但是图画性质减弱，抽象性增强，这才使其称为“文字”而非“图画”；现代设计教育中要强调设计来源于自然形态，但其具象形态感要减弱，抽象象征含义要增强，这才能使其称为“设计艺术”而非“临摹”。
1．抽象―设计中的赋形表达。造字时针对万物之中种类相同者也都各具不同的形态，且会呈现复杂的模样，就必须异中求同、取其特征，做抽象象征式的表达。设计教育中关于设计的阐述亦同理。设计如造字一般经历“物（客观事物）―象（心中意向）―形（物化形态）”这样一个过程。象是对客观事物的取象，形则是对这种取象的再赋形。象之于物有变化性和不确定性，形之于象不是对物的简单模拟而是抽象表达。所以教育学生对形的表达过程要格外注重“抽象”这一极其重要层面。
2．象征―设计中的以形示意。汉字是以形表意的文字，设计亦是以形示意的过程。设计教育过程中对于学生已建立起来的基本“形”，要着重培育学生寓“意”以“形”中的思维方法。设计中对“意”的理解和表现皆是基于“象”和“形”的基础上。教育学生通过整体思维方式归纳总结事物的外在特征，创造抽象之形；随后还需寄寓形以深邃的思想，表达富有特殊意义的象征事理。设计作品有义务在本体事物特征表述的基础上，唤起欣赏者的意识，使其产生由此及彼的联想。
汉字六书的象形造字手法，观自然之物，取特征之象，构抽象之形，表象征之意。象征之于设计教育亦是从以上四个方面出发：培养学生以整体思维的方法观世间万物形态；经由选择、提炼归纳象以表达意；引导学生用概括的手法表达象，构造抽象的形式；告知学生应赋予形态以象征意义，使其内涵升华。象形这一伟大的造字思维方法在现代设计教育中具有深远的影响，设计教育中可遵循上述的诸多因素，用系统的手法培养学生以全新的思维方法创造成果。
参考文献：
简述素质教育的特征篇7
【关键词】英语提问教学
一﹑提问要有目的性
提问是教师与学生交流的主要形式。它的首要目的是鼓励和指导学生从认识的现实阶段向潜在阶段发展。是认识事物的必要途径。大量有效的语言输入对促进学习者语言输出能力的形成具有关键性的作用。输入通过听和读两个途径，在我国现有条件下，学习通过阅读获得大量有效的语言输入的机会比通过听输入的机会要大得多。它的重要目的是启发学生的学习兴趣，鼓励学生积极参与课堂活动，打破教师一言堂的旧教学模式，促使学生积极思维，达到调动学生学习积极性和主动性的目的。教师通过提问可以了解学生对所学内容是否理解和掌握，其程度如何，以便于我们教师对今后教学的指导。提问既适用于学新知识，也适用于知识检查。现在很多教师进行课前5分钟提问训练，复习旧知识，导入新内容，承上启下，使课堂有机结合在一起。也为学生构建了讲英语的氛围，创造了大量的课堂实践机会。实现教师用英语教英语，学生用英语想英语的基本目的。实践证明，运用提问教法，会使死气沉沉的英语课堂变得生动活泼，使消极被动思想开小差的学生变成精力集中，积极主动的学生。有助于提高学习兴趣，激发学习动机，使教学达到事半功倍的效果。
二﹑提问要有趣味性
心理学告诉我们：初中学生处于童年期和少年期的交替时期，好奇心很强，求知欲强烈，容易接受外界刺激的影响，但心理发展极不平衡，凭兴趣爱好而专注某一事物是其最明显的特征，对新学校，新老师，新学科（对绝大多数学生而言），有一种特殊的感觉，在很大程度上是凭着兴趣去认识事物，探索事物。兴趣是最好的老师。因而作为教师，就必须运用心理学知识，抓住学生心理特征，开发提问教学中的兴趣点，如，在提问内容方面激趣、开展竞赛激趣、做游戏激趣、连锁问答激趣和角色表演激趣等。
三﹑提问要有针对性
教师提问，一定要有针对性，针对什么？针对学生的年龄特征，针对学生的心理特征，针对学生的知识基础等。漫无目标地泛泛提问，没有针对性，这样的提问既达不到目的，又耽误学生时间，对教学毫无意义。我们面对的学生因其年龄大小、知识面的宽狭和心理需求的各不相同，我们在设计问题的时候也一定要有明确的针对性，才能收到预期的效果。
四、提问要注意方式
目前最常用的提问方式是教师的主动提问，这种方式简单易行便于操作。其实，提问既可以是师生间的提问，也可是学生间的提问。但要把它运用得恰当，还是要讲很多技巧的。在英语教学中有五类行之有效、由浅入深的问题，值得我们探讨。下面以《Goforit》八年级下册二单元课文为例，简述如下：
（1）机械性问题：此类问题简单、机械，答案是固定的或是课文里现成的，学生只要记住所学内容，将答案与问题对上号即可。
例如：HowmanychildrendoesCathyhave?
aretheirschooldaysbusyenough?
（2）理解性问题：此类问题要求学生理解所学内容，用自己的话进行评述。答案分散或暗含在课文中。
例如：whatdoherchildrendoafterschool?
whyarethechildrentired?
（3）应用性问题：此类问题要求学生把所学知识在新情况下加以运用。
例如：whatdoyoudoafterschool?
what’sthemeaningof“not…until”?makeasentencewithit.
（4）创造性问题：此类问题要求学生对所学内容综合分析，判断正误，作出创建性回答。
例如：whatwouldhappenifthechildrendidn’tdoastheirparentstold?
Canyoutellushowyoudealwithafter_schoolactivities?
（5）评价性问题：此类问题要求学生运用个人判断力，对不同的观点和价值，发表自己的看法。
例如：whyarethechildrenundertoomuchpressure?
Doyouhaveanypressure?whyorwhynot?
在前面五类问题中，（1）（2）比较简单，易于回答。（3）（4）（5）较为复杂，回答困难，但这些问题的解决，正是我们努力的方向，需要我们花大力气去解决。
五﹑关于提问的几点建议
（1）注重提问教学。初一学生开始接触英语，有一种新奇感、胆大、不怕羞、敢开口。从最简单的Howareyou?what’syourname?what’sthisinenglish?开始，抓住每一个提问的机会，走好第一步，就会收到事半功倍的效果。
（2）提问教学要持之以恒。一般一年级容易做到，一是教材提供的内容便于提问，二是学生敢于说。到了二年级情况就会发生改变，教材难度加大，教师重笔头，轻口头，学生学的是“哑巴”英语，学习出现分化。面对如此状况，要求教师树立信心，早作计划抓好一年级，培养良好习惯，以使学生平稳度过分化阶段。
（3）要把握问题的深浅度，问题的难易程度必须适合学生水平，问题太简单，调动不起学生的积极性。问题太难，挫伤学生的学习兴趣。要因材施教，恰到好处，让每个学生都“吃饱。”提问的时机，一般先就机械问题，理解问题提问，待学完、熟悉课文后，可就应用问题，创建问题，评价问题提问。提问的对象，一定要面向全体，全面开花，首先向全班提出问题，引起大家的思考。再一一回答，切忌弄成“一锅粥”。
（4）多用换位方式提问。在常规教学中，教师提问，学生回答是常用模式。其实我们可以反其道而行之，让学生向教师提问，比如：在学习有关家庭，人的外貌时，学生问一问教师的情况，更能满足学生的好奇心，激发学生的学习兴趣。
（5）注意听提问内容。现在中考英语听力测试都有提问理解题，提问理解是考查学生在一定语境或情景中所表现出的快速反应、推理判断能力。提问理解需要掌握一些具体信息，如时间、地点、人物、年代、价钱、数字等，这些信息对理解提问，把握提问主旨是不可缺少的内容。要听清，听懂信息，要对所听到的信息做简单的处理，体现了一个人对口语的理解能力。提问理解需要理解领会提问的观点、态度及意图。能测试出学生在听力方面的综合素质。为了输入的有效性，老师必须帮助学生养成听问题的习惯。
提问不仅是一种重要的交际手段，而且是一种非常重要的教学形式。它为我们提供了大量的教学练习实践机会，利于教学操作，便于学习上路，只要我们教师根据教学大纲，新课程标准，研究教材特点，从学生实际情况出发，因地制宜，因材施教，我们完全有能力把英语课上得生动活泼，兴趣盎然，使英语成为学生乐学、爱学、努力学的学科，以完成素质教育所赋予我们培养跨世纪人才和提高新一代公民素质的重任。
参考文献
［1］胡春洞、王才仁：《英语教学交际论》1996
简述素质教育的特征篇8
[关键词]数学课；问题；原则；变式教学
要使数学教学更有效地帮助学生获取数学知识和适应能力，有些问题应在我们的数学教学中予以重视。我主要从以下几个方面来论述：
1 为培养学生分析解决问题的能力，教学中应重视“小练习”，以体现数学思想的教育
初中阶段是学生分析解决问题能力初步形成的阶段。对刚刚步入中学的初一学生，怎样促进他们较快地从所熟悉的以具体数字计算为主的数学学习过渡到以用比较抽象的字母表示为主的数学学习，提高适应初中阶段分析解决问题的能力，教师必须在数学教学中重视数学思想方法形成的教育。
进行数学思想方法教学应遵循几个原则：一是化隐为显原则。就是有意识地让学生将数学思想方法作为明确的学习对象，教学应当以知识为载体，把隐藏在知识中的思想方法揭露出来；二是循序渐进原则。必须结合教学内容和学生认知水平，反复孕育结论发展形成的过程，采用“小步走”、“多层次”的方式，以体现数学思想方法的教学；三是学生参与原则。应当认识到这样的教学是数学活动过程的教学，具有动态性、重思辨的特点，要求有学生积极参与其中，使学生逐步领悟、形成和掌握数学思想方法。
我们应当按照这些原则设计教学。例如，应用题对初一学生来说是一个数学学习的难点。这个阶段的应用题尽管在很大程度上还没有真正涉及到实际的应用，即使这样也有些学生对此感到头痛。为了处理好这个问题，我们应按上述原则，在教学中重视设置一些与讲授问题相关、简单且有层次的小练习，让学生通过这些小练习，逐渐体会如何分析问题以及解决问题的方法或思路。例如：
甲、乙两站相距450km，一列慢车，从甲站开出，每小时行驶65km；一列快车从乙站开出，每小时行驶85km。(1)两车同时开出，相向而行，多少小时相遇?(2)快车先开出30分钟后慢车开出，两车相向而行，慢车行驶了多少小时与快车相遇?
讲解该问题前，我们可按解题思路先让学生想想两种车在具体时间内各走了多少路程，并推出小时内所走路程的表达式；再让学生想想两车“相遇”在时间上有何特点，各自所走路程与两站间距离有何关系；然后让学生想想“快车先开出30分钟”对各自所走路程以及与两站间距离的关系会产生的影响等问题。通过这类小练习让学生沿着正确的解题方法做一遍，以理解解题的思想。
这类小练习应具有由浅入深、由简单到复杂、每步过渡都有铺垫等特点，若再加上适当的图示，学生做起来就不会感觉有太大困难。显然，小练习是在教师引导下由学生自己完成，符合“学生参与原则”；围绕原问题，小练习按“小步走”的方式依次提问，难度由浅入深，符合“循序渐进原则”；小练习将原问题的基本面逐步展现出来，让学生看到解决原问题的方法与自己熟悉的方法之间的关系，符合“化隐为显原则”。
2 为增强学生对知识理解的长时记忆能力，教学中应重视学生心理映像的形成
数学教育心理学中的“双重码”理论告诉我们，从人脑中信息编码的角度来看，长时记忆分为以表象代码来储存有关具体客体和事件信息的表象系统和以语义代码来储存有关言语信息的言语系统两部分。据该观点认为，造成学生数学学习和记忆困难的主要原因在于数学语言和符号的具体性比较差，即数学学习材料的高度抽象性，不易唤起学生的视觉映像，这就容易使学生在学习中常会对一些类似的东西产生混淆，影响学习效果。对于初一的学生，我们更应重视这一点，以帮助他们形成心理映像。要让学生在头脑中形成某种“模型”，并以此作为参照物去逐渐摸索处理问题的方法，领悟出相应的知识概念，以增强长时记忆的能力。
对于初一学生来说，他们熟悉具体数字计算，经常使用一些简单、具体的填空练习是一种较为有效的方法。如为了让学生理解有理数的加法运算(或其他运算)，介绍完运算法则后，学生对抽象的符号表述不一定能很快形成心理映像，这时我们可以让学生在不同运算符两边填不同类型的具体数字来体会其运算法则。又如，为了让学生掌握公式(a±b)2=a2±2ab+b2，在介绍完公式特点后，我们可先对公式左边变量给出不同的值，让学生练习公式右边变量处应有的值，然后再反过来练习。
通过这样的练习，学生就能较好地将如有理数运算法则和两数和(差)平方公式的“表象”(具体数字计算、对象的形象)与“言语”(抽象数学符号的表述)结合起来，进而理解这些数学知识并达到掌握应用的目的。在代数教学中充分利用有关的几何意义，像二次函数y=ax2+bx+c的图象表示ax2+bx+c>o的解：(x+y)2-(x-y)2=4xy或由此化简得到x2+y2≥2xy的几何解释(如图)等等，都能较好地将抽象的数学知识形象化，使其所具备的“双重码”的作用得到发挥，能让学生在学习后留下较深刻的长时记忆。
3 为培养学生的理解、归纳和总结能力，教学中应重视变式教学
能从一组存在某种共同本质特征的不同数学对象中寻求或发现这些本质特征，是学习数学中有关概念、公式、定理、法则以及数学思想方法的基本技能。让初一学生初步掌握这一技能，是初中阶段数学教学的重要任务。掌握这一技能的指导思想是化归思想，而实现这一思想的方法有很多，其中变式教学方法是常用的方法。所谓变式教学，就是通过不同角度、侧面、情形和背景，从多个方面变更所提供数学对象素材或数学问题呈现形式，使事物的非本质特征时隐时现而其本质特征保持不变的教学形式。该教学方式的目的是让学生能在变化中概括出本质特征，因此它对培养学生对数学问题的理解、归纳和总结能力有着重要作用，应在教学实践中引起我们的高度重视。
对于初一学生，开始施行变式教学时应注意“变”的程度不宜过大。概括本质特征也应注意从易到难、从简到繁。例如，给初一学生讲授科学记数法，可通过难易程度不同的例子让他们自己来概括其中的本质特征。如：
学生有了一定基础后，可以增加有关a，n为负值的形式。
学生从(1)中容易发现规律，而从(2)中也容易发现类似(1)中的规律。引导学生分析比较两者的同异点，从中找出相同之处，这就是问题的“本质特征”。再引导学生自己用简洁的言语概括出来：①科学记数法的形式为：a×10n(1≤a
参考文献
[1]全日制义务教育数学课程标准。
[2]课程改革一中学数学参考，2005，1-2。
[3]中学数学课例分析，罗增儒。
[4]信息技术在数学中的应用，中学数学2006，6。
简述素质教育的特征篇9
【关键词】数学核心素养几何直观教学契合点
什么是数学核心素养？目前没有准确统一的定义，但许多专家学者从数学学科的性质出发，认为应为抽象、推理、模型思想。几何直观则主要是利用图形描述和分析问题，它有助于探索解决问题的思路，帮助学生理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。核心素养导向下的几何直观教学怎样实施？如何在几何直观教学中发展学生数学核心素养？笔者认为要做好以下三点。
一、关注数学画的表征归纳，培养抽象能力
数学抽象是对现实世界具有数量关系和空间形式的真实材料进行加工，提炼出共同的本质属性，用数学语言表达进而形成数学理论的过程。数学抽象思想是一般化的思想方法，对于培养人的抽象思维能力和理性精神具有重要意义。学生能够“画数学”，需要在几何直观起点阶段经历两次抽象过程。第一次抽象：具体情境到几何图案的抽象。数学中的抽象与直观总是相对的，对第一次接触这种直观方式的学生来说，用几何图案描述情境更为抽象。此阶段，几何直观首要的任务是帮助学生学习如何用圆、三角形等简单的几何图案一一对应地去替代实物，画出所述情境的示意图，在替代过程中去发展抽象能力。第二次抽象：示意图到线段图的抽象。由于学生个体生活经验和认知水平的差异，经过一段时间的学习后，学生已进入自由表征阶段，利用图形描述问题呈现出鲜明的开放性特征：表征符号个性化、表达形式多样化。实物图、示意图、线段图等不同水平层次的表征兼而有之。如：
案例1：桃子有2个，苹果的个数是桃子的4倍。苹果有几个？（画一画）
学生的数学画如下：
站在问题解决的视角下，这些数学画发挥的作用是一样的，没有优劣之分。但从数学的简约性、解决复杂问题的优越性、数学教育的目的等维度去思考，线段图有着其他直观图形无法比拟的优势。在此阶段，需要教师引导学生对这些数学画进行适度的数学抽象，通过整理、比较、分析、归纳，帮助学生从形与量的具象表达聚焦到量量关系的抽象表达上，这对发展学生的抽象思维能力和认识数学的本质有益处。
上述教学可做如下引导：（1）你们认为这些数学画怎样？从这些图中你能看出桃子和苹果的关系吗？（2）这些画中，什么一样，什么不一样？（3）哪几幅图比较简洁？哪幅图最简洁？（4）如果再画一次，你会选哪幅数学画？（5）画一画：小鹿有4头，斑马的匹数是小鹿的5倍。斑马有多少匹？教师的抽丝剥茧，让学生感受到了线段图的简洁，逐步建立“以1代多”的表象，经历具体到抽象的过程，几何直观教学与抽象能力的培养得到恰当的结合。
二、聚焦解题思路的分享交流，发展推理能力
推理是从一个或几个已有的命题得出另一个新命题的思维形式。推理分为两种形式：演绎推理和合情推理。就学好数学或者培养人的智力而言，演绎推理和合情推理都是不可或缺的。培养推理能力是数学教育的主要任务之一。几何直观教学中，让学生借助图形探明解决问题的思路后，有条理地、清楚地表达自己的思考过程和结果就是一种很好的推理训练。
案例2：书店运来一批文艺书，售出后，还剩1350本。这批文艺书共有多少本？
一生画图，解答如下：
很多学生不理解，该生边指着线段图边解说：这条线段表示的是这批文艺书。售出就是把文艺书平均分成了8份，售出了其中的5份，那就还剩3份。3份是1350本，1份就是450本。求这批文艺书共有多少本，就是求8份是多少，所以用450×8=3600。这个解说过程其实就是一个演绎推理的过程。
案例3：一场体育比赛中，一共有10名运动员。如果每两人握手一次，共握几次手？
学生出示上图，分享道：每两人握手一次，2名运动员握手1次；3名运动员握手2+1=3次；4名运动员，握手3+2+1=6次。我发现这些加法算式有规律，后面的数总比前面的数少1，最大的数比人数少1，最小的数是1。所以6名运动员握手次数就可能是5+4+3+2+1=15次。这是合情推理中的归纳推理，学生的探索过程就是推理过程。
几何直观教学中还蕴藏着其他丰富的推理教学素材，如图1，∠B=150°-105°=45°，用的是关系推理；图2，不通分利用数轴比较分数的大小，解说需用到演绎推理中的三段论等。可以说，每一次思路的解说都是一次推理的训练，教师应增强学生分享意识，积极提供交流平台，帮助学生发展推理能力。需要特别注意的是：几何直观强调学生的顿悟与直觉，对这类快速获得答案的学生更应提供分享交流的机会，促使他们把几何直觉转化为逻辑推理能力，培养严谨的数学精神。
三、巧用图形建立数学模型，发展模型思想
数学模型是用数学语言概括地或近似地描述现实世界事物的特征、数量关系和空间形式的一种数学结构。广义地说，数学中各种基本概念和基本算法，都可以叫作数学模型。数学建模即“把现实世界中的实际问题加以提炼，抽象为数学模型，求出模型的解，验证模型的合理性，并用该数学模型提供的解答来解释现实问题。数学知识的这一运用过程也就是数学建模”。数学的模型思想需要通过建模教学来逐步渗透，使学生不断感悟。几何图形是推动思维展开的基础，也是获得数学深度理解的依托，因此在几何直观教学中，可抓住恰当的时机，巧用直观图形完成数学模型的建构。
案例4：10以内加减法学习完后从本质上进行减法模型的建构
1.出示情景问题。（画一画，算一算）
（1）班级图书角有8本《童话故事》，借走了6本，还剩多少本？
（2）草地上原来有10只鸭子，现在只有7只。有多少只鸭子到河里去了？
2.呈现学生的示意图、算式，利用信息技术手段完成示意图的抽象。
3.这两题都用减法计算，比一比，这两幅图有哪些地方是相同的？
4.看图说一说，什么情况用减法计算？（已知总数和部分数，求另一部分数）
图形语言较之其他数学语言更为直观、明了，更有利于学生比较、分析、综合。在学生示意图的基础上，教师利用信息技术手段去除示意图中非本质的属性，逐步抽象成只表达数量关系的色条图。通过观察色条图，学生明白了“知道总数和部分数，求另一部分数用减法计算，用总数-部分数=另一部分数”。减法的本质模型得以顺利构建。
简述素质教育的特征篇10
1.1信息技术的定义人们对信息技术的定义，因其使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述：
1.1.1现代信息技术“以计算机技术、微电子技术和通信技术为特征”。
1.1.2信息技术“包含通信、计算机与计算机语言、计算机游戏、电子技术、光纤技术等”。
1.1.3信息技术就是“获取、存贮、传递、处理分析以及使信息标准化的技术”。
1.1.4信息技术是指在计算机和通信技术支持下用以获取、加工、存储、变换、显示和传输文字、数值、图像以及声音信息，包括提供设备和提供信息服务两大方面的方法与设备的总称。
1.2信息技术的分类
1.2.1按表现形态的不同，信息技术可分为硬技术（物化技术）与软技术（非物化技术）。前者指各种信息设备及其功能，如显微镜、电话机、通信卫星、多媒体电脑。后者指有关信息获取与处理的各种知识、方法与技能，如语言文字技术、数据统计分析技术、规划决策技术、计算机软件技术等。
1.2.2按工作流程中基本环节的不同，信息技术可分为信息获取技术、信息传递技术、信息存储技术、信息加工技术及信息标准化技术。
1.2.3日常用法中，有人按使用的信息设备不同，把信息技术分为电话技术、电报技术、广播技术、电视技术、复印技术、缩微技术、卫星技术、计算机技术、网络技术等。也有人从信息的传播模式分，将信息技术分为传者信息处理技术、信息通道技术、受者信息处理技术、信息抗干扰技术等。
1.3信息技术的特征有人将计算机与网络技术的特征——数字化、网络化、多媒体化、智能化、虚拟化，当作信息技术的特征。我们认为，信息技术的特征应从如下两方面来理解：
1.3.1信息技术具有技术的一般特征——技术性。具体表现为：方法的科学性，工具设备的先进性，技能的熟练性，经验的丰富性，作用过程的快捷性，功能的高效性等。
1.3.2信息技术具有区别于其它技术的特征——信息性。具体表现为：信息技术的服务主体是信息，核心功能是提高信息处理与利用的效率、效益。由信息的秉性决定信息技术还具有普遍性、客观性、相对性、动态性、共享性、可变换性等特性。
2信息技术教育的定位
我们从信息技术教育与教育信息化、计算机教育、科技教育、素质教育、创新教育的关系方面，多视角地对信息技术教育的定位问题作具体分析。
2.1信息技术教育与教育信息化
2.1.1教育信息化“信息化”一词最早是与“信息产业”、“信息化社会”联系在一起的，其提出源于日本。1963年，梅棹忠夫在《信息产业论》一书中首先向世人描述了“信息革命”、“信息化社会”的诱人前景。此后，“信息化”一词在全世界得到了广泛使用。人们从技术、知识、生产、经济、社会、国家等多角度对“信息化”的定义与内涵进行了阐释。
教育信息化，是教育领域的信息化的简称。关于教育信息化这一概念，有的学者认为其本质是要创设“一种充满信息，而且方便教育者和学习者获取信息的环境。”
也有人说：教育信息化的主要特点是在教学过程中，比较全面地运用以计算机和网络通讯为基础的现代化信息技术，促进教学过程的全面革新，使学校能够适应信息化对教育的新要求。我们认为，教育信息化应包括如下九个方面的内容：①教育思想的“信息化”。要从工业化社会的班级批量化、“一刀切”教育思想转向信息化社会的个性化、人本化教育思想。②教育资源的“信息化”。要创建分布式的、超链接的、非线性的、多媒体化的、开放的、智能生成式的多种教育信息资源库，使学校教室、办公室、实验室、图书室、阅览室电子化、网络化；要建立教育资源信息系统，使人、财、物、时间、空间等各种资源要素的调控与管理最优化。③课程教材的“信息化”。要适应信息社会发展的需要，不断深化课程教材改革；开设信息技术课程，加强信息技术教育；努力提高各科教材的技术含量，注意培养学习者的信息能力。④教学模式的“信息化”。要注重建构主义、人本主义、行为主义、认知主义理论的综合运用，构建适应信息时代要求的新型教学模式，要将信息的获取、处理、应用、创新等环节的组配作为教学模式构建的基础。⑤教学技术的“信息化”。以现代信息技术为教育技术的核心，提高各种软件、硬件、潜件中的技术含量与信息质量。⑥教育环境的“信息化”。创设丰富、多样、美好的教育信息环境，使师生在任何时间任何地点都能获得充满生机和活力的校园环境的熏陶。⑦教学评估的“信息化”。注重计算机与网络在评估信息的采集、传输、处理和结果分析中的应用，使评估经常化、自动化、智能化。特别要注重信息导航与实时评估，使教学过程能自动朝教学目标演进。⑧教育管理的“信息化”。以绩效为价值取向改革教育管理模式；注重现代信息技术在教学常规管理、人事管理、工资管理、档案管理、设备管理中的应用。⑨教师素质的“信息化”。要注重培养教师的信息素质，提高其运用信息技术进行教育教学的能力。
2.1.2信息技术教育与教育信息化的关系信息技术教育是教育信息化的重要途径，能加快教育信息化的进程；教育信息化是信息技术教育实施的重要基础，对信息技术教育的开展也有较大的促进作用。一句话，二者相互依存，相互促进。
2.2信息技术教育与素质教育、创新教育
2.2.1信息技术教育与素质教育“素质教育”一词产生于20世纪80年代的教改运动,现已形成了比较完整的理论与实践体系。信息技术教育与素质教育的关系，主要体现在下述两个方面：①二者的根本目标一致，但出发点不同。素质教育强调的是培养人的整体素质，要求各级各类教育都要渗透素质教育思想。信息技术教育强调的是增加信息技术这一教育内容，加强对每个公民信息素质的培养，以适应信息社会的要求。②开展信息技术教育，可以推进素质教育。同时，推行素质教育，要求加强信息技术教育。
2.2.2信息技术教育与创新教育信息技术教育与创新教育是一种相互促进相互依赖的关系。创新教育强调的是教育的目标与教育思想的改革，其核心是培养学生如下几方面的创新素质：
创新意识、精神与品德──具有自觉的创新取向与动机，喜欢立异图新、与众不同；敢于改革一切保守、落后的东西，向传统向权威挑战；具有坚韧不拔、乐观自信的品质；尊重他人，善于合作，乐于奉献，有良好的道德素养。
创新思维与技能──具有良好的思维品质（包括思维的变通性、新异性、发散性、直觉性、敏捷性、流畅性等方面）；能熟练运用一般的创新方法与专门的创新技巧独立发现与解决问题；能通过实践不断提高创新的智力技能与运动技能。
同时，为了实现创新教育，必须抓好信息技术教育。因为创新素质不会凭空产生，它必须在创新环境中通过一定的创新过程逐步培养；创新方法的掌握、创新技能的形成，必须灵活采用多种信息技术。