地理教学反思的重要性篇1
【关键词】地理教学新课程教学反思
【中图分类号】G423【文献标识码】a【文章编号】1006-5962(2012)05(a)-0143-01
地理课程教学是高中必修课程中的一门重要学科,地理教学对于学生综合素质提高具有重要的意义,而在教学中务必提高学生地理学习能力,加强地理课程教学。我国著名教育家叶澜教授指出:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年的反思,有可能成为名师。”所以,无论是从国外,还是国内来说,教学反思已成为教师成长的重要路径,并在教育教学过程中发挥着重要的作用。对于地理教师来说,积极进行必要的教学反思,对于教师的专业成长具有重要意义。
1教学反思的特征:
1.1实践性
实践性是地理教学反思的一个重要特征,而教学的本身就是社会实践活动,期活动的属性就带有实践性,教学的过程中既有教师的主导传授,也有学生的及思考与效仿,对于知识的掌握也是通过时间来完成。
1.2针对性
教学反思的针对性是指教师对自我“现行的”行为观念、教学艺术的解剖分析,并发现存在的问题,提出解决方案,完善自己的教学方法,提高自己的教学能力。另外,针对性还体现在教师的教学过程带有针对性,教师教学的对象就是学生,他所作用的过程就是针对学生实施教育的过程,也是针对性的社会实践活动。
1.3反省性
反省性是指教师对于自身实践方式和情境,立足于自我以外的多视角、多层次的思考,是教师自觉意识和能力的体现,也是教师自己从思想认识转化为实践行为的过程,也是教师自己内化、觉悟的过程。
1.4时效性
时效性是指教师对当下存在的非理、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善,即可以缩短教师成长的周期,对于教师的专业成长具有重要的意义,很大程度上缩短教师专业发展的时间。
1.5过程性
教学反思本身就是一个过程,要经过意识期、思索期和修正期,教师的整个职业成长要经过长期不懈的自我修炼、内化提高,才能成为一个专家型、研究型教师,而过程性特征贯穿于地理教学反思的全过程。
2地理教学反思:
2.1教学目标与教学计划的反思。
在地理教学中,教学目标是教学的总体方向与要求,也是教学必须完成的任务,在以往的教学中,教师制定教学目标从不考虑教学的实际实施,而只制定教学的总体目标,其具体的事项过程没有提及,教学计划的实施过程简单,计划的编写过程中也缺少重难点的突破预设,这严重影响地理教学。在新课程要求:“倡导自主学习、合作学习和探究学习,开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。”而要实现这些内容,教学目标也就有所变化,制定具体、可实现的教学目标,对于教学来说具有重要的指导意义。另外,地理新课标不仅对地理知识和技能的教学提出了具体的、符合实际的要求,同时也对学习过程中学生能力和方法的培养,学生情感态度与价值观的形成提出了具体、可操作的目标。而这些都要求在教学计划的制定方面要求详细、实际、可行、有效,以此来实现教学的实效性。
2.2教学过程与组织安排的反思。
地理教学反思就是针对其教学过程进行的,在其教学过程中,要对教学中重难点、学生的主体地位、学生的创新思维能力等,是否得到突破与提高,对于这些教学情况进行必要的反思,然后再回到教学的实践中去探索新颖有效的措施,使自身的教学与研究能力得到提高;同时,课的组织与实施也很关键,它是决定地理教学是否有效进行的重要保障,在教学中,组织安排合理科学,教学的进行过程就顺利,效果也明显,反之,影响教学效果。而新课程要求:“重视反映学生发展状况的过程性评价,实现评价目标多元化、评价手段多样化,强调形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合。”而过程评价也是教学中一个重要的环节,在新课程的影响下,教学过程及其组织安排也就显得特别重要,而在教学实施过程中,学生积极参与,积极思考质疑、主动探索、思考问题,对于这些问题,教师只有通过教学反思去思考和完善教学,从而有利于学生发展,有利于自己专业发展。
2.3教学反馈的反思
在地理教学中,教师不仅要注意观察课堂上学生的各种学习行为,还要通过学生作业获取教学反馈的信息,在信息反馈中对学生知识的掌握、能力的发展,学习中的情感体验等获取全方位的体察。而往往在教学过程中,由于没有注重学生的层次性,以同样的标准要求每一个学生,很大程度上限制了学生的进步,对于部分问题的独断讲解,也限制了学生的思维。例如在将大气变暖问题时,有些学生说是二氧化碳的作用,有些同学说是其他原因,不是二氧化碳的原因,举例时,列举远古也有二氧化碳,却依然有很多生物。对于这个问题,反馈的是学生思维的活跃与广阔,而不能独断说是错误的。另外,对于作业及其考试的反馈,也应重视其存在的问题,积极的反思探索,加以解决,这对于地理教学来说具有非常重要的作用,亦可有效地提高教师的教育教学水平。
2.4教学资源与环境的反思。
地理教学与其他教学相比,有其独有的特殊性,而教学资源对于地理教学来说作用重大,在教学实施的过程中,充足的教学资源,可有效地实施教学,提高教学的效率,同时,情境教育理论告诉我们,适宜的情境对于学生学习具有重要的影响,而对于教学环境的创设也就显得尤为重要,特别是地里的地域教学,有了充足的地图,可清晰的了解其纬度,地貌概况等,从而提高学生的学习积极性。教师应在教学中做好教学资源与环境的反思,由此查找教学的不足,实施改进,形成特有的教学模式与特色,有利于自身教学水平的提高。
参考文献
[1]教育部.普通高中地理课程标准(实验)[m].人民教育出版社,2003年.
地理教学反思的重要性篇2
关键词：中小学教师；教学反思；教师专业成长；思考
中图分类号：G451 文献标志码：a 文章编号：1002-0845(2012)01-0121-02
教学反思是教师自觉地把自己的教育教学实践和课堂情境作为认知对象，进而对。自己的教育理念、教学行为、教学过程和教学决策进行有意识地、批判性地分析、思考和再认识的过程，是一种有益的思维活动和再学习的活动。教学反思的目的是使教师加深对教育教学规律和学生学习规律的认识，积极探索和解决实践中存在的各种问题。它能更好地监控和指导教师的教学实践，提高教师的业务能力，使教学进入更优化状态，使学生得到更充分地发展。教学反思对促进教师的专业成长具有极其重要的作用。教学反思强调教师对自己的教学行为及其依据进行回顾、考察和监控，强调在深入理性思考的基础上提出解决问题的新思想和新措施，并进行理论提升，从而提高教师自身的教学效能和专业素养。因此，教学反思是提高教师的教育教学理论水平、探究能力和创新能力的最好方式，是中小学教师专业发展和自我成长的有效途径。
一、教学反思的主要内容
教学反思是一种积极的、全新性质的思维活动和探究行为。它是教师从固有的思维和行为方式中解放出来，用新的思想和理念审视、分析自己旧有的思想和行为，并积极对其加以批判和修正的过程；是教师对课堂、对学生、对教材进行的一种有目的的探究活动和解决问题的活动，是教师得以从经验中成长的关键。为此，教师要从以下几方面进行反思。
1 对教育理念的反思
教育理念是指教师在对教育工作本质进行理解的基础上形成的关于教育的观念和理性信念。理念是行为的先导和指南，直接影响教师的教育态度和教学效果。在传统教学中，单调封闭的教学模式使学生失去了好奇心、想象力和求知欲，影响了他们的生存能力、交往能力和获取新知识能力的形成。因此，一个优秀教师要坚守以学生发展为本的教育理念，既要教给学生科学知识和基本技能，又要使学生学会学习、学会思考、学会生存、学会发展，使学生成为学习的主人。教师要注重培养学生的学习能力，特别是自学能力，让学生养成终身学习的良好习惯，使之终身受益。另外，教师应成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求。教师成为研究者就是教师作为研究主体，以教育教学行为为思考对象，把教学中的一些现象、经验、感悟作为研究内容，找出自身在理念和认识方面存在的偏差和行为中存在的不合理倾向，并从理论高度来重新认识这些问题，从而达到改进教学、促进自身专业发展的目的。教师成为研究者的理念可促进教师不断地努力学习、研究和反思，极大地激发来自教师内心的发展意识和前进动力。
2 对教学目标设计的反思
新课程教学目标包括三个方面的内容：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这就要求教师在设计教学目标时要综合考虑，使学生在这三个层面上得到和谐发展。在教学中，既要重视知识领域的目标倾向，重视学生对基本知识和基本技能的掌握，又要重视人文精神领域的目标倾向，关注学生的情感态度，重视学生自我发展能力的培养。对教学目标设计的反思是教学反思的重点，因为教学目标对教学内容和教学过程具有指导和规范作用。首先，要反思教学目标的设计是否准确、规范和合理。教师要在对学科教学进行全局思考和整体规划的基础上设计教学目标。所设计的教学目标要能促进学生的发展，并符合三维目标的教学理念。其次，要关注教学目标的层次性。教学内容和课型不同，教学的重点、要求和方法就不同，教学目标设定也要随之不同。对学科重点和核心内容的教学要在遵从学生的认知规律的前提下，由浅入深逐步地进行，因此，相关的教学目标也要循序渐进地落实。此外，在教学活动中教师还要关注不同层次学生的思维、年龄、性别及个体差异，正确把握教学的深度、广度和难度。正确合理的教学目标能够使学生学有方向、学有激情、学有提高，是大多数学生通过学习都能达到的目标。最后，教师一定要充分掌握教学目标的内涵、要求及评价标准，以便正确地评价教学效果，检测学生的学习情况，提高教育教学质量，达到开发学生智力和提高学生能力的发展性目标。
3 对教学过程的反思
教学过程是教学的核心，反思教学过程可以帮助教师发现蕴涵在教育行为过程中的教育意义，质疑支撑教学行为的理念，丰富完善教师个体的知识结构。对教学过程进行反思包括以下几个方面的内容。第一，对教学内容的反思。教学内容涉及教师“教什么”和学生“学什么”，是课程改革要解决的主要问题。一方面，要反思教师能否根据学生的知识基础、认知规律和心理特征合理地调整和编排教学内容，突出教学重点，突破教学难点，抓住教学关键。另一方面，要反思教师能否灵活运用好教材，能否根据教学目标、课程标准和学情精心地处理和补充好教材内容，将知识内容转化成学生感兴趣的问题，这是一种再创造的活动，是教师驾驭教材能力的集中表现。第二，对教学方法的反思。教学方法是解决“教师怎么教”和“学生怎么学”的问题。高效课堂的定位是“以学定教”和“以教导学”，其目的是激发学生的学习内驱力。教师要对学生进行学情调查，根据学生的认知水平、学习基础和学习情感来确定教学的起点。教学过程中要设置具有启发性的热点材料，多问学生“为什么”以激发学生的求知欲，贯彻“以教师为主导、以学生为主体”的教学思想。同时，教师要进行学法指导，教给学生学习方法，让学生在学习过程中感受知识的形成过程，培养学生自主探究的学习能力。最后，教师还要反思教学方法的多样性和针对性相结合的问题，围绕教学目标，围绕激发学生的兴趣和培养学生能力来恰当地使用多种教学方法。第三，对教学有效性的反思。提高教学有效性是每位教师追求的目标，是教学的起点，也是落脚点。首先，要反思学生“学”的有效性。反思的内容包括学生的学习质量高不高。课堂上学生是否发挥了独立性、探究性、创新性和合作性，是否营造了能引导学生积极主动参与学习的环境，是否创设了师生、生生之间双向互动、情感交流、合作探索、共同发展的教学氛围，是否改变了“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的教学模式，是否使学生在获得知识的同时获得了方法和能力。其次，还要反思教师“教”的有效性。教师不要走人误区，不要认为课堂上只要有小组讨论、气氛热烈就达到了预期效果。真正的课堂有效性是从教学内容人手，教给学生最需要的、对学生发展最有用的知识和技能，这是教学有效性的前提，也是最本质的东西。要关注学生需要什么、有什么困难和需要什么帮助。要多反思自己
都教了什么、学生学会没有，把自己认为的有效性真正转变成促进学生发展的有效性。
二、教师提升教学反思能力的主要途径
1 加强理论学习，追求教学反思的深度
没有深度的教学反思就失去了实效性，对发现的问题不能深入到本质层面去做深刻的分析和反思，旧有的理念和不恰当的行为就很难改变，教学就会停留在原来的水平上而止步不前。先进的教育理论对教学反思具有引领作用，使教师能站在更高、更广阔的视野上审视教学，使教师的反思更有深度、更有意义。教学反思需要理论的支撑，缺乏理论指导的反思是粗浅的反思。然而，在教育教学实践中，很多教师忽视了对教育理论知识的学习，使反思仅仅停留在经验层面上，使自身成长的步伐减速甚至停止。经验需要理论来使之合理化，先将经验上升至理论层面进行认识，然后再回到实践层面对其加以验证，这样，才能使教师真正掌握教育教学规律。才能使教师更加理智、全面和辩证地看待问题和解决问题。因此，教师要加强理论学习，基于理论进行教学反思，才能提高自身的教育教学的能力和水平。
2 培养问题意识，加强教学反感的实效性
教学反思是从发现问题开始的，没有问题就没有反思，不针对问题的反思是没有实效性的反思。爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出问题，从新的角度去看待旧问题，却需要有创造性的想象力。”强烈的问题意识能够促使人们去发现问题，有了问题才会思考，有了思考才会产生解决问题的思路和方法。在教学实践中发现问题的途径和方式很多，可以通过反思教学活动来发现问题，可以将教育观念、行为与新理念、前沿思想对照来发现问题，还可以通过征求学生和家长的意见的方式发现问题。教师从问题人手进行教学反思，经过反思、改进、再反思和再改进这样一个动态、开放、螺旋式上升的过程，可以使自身在专业知识、专业能力和专业情感方面得到真正的提升。
3 撰写反思札记，提高教学反思能力
地理教学反思的重要性篇3
反思型教师的自我培养只有在反思教学的实践中进行，才能取得理想的效果。因为，“感性的东西是个别的；而对其中的永久性东西，我们必须通过反思才能认识。”要认识解决教学问题的“永久性东西”，就要进行教学反思；这既是自我培养的需要，也是探索教学规律的需要。教学反思主要是对教师选择运用教学策略的反思。怎样选择运用教学策略才是合理有效的呢?研究认为，反思时要依据两条规律。
(一)遵循学生的身心发展规律
不同学段的学生具有不同的生理、心理特征，对教学策略的适合程度就不一样。如：写作教学，第一学段称为写话，教学重点是培养学生乐于作文，主要应采用看看、做做、想想的教学策略，让学生我手写我看，我手写我做，我手写我想；第二、三学段称为习作，教学重点是培养学生自由作文，主要应采用想象作文的策略，让学生写自己的联想、幻想、梦想，甚至是异想天开；第四学段称为写作，教学重点是培养学生个性作文，主要应采用自主作文的策略，让学生学会观察体验生活，找到自己的独特感受，自主拟题，写自己心灵深处的生命之歌，少写命题作文。这样，才能取得良好的教学效果。反思自己的教学，如果发现采用的教学策略不适合学生的学习，不管他人运用得如何有效，不管这策略多么高超巧妙，都要及时进行调整，迅速换用新的教学策略，以适合学生的学习，因为适合学生的才是最好的。
(二)遵循学科学习的规律
不同学科具有不同的学习内容，不同学习内容的教学，需要选择运用不同的教学策略。如：阅读，应主要运用朗读与默读的方法，让学生在阅读实践中，逐步提高自己感受、理解、欣赏与评价的能力；写作，应主要运用自主写作的策略，让学生在写作实践中，提高自己观察、思考、表现、评价的能力；口语交际，应主要采用情境互动的教学策略，鼓励学生在各科教学和日常生活中，培养自己倾听、表达和应对的能力。如若不顾学科学习规律，也不管学习内容的异同，一味地赶时髦或所有学习内容都唱“同一首歌”，学习效果决不会好。通过反思，必须在教学中迅速改进，在考虑学生的身心特点的前提下，根据学习内容的不同，采用不同的适合学习内容的教学策略，教与学才可能“双赢”。
可见，不管何种教学实践，教师都应该根据不同学段的学生特点和不同的学习内容，选择运用合适的教学策略，促进学生学科素养与综合素养的整体提高。只有遵循这两条规律，教师才能在学生学会学习的过程中学会教学，才能在教学反思实践中提高自己。
二、在学习表现反思的实践中自我培养
教师的教作用于学生的学；教师教得如何要通过学生学的表现来检验。因为，“儿童是天生的表现者，学生是表现的中心，教师是表现的促进者。”只有反思学生的学习表现，才能考察教师促进与引导的教学决策是否得当。
反思学生的学习表现，先要看学生的学习选择。马克思早就指出：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏人的一生，破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为，因此认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己的事业去碰运气的青年的首要责任。”可见，引导学生进行正确的学习选择，既是教师引导学生积极投入学习行为的首要责任，也是教师反思学生学习行为的首要责任。学生面对广阔无际的知识海洋，该怎样选择呢?实践证明，在学习目标的指引下，必须选择重点学、选择内容学、选择方法学，才能学有所获。
反观学生对学习重点的选择。如果发现学生对学习重点的选择存在问题，教师就要联系学情多方设法引导，最后由学生自己选定。教学实践告诉我们：一看是否紧扣学习目标；二看是否适合学生现有发展水平与学习追求。如果在这两方面存在任何一方面的问题，都要引导学生重新选择，以合乎学生学习的实际。
反观学生对学习内容的选择。如果发现学生对学习内容的选择存在问题，一要引导学生抓住重点选内容。因为学习重点受学习目标的制约，落实了学习重点，就意味着学习目标的达成。二要引导学生联系自身需要选内容，因为需要与兴趣紧密相连，选择了自己需要的内容学，自然兴趣盎然地乐学不倦。三要引导学生结合学习资源选内容。因为学习资源既是学生的学习环境，也是学生的学习内容，如能正确选择，就能生成和丰富学习内容。
反观学生对学习方法的选择。应注重学生是否遵循了自己身心发展的规律与学科学习的规律。因为学习方法是作用于学习对象与学习内容的，一定的学习方法只适合一定的学习对象与学习内容。如果学生的学习方法选择不当，要么是方法与对象不相匹配，要么是方法与内容不相匹配；这时教师就应引导学生选择适合自己的学习方法学习，或者选择适合相应学习内容的学习方法学习。
反观学生的交往情况。因为交往不仅仅是教学对话的外在活动形式，而且是教学对话的内在本质。“教学的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质往发生的‘教学’是假教学。”如何反思学生的交往情况呢?一看学生是否平等参与。因为交往就意味着平等参与、平等对话、平等合作建构意义；如果还是先教后学，教了再学，教支配学，学受控于教，教师就必须摆正位置，让学生成为学习的主人，自己成为组织者、引导者。二看学生是否能多向交流。多种对话关系必然导致多向交流，多重对话；如果学生羞于开口，不善于交流彼此的看法、体验与情感，教师就要进行心理疏导、营造民主的教学气氛，培养学生的口语交际能力。
另外，还要看学生的思维创新。学生的学习在很大程度上取决于学生的思维，反思学生在学习中的思维表现，主要看学生在学习思维上有无创新。形象思维，能否通过回忆重现思维的表象、通过联想由此及彼、通过想象化实为虚；抽象思维，能否通过分析分解事物事理、通过综合整合事物事理的各个方面、通过概括抽象出事物事理的规律。总之，通过这些方面的反思，教师通过反观学生的学习表现，既反省了自己的教学，也学习了如何反思，不失为一条自我培养的有效途径。
三、在教学反思之反思的实践中自我培养
反思型教师的自我培养，除了进行教与学的反思实践外，为什么还要进行教学反思之反思实践呢?这是因为教与学的反思实践侧重于某一具体内容的反思，反思具有鲜明的针对性和操作性，虽然也是自我培养的重要途径，却明显地具有单一性和局限性。如果在教学反思实践之后，分别从自己的心理动力、实施条件、实践操作等方面再进行教学反思之反思，那么，教学反思就不再是侧重于单一的操作层面，而是从内到外全面地反省了自己反思的全过程，在找出规律的同时，自然提高了自己的教学反思能力。
(一)对反思心理动力之反思
首先要考察教师的道德责任感。道德责任感强的教师，会自动地进行教学反思，在提高学生的同时促使自己的专业不断发展；得过且过的教师，是不会“自找麻烦”的。其次，要考察教师的教学反思是不是自觉的。教学反思有主动与被动之别，自觉进行教学反思，说明教学反思是主动的、不受外力左右而自动为之的，反思动机是强的；不自觉地进行教学反思，说明教学反思是被动的、受外力支配不得已而为之的，反思动机是弱的。再次，要考察教学反思态度是不是积极的。积极地进行教学反思，就会津津乐道地研究改进，乐此不疲、坚持不懈，就有找到规律的可能，反思态度是端正的。消极地进行教学反思，就会毫无兴味地应付差事，三天打鱼、两天晒网，反思态度不端正。最后，要考察教学反思行为是不是长期坚持的。教学反思也可以说是自找苦吃，不仅要花费时间与精力，甚至有时会感受到再揭伤口的痛苦。但是，如果反思意志坚强，坚持不懈地反省、改进、超越自己，就能感受到不断提高的喜悦。相反，只会重复自己。如果在进行教学反思之后，能在道德责任感、动机、态度、意志方面反省自己并扬长补短，教学反思的心理动力就会大大地加强。
(二)对反思实施条件之反思
主要考察教师的知识、技能与方法。首先，需要考察教师的参照性知识(指本体性知识、条件性知识与实践性知识)；没有参照性知识，就无法进行判断与评价，也无从收到反思的效果。因为，没有本体性知识，就无法考察学科知识的教学是否正确；没有条件性知识，就不能考察教学行为的依据是否科学；没有实践性知识，就难以考察教学活动的设计是否合理。因此，反思中如果发现参照性知识不足，必须尽快地补充。
接着，需要考察教师的反思技能。反思技能是指教师在反思中运用专业理论和经验顺利完成反思任务的活动方式；也反映了教师进行教学反思的熟练程度与水平。教师运用反思技能的水平越高，就越有可能取得理想的反思效果，如果没有反思技能，即使想进行教学反思，也不知如何进行，是不可能有效果的；因此，反思技能是实施反思的重要条件之一。对反思技能进行反思，主要是看反思技能的运用水平和熟练程度，如果没有达到相当的水平与程度，就要不断地提高；提高了反思技能，也就在技能上优化了反思的条件。
另外，还要对反思方法进行反思。反思方法是解决教学问题和教学反思问题的门路、程序等。方法得当，事半功倍；方法不当，事倍功半，甚至南辕北辙。为此，培根深有感触地说：“没有一个正确的方法，就如在黑夜中摸索行走。”显然，对反思方法进行反思是十分必要的。思必有路，这路就是看反思方法与反思内容是否相适应。方法适应内容，为正确方法；反之，则不正确。
(三)对反思实践操作之反思
先要看反思实践操作过程的设计是否科学，在反思实践操作过程中可结合学情考察，再要看反思实践操作是否合理有效。在这里，合理第一，有效第二，在教学中不择手段的“有效”是不可取的，真正的有效是以合理为前提的。因为，所有的教学及教学反思追求的都是教学的合理性，合理的才有可能合规律并真正有效，不合理就根本不可能合规律，也不可能真正有效。反思实践操作是否合理有效，最简单的方法是看教学目标与教学决策是否相适应。相适应，说明教学目标与教学决策是合理的，具有密切的内在联系，教学决策的实施是指向教学目标达成的，自然是有效的。不相适应，有两种情况：一是教学决策不妥，与教学目标不具相关性，于是就要迅速改变教学决策，最大限度地增强教学决策达成目标的有效性；二是教学目标不当，教学决策无法发挥作用，于是就要根据新课标的要求和学情，调整修改教学目标，使教学决策在达成教学目标中最大限度地发挥作用。
上述可见，反思型教师的自我培养，主要途径有三：在教学反思的实践中自我培养，在学习表现反思的实践中自我培养，在教学反思之反思的实践中自我培养。不管哪个学科的教师，只要能结合教学坚持不懈地沿着这条途径走下去，就能在教会学生会学的同时，使自己逐步成长为一名会教的反思型教师。
地理教学反思的重要性篇4
[关键词]教学反思教师专业意义
随着素质教育的推进,教育部门人事制度改革和新一轮课程改革的逐步深入,广大教师的教育思想、业务素质、价值取向等经受着前所未有的冲击,“教育”这个职业向教师们提出了比以往更高的要求。面对形势的变化,每个教师都需要发展,需要树立“终身学习”的观念。在这个崇尚“学习”的时代里,开展“校本教研”活动已经成为教师进行学习活动,提高自身素质,促进专业发展的重要途径和方式。校本教研包括了校本培训、教学反思等方面的内容。其中,教师作为教学活动的组织者和实施者,进行教学反思是教师专业发展的基点和归宿,对提高自身素质,促进专业发展,提高教育教学水平,促进学生全面发展具有重要意义。
一、教学反思的内涵和目的
教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践,作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结,从而进入更优化的教学状态,使学生得到更充分的发展,教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思,是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正,从而提高其教学能力的活动。反思是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教学反思是分析教学技能的一种技术,是对教学活动的深入思考,这种深思使得教师能够有意识的,谨慎地经常地将反思结果和教育理论应用于实践。教学反思的目的是指导控制教学实践,经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型教学。教学反思是对各种有争议的“教学观”进行深入地思考并依次做出选择,是对教育观念,教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身的业务,改进教学实践的学习方式,不断对自己的教育实践深入反思,积极探索与解决教育实践中的一系列问题,进一步充实自己,优化教学。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
二、教学反思的方法和类型
1.教学反思的方法
(1)行动研究法。即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时通过评教评学,学生问卷等方式不断地获取学生的反馈意见,并把它作为另一个认识对象进行分析,最后把两个具体的认识对象进行整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯,而不是某一阶段的特殊任务。
(2)比较法。即教学反思需要跳出自我,反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课评课交流活动,研究别人的教学长处,借鉴别人的教学方法。取他人之长,补自己之短,通过学习比较,找出理念上的差距,解析手段、方法上的差异,从而提升自己。当然,无论是运用行动研究法还是比较法,我们都需要学习先进的教育教学理论,提高自己的理论水平,用先进的教育教学理论指导自己的教学活动。
2.教学反思的类型
(1)“课前思”。包括思考教材,思考学生,思考教法等。(2)“课后思”。一场课下来就要总结思考成功和不足之处,写好课后心得或教学日记,这对新教师尤其重要。(3)“单元思”。一个单元讲完后要认真反思,发现问题及时纠正,及时辅导。(4)“月后思”。对于自己一个月的教学活动进行梳理。(5)“期中思”。即通行的期中质量分析,这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试,召开学生座谈会,听取家长意见,从而进行完整的整合思考;也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。
教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动,不断的反思会不断地发现困惑,不断发现一个个陌生的我,从而促使自己拜师求教,书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧,探索教材内容的崭新表达方式,构建师生互动机制及学生学习新方式。
三、教学反思的意义
如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思,那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变,其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术,不是资源,首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话,那么,他的工作精神越投入,对学生的伤害往往越大。为此,教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。理念不转变,只是对行为加以矫正,当然这对行为也起修正作用,但是,往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善,反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授,如对公共知识、专业知识(所谓本体性知识),教育学、心理学知识(所谓条件性知识)的占有和相应学历的提高。更为重要的是实践性知识,指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得,因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征,要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认,靠他人的给予似乎是不可能的。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。相反,如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么即使是有“20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复;除非……善于从经验反思中吸取教益,否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。
实践证明,凡善于反思,并在此基础上不断进行努力,提高自己教学效果的教师,其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中,一旦教师熟悉教材,特别容易陷入机械重复的教学实践中,处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此,开展教学反思,加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要,教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的,才会努力地去发展自我,建构自我,对自己的发展形成整体性的看法,从而不断促进自我学会教学,教会学生学会学习。
地理教学反思的重要性篇5
关键词：新课程背景高中地理教师教学反思能力
一、问题的提出
新课程要求学生学习“生活中的地理”，“有用的地理”，使学生获得真正有用的地理知识；注重实践，让学生体验探究过程；这就要求地理教师有全新的地理教学观念和教学实践，这给地理教师带来了全新挑战。而教学反思是教师专业成长的重要途径，教学反思能力是教师专业素养的重要组成部分，提高教师的教学反思能力，就成为促进教师专业发展的重要研究课题。
二、研究对象和方法
本研究的对象为张家港市（以下称Z市）普通高中共9所学校的98名高中地理教师。发放问卷测试后，共收回有效问卷90份。调查测试工具为依据布鲁克菲尔德在其著作《批判反思型教师aBC》中提出的四个观察教学反思的视角编制的问卷和部分教师的访谈。
三、研究结果
（一）高中地理教师教学反思能力现状
1.Z市高中地理教师教学反思能力调查中的亮点
教师不仅重视提高教学反思能力，而且已有提高教学反思能力的行动。Z市高中地理教师积极申报课题研究，各学校也要求教师申报微型课题。而最普遍的是在教学实践中所写的教学随笔，备课组教师之间的交流，以及教后记。
如有一位地理教师在反思日记中结道：在《农业的区位》一节中，创设教学情境，寻找教学载体是成功开展课堂教学的前提。本节课以“农业如此美丽”为学习的教学内容，把熟悉的案例引入课堂，改变了课堂的教学结构，丰富了教学资源，为培养学生搜集资料、分析资料、提出和解决问题的能力提供了一个开放和立体的平台。学生在教师有声有色的引导中，透过案例掌握认识和解决问题的能力，逐渐形成地理学科的基本素养。
2.Z市高中地理教师教学反思能力不足及具体表现
调查中看到教师在教学反思能力方面的优势，但也存在一些问题，表现在以下几个方面：
（1）高中地理教师教学反思视角单一。
高中地理教师进行教学反思，全面的反思视角包括：学生视角、教师视角、自我视角、文献资料的视角等。在被问到“学生通过学后记的方式简短地记录自己在学习中的所思、所想、所得”时，只有7%的教师认为“很有必要”，34%的教师认为“有必要”，而57%的受访者认为“无所谓”。这一比例充分说明学后记这种能真实而准确的发现教学中存在问题的形式被忽视了。
（2）高中地理教师教学反思的层次较低。
对高中地理教师来说，教学反思有四个层面：一种技术层面的反思、理解性的反思和批判性反思，这三者的层次由低到高。调查结果显示，教学行为、课堂管理分别占48%和30%，学生心理占8%，全面发展10%，道德价值4%，也就是技术性反思已达78%，属于理解性反思，批判性反思的比例已很低。
（3）高中地理教师教学反思中缺乏“地理味”。
地理教师反思中的地理味主要是指在教学中是否注重地理方法教学，如地图、图表法、地理景观图的使用，是否使用了区域综合的观点引导学生学习，教学的内容与学生的生活实际结合是否紧密。在问卷中发现，每次反思中都会考虑到这些方法的教师只占14%，经常使用的占38%，偶尔会涉及的占40%。可见，该市高中地理教师反思的关注点，更多放在教学环节上，对学科特色的反思较少。
3.教学反思能力不足的原因
究其原因，既有内因，如教师教育理论缺乏，教学反思技能薄弱，又有外因，如学校缺乏良好的教学反思氛围，评价制度不合理。如何解决这些问题，提升教师的教学反思能力？
（二）提高教学反思能力的对策
1.构建利于反思能力发展的外部环境
（1）完善学校管理制度，营造反思氛围。
学校对教师反思活动要求程度，将直接影响教师的反思水平。拥有健全的管理制度，教师的反思行为将受到激励、引导、监控。学校通过不断完善管理制度，形成一些人性化的制度，为教师的反思提供更多思考教学的时间，减轻教师负担，为撰写教学反思提供一定的技术或设备支持与帮助。
（2）完善继续教育方式，构建利于发展反思能力的模式。
为促进教师素质的提高，推进教育可持续性发展，教育部门开展继续教育培训。培训通常是大班上课，专家讲座的形式，这种形式对更新教师教学理论和教育观念，提升教师素质确实有一定的帮助，但其弊端也不容忽视。这些培训的专家有丰富的理论知识，而一线教师有的是大量宝贵的教学经验，如何对这些教学经验进行总结加以提升，则显得更为重要。
（3）落实集体备课，创建反思型备课组。
集体备课是集体反思的一种有效途径。高中地理教师的集体备课形式可以不拘一格，集体备课中，大家互相倾听自己的教学故事，全组共同分享他人的经验和困惑，大家就困惑各抒己见，与同事间的对话成为教师宝贵的财富，成为改进课堂教学的动力，在集体合作中提高反思能力。
2.努力践行教学反思能力提高的个人途径
（1）夯实教育理论基础，提升教育素养。
高水平的教学反思，一定要有教学理论的支持。这种理论支持下的教学反思活动，才是促进教师反思能力提高的根本。地理教师要根据自身实际，主动关注地理学科的发展，为自己制定专业发展目标，将自己定位成研究型的教师。
（2）借助“微格教学”提升反思能力。
地理教学反思的重要性篇6
关键词：反思性教学；医学教育；高校教师
随着科技的日新月异发展，当今社会对医疗工作的需求越来越高，医生除了必须有广泛的医学科学知识，更必须富于对生命与人性的关怀，并且具有终身学习、追求知识及与时代并进的能力及态度。这些能力的养成需要长期的学习和实践，尤其是在医学院校的教育阶段。所以医学教育必须让学生：能有正确的学习过程与学习方法，能养成主动学习的习惯与能力。这些目标的实现，有赖于教育实践中的大量练习、教师长期的身体力行和医学生的高度重视。
一、反思性教学的内涵
美国教育家杜威在1933年出版的《Howwethink》中，提出反省思维不是一种能够被教师运用的技术，是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程，反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪的交织[1]。
此后，关于教学反思和反思型教师的研究越来越多。美国学者斯蒂芬和布鲁克菲尔德认为，教师的教学反思所追求的是探索被常识掩盖之下对于实践经历的真正理解[2]。
从20世纪90年代末开始，国内关于教学反思的研究开始出现，其中华东师大教授熊川武在1999发表的著作《反思性教学》引领大批学者对教学反思的研究，在教育界产生了强烈的反响[3]。
反思性教学是反思在教学活动中的运用和体现，是指在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为。与传统的常规教学相比，反思性教学更重视教师的思考和探究能力，通过教师积极地内省与探索，创造性地解决问题，努力提升教学实践的合理性，从而有利于教师全面和协调发展。
二、反思性教学的具体实施途径
笔者通过观察发现，在现实教学情景中，教师教学反思受到社会、学校和反思主体自身等诸多具体因素的影响。所以重视教学反思的整体性，才能有效提高教学反思的水平，完善教学效果。
（一）加强理论知识学习，强化反思性教学意识
人的行为，都是由意识决定的，意识没有达到，行为不会实现，没有任何行为是超越意识的。强化反思性教学意识对于反思性教学的顺利实施具有举足轻重的作用，可以通过多种活动来完成。教师应重视理论学习，知识是教师专业发展的重要法宝。教师通过学习反思性教学相关理论和本专业新进展，一方面了解教育学与心理学内容和学生发展规律，了解如何进行有效的反思，另一方面学习面对纷繁甚至是矛盾的信息所需要的反思能力，能够有效的强化反思性教学意识。
教师及时更新教学理念，不断实践，才会促进反思顺利有效地进行，也为拥有深厚的理论修养、广阔的教育视野及过硬的教育科研能力奠定坚实的基础。
（二）重视在职培训，提升反思性教学能力
目前教师在专业发展过程中会有许多在职培训的机会，增强教师理论知识，对于提升教学实践能力有着一定的作用。特别是关于反思性教学的教学方法与策略等培训，能帮助教师规划反思内容，掌握教学反思的重要技术，演练反思性教学过程，有利于提升教师的反思性教学技术和能力。
（三）重视教学环节，强化反思性教学能力
教师在教学过程中，把教学与反思充分结合，使其不断反思自身教学行为从而获得持续的专业所长，使反思性教学能力得到进一步强化，最终将有效提升教学效果。
结合医学生的培养目标、以往经验和当前学生的情况，积极做好教学规划，具体可以从以下三方面进行。首先是课前准备阶段，包括课堂内容的组织、教学环节的设计及教学方法的选择等，既要做好充分的课前准备、能够充分解决以往教学中出现的问题，又要有足够的调整余地，并以严谨的态度审视教学安排的合理性，减少教学过程中意外情况的发生，为理想的教学效果提供有力保证[4]。比如，引入生命观、临终关怀的案例、穿插相关的学科新进展和关于同一知识点的不同假说，引导学生独立思考，总结发展规律和发展趋势，既能培养学生的独立思考能力，也能帮助学生掌握本学科的前世今生和未来走向。其次是课堂教学阶段，在实施教学安排的同时，密切关注学生的反应，及时判断学生的接受程度，并且根��学生的反馈发现教学中存在的问题，尽量及时调整教学安排，以求当堂解决。对于不能马上解决的问题，教师做好记录，在课后继续深入思考，找到相应的解决方案，并在随后的教学中适当补救。也是教育学生面对问题、解决问题的大好时机。然后是课后总结阶段。这个阶段通常在教师心里进行，常常缺乏有效记录。改成书面记录后，既能减少有效信息的丢失，又能引发进一步的深入思考[5]。尤其是事后的客观审视，少了事发时的情绪反应，多了客观理性，更加准确可靠。通过分析教学准备和教学实施中存在的问题，找到应对方案，为以后的教学实践提供保障；反思学生的知识基础和学习兴趣，有针对性地设计课堂内容，激发学生的学习兴趣，提高学习效率；反思教育再实践的安排，根据经验教训调整教学设计，完善教学计划；反思教师自身的专业能力和知识，查找不足，全面提高教师的业务能力，促进教师持续进步。另外，以往的课后总结多偏重于不足与问题，反思性教学同时强调发现长处、积累经验，提升教师的教学能力。
（四）优化育人环境，创设反思性教学氛围
学校管理部门定期组织反思性教学讲座，聘请反思性教学的相关研究者或专家答疑解惑，提高教师对反思性教学的认识。学校组织有经验的教研室开展反思性教学活动，进行集体备课等观摩，并相互交流、探讨，分享成功案例，激发教师进行反思性教学的热情。学校组织骨干教师走出校门，到有经验的院校观摩反思性教学活动，学习他校的成功经验，与他校教师面对面地探讨反思性教学中遇到的问题和困难，促进教学能力的进一步提升。
通过教师的反思性教学，不仅能够提高学生课堂的效率，而且可以有助于深化教师对教育的理解，升华教师的教学经验，促进教师的专业化发展。
参考文献：
[1]杜威.我们怎样思维[m].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2004：30-32.
[2]斯蒂芬，布鲁克菲尔德.批判反思型教师[m].北京：中国轻工业出版社，2002：312.
[3]熊川武.反思性教学.[m].上海：华东师范大学出版社，1999.
[4]邵迎春.高职英语教学中的反思教育探讨[J].职教与经济研究，2015，13（03）：54-56.
[5]牛抗.反思性教学促进高职院校英语教师专业发展研究[J].校园英语，2017，（33）：82.
地理教学反思的重要性篇7
关键词：教学反思；反思途径；专业发展
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）36-0008-04
一、引言
20世纪90年代后期，对英语教育的改革与提高被提到前所未有的重要地位。反思性教学（reflectiveteaching）理论被引入我国，引起了教学理论界和实践界的关注。简言之，反思性教学是对教学活动的全过程进行反思并不断改进的教学，是“教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”。Rodellis指出：外语教学中考虑的重点不再是“我们该教些什么”，而是我们如何在外语教学课堂中创造外语习得的条件。成为一名教学反思实践者，是提高外语教学水平的重要因素。同时，教学反思也是英语教师专业发展的有效途径。
二、对反思性教学的理解
布鲁巴赫（Brubacher）等人从时间维度构想反思性教学，将反思性教学实践分为三类：一是对实践反思或实践后反思（reflection-on-practice）；二是实践中反思（reflection-in-practice）；三是为实践反思（reflection-for-practice）。实践后反思与实践中反思就其性质而言基本上是反应性的，两者以发生的时间为分水岭；而为实践反思是前两种反思的预期结果，即实践后反思与实践中反思最终形成超前反思，使主体养成为了更好实践，于实践前未雨绸缪、三思而行的习惯。由此可见，反思的目的不只是回顾过去或意识到元认知过程，更重要的是为了指导未来的行动。杜威把反思界定为一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极、持续和仔细的考虑行为。他认为反思在教学中是极其重要的，“它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面来说，思维能够知道我们的行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。我们心中想到了行动的不同方式所导致的结果，就能使我们知道我们正在做些什么。思维把单纯的、盲目的和冲动的行为转变为指挥的行动。”
我国华东师大教授熊川武将反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”潘建中认为，教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面、深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。如果说备课、上课等基本教学实践是原研究的话，那么反思就是次研究。郭根福认为，所谓反思性教学实践，是指一种回忆、思考、评价教学经验的活动过程，它是对过去经验的反馈，同时又是作出新的计划和行动的依据。反思性教学实践要求教师在实践中反思时间的内容和结果，分析其背景蕴涵的理论知识，提出解决问题的假设，周而复始，循环往复，不断发展。
根据上述国内外专家对反思性教学的阐述，我们可以知道反思性教学是教师主体通过一定的反思实践对一定对象进行反思以达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程。
三、反思性英语教学的涵义
反思性英语教学就是指反思性教学理论在英语教学中的具体运用。Bartlet认为批判反思是改进英语课堂教学实践的一种有效手段。但是批判性的反思教学不是一味地批评和否定，它是根据历史的发展、社会的进步以及特定的文化氛围来取舍自己或别人的教学经验，改进教学方法，改革教学理论。我国学者曹东云认为反思性英语教学是指英语教师依据其教学经验，借助相关理论支持，在英语教学实践中发现问题，通过深入思考和观察寻求解决问题的方法和策略，实现自我改进和自我完善的过程。具体地说，反思性英语教学就是教师对每个教学单元里所发生的事情加以观察和思考，运用各种策略和手段，研究、思考自己的教学行为，从而加深对英语教学的理解的过程。
四、英语教师在教学实践中反思的策略
1.借助理论的指导。教师教育研究者指出，教学的成功在于理论的正确指导，在于教师采用与理论相适应的教学手段，并根据特定学生群体的具体情况发挥个人的创造性。反思性教学实践需要在认知语言学和心理语言学理论的指导下进行，对相关理论的系统学习和思考是反思性教学的一个基本策略。理论文献可以帮助教师识别自己的教学实践，教师可以通过阅读教育教学实践领域之内或相关的文献资料，以确诊或检验自己的教学假定。但现实中很多教师都不愿意阅读理论文献，因为教育文献大都是由大学里研究教育教学的教授们所写，而教授们并不如自己了解学生和课堂。然而，近年来，越来越多的关注一线教师们所关注的文献出现了。这些文献研究教师个体和教师共同体的方式日记和自传，用教师自己的语言来描述和建构他们对教学的理解和思考，这为教师进行教学决策提供了可用的信息。
2.同伴互助，集体反思。反思性教学注重开放、合作的环境创设，反思既依赖于自我提问、行为纪录与反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。教学反思既有个人反思，也有同事之间合作进行的协作性反思。同伴互助注重教师之间的经验分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作的学习型组织。同伴互助离不开集体反思，单个的主体内省反思，就会导致模糊、狭隘和不够深入，而在团体内与他人进行集体反思时，则可以启发个人的思维，激起多维而又深层的思考。Richards说：同伴观察使教师们接触不同的教学方式，为他们对自己的教学进行批评性反思提供机会。与同事一起观察、讨论教育实践（自己的或同事的），以“旁人”的眼光来审视自己的教育实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获取对问题解决的最广泛途径。
3.来自学生的反馈。教师和学生是教育教学中互相对应的主体，学生是教师教学直接的受益者或受害者。按照教学论的基本要求，教师的“教”应服务于学生的“学”，教学过程及内容的设计应符合学生的个性心理特征，并遵循其认知发展规律。因此，教师要重视学生对教学的反馈，要善于从学生的眼中发现他们对教学的感受。学生对教师的教学有着自己独特的见解，他们会从自己的实际需要、心理、兴趣、爱好出发，对教师的教学方法、教学内容、教学活动、教学进程、课堂组织与管理及教学效果等作出评价。这种评价有些是出乎教师的预料之外的，它能使教师更清楚地认识到自己教学中的优势与不足，继而改善自己的教学行为，增强教学的针对性及时效性。
4.自己的经历。反思性教学强调教师的体验和思考。教师作为学习者的自传经历和作为教学者的自传经历为他们的探索提供了丰富的资料源泉。下面通过两个教学案例来说明这一问题：
教育案例1：《“失恋”之诗》。学期初的一个下午，教室里的学生都在静静地认真自学，只有小刘同学将头抬得很高，注视着另一个同学。笔者轻轻地走到那位同学身边，发现他正在聚精会神地看着手中的一张纸。我轻声说，可以给老师看看吗？他很不情愿地将那张纸给了我，我看到纸上写着一首诗：“天涯何处无芳草，何必要在五班找，本来数量就不多，况且质量也不高。”尔后两位同学对视了一下，小刘就趴到桌子上了。我走到讲桌前，沉思了片刻，便将那张纸放到了衣兜里继续观察同学们的自学情况。可小刘却坐不住了，他不时抬起头偷偷地看看我，好像在等待着老师的批评。看了几次后，他发现我“无动于衷”，便开始写作业了。下课的铃声响了，我把小刘请到了无人的办公室，他耷拉着脑袋，用眼睛余光看着我；我让他坐下，他却哭了，边哭边说：“老师，我错了，我不该写这首诗，不该在自习课上传纸条，求老师不要在班级批评我。”我说：“老师要想在同学中批评你，就不会把你请到这里来。”他会心地点了点头。我说你能不能实话告诉老师为什么要写这首诗。他想了想后，详细地叙述了他与我班一名女同学从友好相处到产生矛盾的经过，原来这首诗是他“失恋”后为了发泄内心的痛苦而写的。我因势利导，以诚相待，对他进行了耐心细致的教育引导。最后我又将这首诗拿出来，对他说：“老师想和你一起将这首诗改动一下，你看怎样？”他爽快地回答“行。”我说：“老师改前两句，你改后两句。”他点头同意。我说第一句只需改动一个字，将“天涯何处无芳草”改为“天涯何时无芳草”，第二句改为“何必非要现在找”，紧接着他又改了后两句：“本来学业就很紧，况且年龄又很小。”读着这首诗他开心地笑了，笑得那样轻松，那样自信。随后我又说：“十年之后，你找不到女朋友老师帮你找，怎么样？”他连声说“谢谢老师。”这次潜隐式教育的尝试，使学生消除了对教师的对立情绪和戒备心理，平复了内心的波澜，学会了情感上的进退自如，从而在潜移默化中接受了教育，最终达到了转化的目的。实践告诉我们：以人为本，用人道主义的方式来处理师生之间的关系，必须尊重学生，热爱学生，理解学生；没有师爱，就没有教育。用淡化教育痕迹的方法处理学生问题，是一种无伤痛、有结果的教育，可以拉近师生的距离，促进和谐师生关系的形成，收到意想不到的效果。（案例原名：“对‘失恋’后一首诗的处理”；作者：佚名；作者单位：江苏省丹阳市华南实验学校；来源：。）
教育案例2：《把赞美送给学生》。作为教师都有这样一种感觉，各班总有几个学生既不勤奋上进，也不惹是生非，对班级一切活动既不反对抗议，也不踊跃参加；虽然学业平平，却不名落孙山。一般情况下，他们既得不到老师的表扬，也不会受老师的批评，是一些容易被忽视、被“遗忘”的学生。我班的小阎同学就是这样一个似乎没有什么特色的学生。很长时间，我几乎没注意到她的存在。直到有一天，一件微不足道的小事改变了我对她的看法，好像也改变了她自己。那是一个中午，我站在班级门口，看着走廊里来回走动的学生，无意中发现走廊里撒落了一些饭菜，许多同学说着笑着绕道而过，好像没有注意到地上撒落的饭菜。这时，小阎走了过来，提醒大家不要踩到饭菜，然后急忙跑回教室拿来清扫工具，将饭菜扫净，又用拖布拖了一遍。我被这一幕感动了，回教室后，立刻在班级表扬了小阎，并赞美了她关心集体，为他人着想的好行为。此后，我又从几件小事上发现了小阎性格中闪光的地方，并及时给予表扬，使真善美的精神得以激发和升华。渐渐地我发现她变了，上课特别认真，作业完成得尤其好，学习成绩也有了很大的提高，还被同学们选为班级卫生委员。实践使我懂得，教师一句激励的话语，一个赞美的眼神，一个鼓励的手势……往往能带来意想不到的收获。教师对学生小小的成功、点滴的优点给予赞美，可以强化其获得成功的情绪体验，满足其成就感，进而激发学习动力，培养自信心，促进良好心理品质的形成和发展，有助于建立和谐的师生关系，营造一个奋发向上的班集体氛围。请多给学生一点赞美吧，因为他明天的成功就蕴藏在你的赞美之中。（案例作者：湖南省林沣县第一中学庞云平；来源：http：//。）
五、建议教学反思的途径
1.通过经验反思。教师通过分析自己的个人经历，可以在教学过程中体现有关学习的理念。此外，教师还应该换位思考，重新体验学习的过程。通过反思在学习任务中遇到的情况，教师可以重新思考那些被遗忘的问题，并进一步明确自己关于学习的理念，也可以借鉴别人的经验进行反思，使自己少走弯路。
2.通过观察反思。观察是反思性教学中的一个决定性因素，它是用来收集信息，而不是对其进行评估。有趣的是，Richard&Lockhart指出，“教师往往不愿意参与观察或相关活动，因为观察涉及到评价”。观察，可以为教师提供查看彼此的教学秩序的机会，让他们看到不同的教学风格，并为对自己的教学进行批判性反思提供机会。教师们对他们的合作伙伴的课堂的各个方面进行观察和收集资料，包括课堂组织、教师的时间管理、学生在执行任务时的表现、教师的提问和学生的反应、学生在课堂互动中以及在一个新的教学活动中的课堂表现。
3.通过写日记反思。写日记是一个把反思工作进一步深化的有效方式。日记，不仅记录了重要的学习经历，而且有助于自我发展过程的延续。此外，日记写作以动态的方式提供了一个表达自我发展的机会，培养了创造性互动的参与者。日记是反思的最佳工具，因为它有效地记录了点滴变化，这些变化对于教师和学生是很重要的。日记不仅提高了教师对教学方法、学生对学习方法的意识，而且提供了教学和学习经验的第一手材料。
4.通过自我报告反思。自我反思报告是教师对课堂做定期评估，自我报告涉及填写清单或检查表，其中教师要阐明在一节课或一段时间内，哪些教学手段被使用或使用频率高。当教师在特殊的课堂教学内容中，关注某项特定的技能时，自我报告的准确性提高，自我报告中精心设计，可以反映潜在的教学实践和行为。自我报告描述教学理念、策略、方法和目标，它通常包括有关最佳教学理念，教师如何将理念付诸实施的例子，教师的教学目标和学生学习的目标。
六、结束语
通过对教学进行深刻反思，可以更全面地了解自己的教学风格，进行教学创新，促进英语教师的专业发展，提高教学水平。
参考文献：
[1]Bartlett，L.（1995）teacherDevelopmentthroughReflectiveteaching.inRichardsC.J&nunanD.（eds.）.SecondLanguageteachereducation.CambridgeUniversitypress
[2]RichardsJ.C&Lockhart.D（1994）.Reflectiveteachinginsecondlanguageclassrooms.Cambridge：CambridgeUniversitypress.
[3]Villar，L.m.（1994）.teaching：Reflective.int.Husenetal.，theinternationalencyclopediaofeducation.
[4]widdodowson，H.C，（1990）.aspectsofLanguageteaching.oxfordUniversitypress.
[5]熊川武.反思性教学[m].上海：华东师范大学出版社，1999.
[6]郭根福.让教师在反思性教学实践中成长[J].人民教育，2003.
地理教学反思的重要性篇8
关键词：反思性教学兴起概念反思智慧
反思性教学作为近年来教育界备受重视的旨在促进教师专业发展的一种培养理论，也是许多中小学探索教学改革的重要实践主题。然而到底何为“反思性教学”，如何进行“反思性教学”呢？目前尚未形成统一认识。理论上的不明确势必制约教学实践的探索。为此，我们试图从反思性教学的兴起、反思性教学的概念及反思性教学的反思智慧三个方面审视反思性教学，以期为实践探索提供裨益。
一、反思性教学的兴起
反思性教学兴起于20世纪80年代的欧美国家，之后迅速影响到世界其他国家，可以说现已成为国际教师教育领域改革的重要方向。反思性教学为什么会在这么短时期内得以迅速发展？究其原因，主要有三点：其一，认知心理学的勃兴。20世纪70年代以后，认知心理学得到蓬勃发展，与行为主义心理学相比，认知心理学凸显出自己的优势，即研究活动过程中人的心智而非行为，这一取向使得人们在从事教师研究时开始关注教师的内部思维而不是外显行为，如杜威的“教学五步法”（即思维五步法）。同时，批判理论和后现代主义强调突破传统的思维方式，寻求新的有价值的世界观，这激发了一些教师对自身教学行为进行反思。其二，蓬勃发展的教师教育运动和教师专业化运动。自20世纪60年代以来，发轫于北美大陆的以反思为特征的讨论几乎响彻整个国际教育界，据相关文献记载，诸如“反思型实践”、“反思型教学”、“教师即研究者”、“研究为本”、“探究取向”这样的叙词比比皆是。为什么会出现这样的局面？不难发现，教育研究者在试图解决以何种方式培养学者型教师的难题，甚至尝试求证教师反思和相关的行动过程与教师发展的关系，尽管这些教育家各执一词，没有统一标准，但透过这次以反思性实践为口号的教师教育运动可以洞悉国际教师教育中存在的问题及理论与实践相结合的走向。而教师专业化运动，以改变传统的教师形象和提高教师专业素质为旨趣，注意理论与实践紧密结合，本质上与“反思性教学”的理念是一致的。其三，世界性教育改革的呼声。伴随世界性教育改革和实践的兴起，反思性教学为追求教学合理性和开展行动研究提供了独特视角。
随着世界范围内反思型文化的兴起及我国新一轮基础教育改革的展开，反思能力成为培养教师专业化的重要指标。新课改批判传统的应试教育，提出教学应该在自主、合作、探究、创新的理念下完成，这与反思性教学的兴起具有内在一致性。诚如有学者所言：“教学的过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂语境中展开实践性的问题解决的过程，是要求高层次的思考、判断和选择的决策过程。”①教育反思是个体对自身观念、行为的认识、监控和调节。但是，反思如果只是停留在经验层面上的认识而不是科学层面的教育实践，那么这样的教学反思毫无意义。也就是说，教育者在有意识地进行教学活动时，必须有智慧地反思自己的教育活动及教育教学活动的深层次意义，并随时调整教学行为。
从反思性教学兴起的原因看，反思性教学是教学研究者追求教学合理性，将社会科学与教育学紧密结合，针对教学中的问题积极地做出的研究与尝试。在复杂多元的社会背景下，不同的学者对教学探究的视阈是不同的，但不管是出于何种解释，反思性教学都是为了改变教学困境，为提高教师专业素养的一次积极尝试。
二、反思性教学的概念
明确了反思性教学兴起的背景，有助于重新辨析反思性教学的内涵。然而对反思性教学的理解，国内外并没有达成共识。要弄懂反思性教学的概念，必须首先明确“反思”与“教学”的概念。“反思”一词，原为唯心主义哲学概念，是对思想本身进行反复思索，后指对某些事物或过程的再回顾和再认识。“教学”的概念大家应该再熟悉不过，著作里大多的解释为“以课程内容为中介师生双方教和学的共同活动”;“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”，这是一种静态的表达方式，事实上教学的概念随着教育的发展悄悄发生变革，成为一种动态的概念。传统意义上的教学关注教学中知识的顺序、学习的连续性和内容的筛选，关注的是学科基本知识和教师的讲授，而现代意义上的教学强调教育、学识、形成、经验及发展个体的个性，不仅注重“双基”的培养，而且注重个性的发展，知道“学什么”和“怎么学”，显然现代意义上的教学功能更宽泛。明确了“反思”与“教学”的内涵，对“反思性教学”概念的理解就容易一些。
在西方，首次将反思与教学融于一体的先驱人物是杜威，在《民主主义与教育》一书中，杜威就提到“什么是思维”，他指出：“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结……思维就是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。”在《我们怎样思维》这本书中，他又提到思维最好的方式就是“反思性思维”，它是“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思”，还指出“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解，总之思维就是疑问”。在杜威看来，思维源于疑惑，但并不是所有思维都是反思性的，只有人们对困惑主动辩难解疑，他的思维才具反思性。诚如“反思要对经验进行批判的、多种的、公开的考察，将我们的经验与他人的经验联系起来，建构一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络，反思退后一步从其他联系和方案的角度考察过去的经验，它是对所采取的行为的重新建构，它是对得到的意义的重新考察”②。反思是个体为了发展，自觉地将活动过程作为认识的对象，并深度分析和总结，对其修正和完善，以达到最优化状态。反思性教学不同于一般的有反思的教学，熊武川教授将它定义为“它是教师借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”③。也就是说，从事反思性实践的教师不仅要具备“教什么”的专业性学科知识和“如何教”的教育理论知识，而且要具备解释复杂教学现象和解决教学疑难等深层次能力，这是一种教师专业化成长的过程。
三、反思性教学的反思智慧
对于教师而言，反思性教学不是对教育中出现问题时进行头痛医头、脚痛医脚的诊断，而是体现在对实践过程系统、分层的思考。在具体的实践情境中如何提升自己的反思智慧，需要进一步探讨。对于反思性教学，教师教育反思智慧必须把握三个反思维度。
其一是教育目的价值取向的反思。教育目的是把人培养为什么规格的问题，它既是一切教育活动的出发点，又是一切教育活动的归宿，它制约并调节整个教育过程。而价值取向往往是一个价值判断系统，它对整个系统的发展轨迹和发展方向有调控和制约作用。反思教育目的的价值取向必须弄清楚个体本位论和社会本位论的真实含义，简而言之，即教育目的是符合个体价值还是社会价值，是促进个体完善还是促进社会发展需要的。从二者的内在性价值取向看，他们都是受启蒙运动理性思想的感染，都是要培养有理性的人，因此，二者在本质上是一致的。从二者的外在性价值取向上，这两个的价值取向是完全相对的，一个指个体的完善，一个指社会的发展。事实上，随着社会对个体自主性的重视，二者之间的界限日益模糊。教育关注个体的发展不仅是自我完善的要求，而且是社会发展进步的需要。在反思性教学实践中，我们必须明确个体的发展实际上是有利于社会发展的，甚至是快速持续发展的，相反，如果教育目的的价值取向不明确，或陷入“非此即彼”的两难困境，就会影响教育实践的效果。德国教育家赫尔巴特曾说“我不承认任何‘无教育的教学’”，这涉及教学的教育性问题。新课改强调教学中师生新的主体间关系、新的教学理念、新的课程目标及新的评价方式等内容，归根结底在于教学教育性价值取向的问题。
其二是教育理念的反思。反思是为了更好地建构。教育理念是人们对教育的理性认识，主要包括教育思想、教育观念、教育主张和教育信念等，教育理念决定教学实践，有什么样的教育理念，就持有什么样的教学观。反过来，教学实践会促进教育理念的完善。新课改强调以学生为本的教学观，教学应该在对话、合作、交往、探究、创新的理念基础上促进个体生命的发展完善，重点在于教学主体的合理性问题，实质上就是教育理念是否突出人的价值追求。
其三是教学体系的反思。教学体系是集知识基本结构、教学内容设计、教学方法实施、教学过程设计和教学结果评价于一体的体系结构。教学是一个动态的活动过程，在这一过程中，教学主体对教学体系诸因素具有调节和支配作用。教师作为一名“监控者”，必须具备发现问题并及时改进的能力。在具体的课堂教学情境中，常见的问题诸如教学材料及教学工具的选取是否合适，教学方法与学生的实际水平是否存在差异，调动学生积极性的手段是否有效，师生的主体间关系是否合理，等等。只有成功地找出问题症结之所在，及时与学生进行沟通，才能顺利调节和纠正实践过程，使教学结果达到最优化。优秀的教师往往根据教学情境的需要及时引导，从而使教学情境的创设紧密联系学生心理变化之所需，激发学生的体验与理解④。这就要求教师对教学有自觉的意识，在尝试“反思性教学”的过程中培养自己对教学活动的评价习惯，以及对教学过程进行修正的方法和技巧，同时形成对学生需要的敏感性。
注释：
①佐藤学.钟启泉，译.课程与教师[m].北京：教育科学出版社，2003：225.
②小威廉姆・e.多尔.王红宇，译.后现代课程观[m].北京：教育科学出版社，2000：202.
③熊武川.反思性教学[m].上海：华东师大出版社，1991：15.
④张俊列.对“有效教学”“有效性”的理性审视[J].教学与管理，2013（1）.
参考文献：
[1]杜威.姜文闵，译.我们怎样思维[m].北京：人民教育出版社，1991.
[2]王策三.教学论稿[m].北京：人民教育出版社，2000.
[3]熊武川.反思性教学[m].上海：华东师大出版社，1991.
[4]佐藤学.钟启泉，译.课程与教师[m].北京：教育科学出版社，2003.
[5]小威廉姆・e.多尔.王红宇，译.后现代课程观[m].北京：教育科学出版社，2000.
[6]卢真金.反思性教学及其历史发展[J].全球教育展望，2001（2）.
[7]刘耀明.反思性教学与教师专业发展[J].北京教育，2003（10）.
地理教学反思的重要性篇9
关键词：反思性教学；大学英语青年教师；教学能力
随着高校英语教育的改革与发展，不断提高英语教师教学能力已经成为现代教育发展的迫切要求，也逐步成为适应国际化发展的主要趋势。教师教学能力的提升具体指教师教学操作能力、设计能力、实践能力、研究能力及反思能力的不断提升与进步。尤其是大学英语青年教师，作为未来高校英语教育教学的中流砥柱，大学英语青年教师教学能力影响着大学英语教学的质量和英语人才培养的质量。反思性教学作为促进教师教学能力提升的有效途径之一，对于大学英语青年教师教学能力的提升具有非常重要的作用。本文主要立足于现实来了解、分析大学英语青年教师反思性教学的现状，探索出大学英语青年教师开展反思性教学的有效途径，从而有效提高大学英语青年教师的教学能力。
一、反思性教学
所谓反思性教学，具体是指教学主体借助行动研究对自己的教学实践进行不断反思和评价，为达到教学目的不断探究和解决教学实践中存在的问题，从而促进教师教学能力的提升，使自己逐渐成为学习型教师和终生学习者［1］。在过去的几十年间，国际上新的教师发展模式逐渐取代了传统教师发展模式，这种新的教师发展模式主要以教学反思为核心促进教师专业发展和进步。近年来，这种新的教师发展模式逐渐得到了我国高校和社会各界的重视。在高校中提倡反思性教学成为提高教师教学能力和教师专业发展的有效途径。它有别于传统教学法，较注重解决教学实践中实际存在的问题，是一个发展着的学习的动态过程［2］。
二、大学英语青年教师反思性教学现状
近年来，反思性教学越来越得到高校的重视，很多高校都在鼓励教师进行教学反思，改正自身教学实践中存在的问题。大学英语青年教师作为高校教师中的一部分，通过教学反思改进教学成为英语青年教师教学能力提升的重要途径，但其在进行反思性教学时存在着诸多难题，主要包括：
（一）教师反思性教学意识薄弱
当前，大学英语青年教师部分毕业于师范类院校，部分毕业于非师范类院校，许多教师没有经过专业的训练，没有学过专业的教学理论、教学方法，对教学规律并没有很好的认识和把握。尤其是对于反思性教学，多数英语青年教师缺乏对反思性教学的了解，对反思性教学的概念、理论、方法、重要性知之甚少，对于高校开展反思性教学的原因非常茫然。大学英语青年教师反思性教学意识的薄弱导致高校很难开展反思性教学，即使开展了，效果也不太理想。同时，能否顺利开展反思性教学的关键在于青年教师本身，这对于青年教师的自我意识有严格要求。反思性教学是教师对自身教学实践进行自我评价的过程，大学英语青年教师能否积极、主动地对自身教学实践进行自我评价这一点非常关键，这也取决于英语青年教师的自我意识。
（二）教学反思方法单一
当前，大学英语青年教师对反思性教学方法的掌握比较单一。教学反思的方法多种多样，例如：课前备课，撰写教案；课后写反思日记；观摩课堂中学生学习情况，分析学生的学习态度；了解学生职业发展规划；开展具体行动型反思研究、学生档案文件夹法等。如何熟练掌握这些具体的反思方法是教好学生的关键，然而对于当前大学青年英语教师，其并不能全面深入地掌握和运用这些方法，仅仅了解皮毛而已。课程教学是一个复杂的过程，它涉及方方面面的因素，比如：教师、学生、教材、场地等［3］，不可避免地，有时我们会遇到一些不可控因素，这些都需要教师对自身教学实践不断反思从而进行完善。由于青年教师教学反思方法单一，反思范围小，反思往往停留在表面，导致教学实践中的许多问题无法解决，教学反思效果不理想。
（三）教师沟通与合作缺乏
青年英语教师作为英语教师群体中的一部分，与同事的相处少不了沟通与合作。但他们毕业时间较短，工作时间有限，有些英语青年教师不敢主动与其他年长教师沟通，或许因为性格问题，或许因为担心自己学识浅，害怕年长教师笑话自己而碍于与其他教师交流，这在一定程度上阻碍了自身学习、工作等各方面的进步。另一方面，年长教师因为工作繁忙，不仅要处理学术上的事情，还要处理科研上的事情，很少有时间和机会与青年教师交流，有时仅仅是表面上的问候罢了，致使英语青年教师只能自己摸索教学规律、教学方法，解决教学实践中存在的问题。对于教学实践中会出现哪些问题？如何更加有效地解决这些问题？以及自身存在哪些问题？青年教师羞于询问，有时也无处可问。这样日复一日，一定程度上阻碍着青年教师教学能力的提高和自身专业的成长与发展。
（四）反思性教学培训欠缺
当前，高校关于反思性教学的培训相当欠缺。许多青年教师在入职前并没有经过系统的教学培训，对教学理论、教学规律、教学方法等没有进行过系统的学习，因此，对于教学理论、教学规律、教学方法等的了解程度和运用的熟练程度都比较低。更别说反思性教学，其作为教学培训的一部分，高校对于反思性教学的培训相当欠缺，有的只是流于形式，青年教师并不能真正学习到反思性教学的理论、方法，也不能真正了解反思性教学的意义和价值。另外，各高校每年都会针对教师开展继续教育，但多数高校对英语青年教师进行的继续教育仅仅流于形式，教学培训中针对英语青年教师教学培训的内容少之又少，更别说有关于反思性教学内容的培训。英语青年教师反思性教学能力没有得到真正的培训和培养，教学能力难以得到提高，专业能力和水平难以得到发展从而止步不前。
（五）教学学术地位偏低
一方面，受“重科研，轻教学”风气的影响，科学研究地位不断提升，教学学术地位逐渐降低，造成大学英语青年教师随波逐流，一味地追求科学研究，忽视了教育教学。很少把时间投放于日常的教育教学中，更别说开展反思性教学了。另一方面，高校评价制度的不合理致使教学学术地位偏低，反思性教学难以开展。当前，高校的评价制度是以科研导向为核心的，这就导致高校教师包括英语青年教师，为职位晋升、职称评聘等，一味地追求科学研究，忽视了教学工作，致使反思性教学难以开展。
三、大学英语青年教师开展反思性教学的有效途径
大学英语青年教师作为英语教学的主力军，培养教学反思能力对提高英语青年教师教学能力和专业发展，以及对高校综合能力的提升至关重要。因此，为解决大学英语青年教师教学反思中存在的难题，我们可以采用以下几种途径。
（一）增强教师反思性教学意识
大学英语青年教师如何顺利开展反思性教学，关键在于要具有反思性教学意识，而对于如何增强英语青年教师反思性教学意识，首要措施是营造良好的教学反思氛围，这需要各高校行政部门和学术部门的共同努力。浓厚的教学反思氛围有利于提高青年教师教学反思意识，激发青年教师积极、主动地对自身教学实践进行自我评价和改正。其次，对于如何增强英语青年教师反思性教学意识，根本措施在于加强英语青年教师对反思性教学的认识，了解反思性教学是什么，为什么要学习、运用和掌握反思性教学，反思性教学具有哪些意义和价值。让他们认识到，反思性教学不仅利于青年教师自身教学能力的提高，改进自身教学过程中的缺陷，更有利于学生的学习，教学质量的提升。只有当英语青年教师清楚地认识到反思性教学的意义和价值时，才能真正提高自身教学反思的意识。
（二）熟练掌握教学反思方法
熟练掌握反思性教学方法是大学英语青年教师开展反思性教学有效途径之一。恰当地使用反思性教学方法有利于强化课堂教学的效果。课堂教学是个复杂的过程。教学反思不仅要解决教学实践过程中表面上存在的问题，更重要的是要挖掘出教学实践过程中存在的根本性问题。熟练地掌握并应用教学反思方法，有利于解决课堂教学过程中出现的问题，便于处理教学实践中存在的可控因素，避免不可控因素。同时，教学反思的方法不是单一的，老师要做到课前备课，课中观摩和分析学生的情况，课后反思日记的记录。要准确理解反思性教学的内涵和外延，并且要具体进行实际教学行动，相互结合起来运用，对于大学英语青年教师进行教学反思，提高自身教学能力，促进自身专业成长具有重要的作用。
（三）加强教师的沟通与合作
想要有效地促进英语青年教师反思性教学意见，需要加强教师之间的沟通与合作。沟通是人与人之间相互了解的桥梁。大学英语青年教师入职时间短，教学经验缺乏，需要年长教师的帮助。针对英语青年教师教学反思能力的提升，年长教师具有非常重要的作用。首先，英语青年教师应该学会抓住机会向有经验的教师学习，做到不耻下问，找出自己的不足，与经验丰富的教师进行交流与沟通，通过不断的交流与沟通，不断地完善自己。其次，年长教师应该主动帮助青年教师，把自己的教学反思经验传达给青年教师；同时，可以把自己遇到的难题与青年教师进行交流与合作，达到互帮互助、教学相长的效果。最后，英语青年教师之间也可以经常就教学实践中遇到的问题进行讨论与研究，相互传授经验，取长补短，共同学习，共同进步。
（四）加强教师反思性教学培训
当前社会，知识更新相当迅速，国际竞争日益加剧，为确保我国高校人才培养的质量，加强对教师职前职后培训义不容辞。青年教师作为高校未来教育教学和科学研究发展的主力军，对青年教师职前职后培训状况值得各高校密切关注。大学英语青年教师作为高校青年教师的一部分，同样应该得到相应的培训。一方面，加强英语青年教师职前培训，使之系统地学习和掌握教学理论、知识、方法、规律，了解反思性教学理论、方法等，为将来的教学工作做好准备。另一方面，加强英语青年教师的职后培训，随着时代的发展不断更新青年教师的教学理念，丰富青年教师的教学方法，进一步加强青年教师教学反思的训练，通过不断的自我评价，完善自身的教学过程，提高自身教学能力，促进自身专业发展。
（五）提升教学学术地位
当前，高校想要顺利开展英语青年教师反思性教学，必须提高教学学术地位，只有这样，教师才会在教学工作中投入更多的时间和精力，而要提高高校教学学术地位的关键是改革现有的以科学研究为导向的评价制度。首先，制定详细的评价指标，合理分配评价权重。评价指标中要对教学学术进行详细的描述和体现；同时，提高教学研究的评价比重，运用定量与定性评价、教师评价、学生评价、同事评价和领导评价相结合的方式对教学进行评价［4］。其次，针对不同类型的教师，制定不同的评价方式，使教师的价值在评价的过程中得到真正的回报，这样从事教学工作教师才能真正投身于教学。因此，大学英语青年教师要想真正开展反思性教学的关键是高校应提高教学学术地位。总之，提高大学英语青年教师教学能力的途径多种多样，反思性教学作为促进青年教师教学能力提升的有效途径之一，引导英语青年教师对自身教学实践过程不断地思考、评价、改正，在反思中不断地行动，在行动中不断地提高和完善自己，从而提高自身的教学能力，促进自身专业的成长［5］。没有反思的教学不是真正的教学，离开了教师的学校不是真正的学校，因此，各高校和相关机构应大力提倡反思性教学，为开展反思性教学营造良好的氛围，促进反思性教学的开展，促进英语青年教师的专业成长。
参考文献：
［1］彭茂红.大学教师进行反思性教学的调研报告［J］.学术界，2013：215-219.
［2］［5］杨振.反思性教学：英语师专业发展的助推器［J］.基础教育外语教学研究，2004（5）：53-55.
［3］张存位.高校青年教师教学反思存在的问题及对策研究［J］.ScientificResearch，2011：1961-1964.
地理教学反思的重要性篇10
关键词：中学语文；教师；反思性教学
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）14-352-01
反思性教学理论自20世纪80年代兴起以来，便迅速的发展壮大，成为被人们所熟知并热衷的教学研究课题，这样一项在国际教育教学研究上的热门研究，必定会进入更多人的探究视野，本文试从以下方面进行简要论述。
一、中学语文反思性教学的定义
华东师范大学熊川武教授在汲取了众家之长的基础上，比较完整的对反思性教学进行界定，认为反思性教学是“教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学（learningtoteach）’与‘学会学习（learningtolearn）’统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程”。这一定义系统的说明了反思性教学中反思的主体、内容、方法、策略以及教学目的，较为全面的对反思性教学进行了界定。在全面分析、综合对比众多学者关于反思性教学的界定的基础上，笔者认为反思性教学是教师与学生借助行动研究创造性的发现与解决整个教学系统中存在的问题的过程，是在教学的反思与反思的教学相结合的过程中进行的，并期望由此实现教师的专业化发展与学生学习素养提高的过程。
二、语文反思性教学的意义
1、语文反思性教学有助于语文教师自我提升与发展
我国学者陈向明将教师的知识分为两类：理论性知识和实践性知识。从教育理论到教育实践是一个内化、发展的过程，其间无论是教育理论内化为教育观念，还是教育观念转化为实践性知识，都需要教师对自身的理论性知识、实践性知识及二者的沟通和应用进行反思、修正。反思性教学不同于仅仅满足于把知识倒给学生而完成任务的传统操作性教学，它还要求教师在教育情境中面对复杂而具体的实际问题时，批判地审视自己的行为及其依据，对自己的经验进行梳理，甚至对自己的反思行为及方式进行反思。可见，通过这种反思，语文教师把习以为常使用的理论性知识和自己的教育实践作为对象加以考察，可以认识到两种知识间的不一致，并“加以理性的控制与操作”，进而促使自己理性地、自主自觉地思维行为的本质。即语文反思性教学可以帮助语文教师摆脱习惯、冲动，以审慎的态度对自己的教学活动以及学生的表现作认真的观察和分析，从而在教学中采用相应的改进措施，真正使“所倡导的理论”应用到教学中去。
反思性教学是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师两种知识的桥梁，它不但有助于培养教师的反思、研究和创新能力，同时也是教师自身成长的重要过程和方法。魏书生作为成功的语文教育改革家，也十分重视通过反思“更新、改造自己”。他提出人只有正确地分析、认识、评价自我，才能有效地更新、改造自我。他还通过写反思日记，记住自己的经验和教训，改变自己、改造自己、解剖自己、分析自己。他们在教学中就这样永不满足，几度自我批判、自我超越，从而取得了教育理论及实践的双重成功。
2、语文反思性教学有助于改善语文教学现状
语文不仅是“最重要的交际工具”还是“人类文化的重要组成部分”，熔民族性、工具性、知识性、技能性、人文性于一炉。语文学科也绝非是一门纯粹的认知学科，而是一门极具复杂性、综合性的学科。“语文的外延等于生活的外延”。所以了语文教学比其他学科的教学有着更多的不确定性，它牵涉的许多变项多半无法按一定的规律和法则来进行，更难以沿用以往教学经验及固定的教学理论和模式。人的思维活动往往带有思维定势，会顺着事先设计好的思路去分析问题、解决问题。对于解决一些简单的、容易解决的问题，这种思维定势是有效的。但对于语文教育这种复杂的问题，因为涉及到诸多因素，在解决的过程中往往还会出现许多新的子问题，或者还会出现许多干扰因子迷惑我们的判断力，使人迷失方向，走入歧途。正因为如此，在长期的教学中，语文教师不注重对教学问题的讨论和深入反思，教学沿用旧有模式，简单机械地完成教学任务，对学生语文能力的培养、思维的训练产生了负面效应。语文反思性教学在开发与利用语文课程资源中，学生将会更多地直接接触实际生活，获得大量的感性知识和直接经验。从而改善语文教学现状，变人们观念中传统的只是基础学科的语文为内涵、外延均丰富的一门实践课程。
三、中学语文反思的课堂教学方法
教师在语文教学中可以通过反问反思法、比较反思法、辩论反思法等反思教学方法。
1、反问反思法
教师的教学目标总会考虑到学生学习的最近发展区，因此语文教学中，学生面对与教师的对话总会因为现有思维水平的欠缺与不足不能很快的对教师提出的问题做出反应或者不能完满全面的回答出教师所提出的问题。针对这样的现象，教师要充分发挥引导作用，运用反问反思法一步步将思考的障碍打通，以一种对不完满回答的反问语气启迪学生尽可能的发散思维，使学生的思考向纵深发展，向多样的角度探寻，帮助学生顺利建构出问题的答案。
2、比较反思法
比较反思法应该成为语文反思性教学常用的教学方法，特别是在对课文重要语段、重要语词的分析理解中，教师通过字词句的替换，可以使学生在两相对比之下反思二者使用上的优劣，清楚的明白原文如此表达的合理效果。