劳动教育研究价值篇1
一、劳动精神内涵与劳动情怀培育
在对劳动精神内涵及劳动情怀培育的探讨中，与会代表主要提出了以下几种见解：第一，唯物史观视野中的劳动与劳动精神。上海交通大学陈锡喜教授认为，马克思主义劳动价值论是唯物史观的基础性问题，要从这个源头来研究劳模精神、劳动精神、工匠精神。东北大学田鹏颖教授认为，马克思主义学说是劳模精神的理论基础，在马克思的视野中，劳动是人的本质活动，是人的本质力量的逻辑展开，是打开人类社会奥秘的一把锁钥。南京政治学院上海校区孙力教授认为，马克思的劳动价值论是马克思主义理论的基石，它决定了马克思对旧世界批判以及建构新世界观的基本点，即把资本对人的统治转变为自由的劳动。马克思对现代社会的审视和批判是从对资本主义异化劳动的揭示开始的，他对未来社会的阐释也与劳动的性质紧密联系在一起。在马克思的视野中，劳动与人的类本质相联系，劳动创造了人本身。第二，劳动精神是超出单纯为个人私利而劳动的一种精神状态。吉林大学吴宏政教授认为，劳动精神作为一种精神，它是与物质相对应的。马克思把自由自觉的劳动预设为人的类本质，这种劳动过程伴随着精神性的审美活动。作为人的生活第一需要的劳动是在共同体精神的力量下超出单纯为个人私利而从事的劳动。第三，劳动情怀是马克思主义劳动观的价值追求。中国劳动关系学院刘向兵教授认为，劳动是人类生存和发展的基本条件，是人类创造物质财富和精神财富的根本途径，“劳动情怀”是建立在对劳动正确认知的基础上，经过长期实践逐步形成的、升华为价值观的、较为稳固的劳动态度、劳动情感、劳动品德、劳动习惯等内容的总称，具有内化于心的信仰和价值观的意义，强化大学生劳动情怀培育是一项重要任务。
二、劳模精神的当代价值及其创造性提升
劳模精神不是一个凝固的范畴，它随着历史和实践的发展而不断升华。与会代表主要从三个方面对劳模精神的价值和意义进行探讨：第一，劳模精神培育的现实条件与历史任务。田鹏颖教授认为，劳动是劳模精神的基本依托，异化劳动状态下无法产生劳模精神，只有劳动者从事自由自觉的劳动时才能形成劳模精神，即在扬弃了私有制异化劳动的公有制条件下才会形成劳模精神。延安大学郝琦教授认为，传承红色基因，讲好劳模故事，营造积极健康向上的劳模文化是新时期弘扬劳模精神的重要任务。上海市委党校曾俊教授认为，培育劳模精神需要加强“使命感、责任感、进取意识、牺牲奉献精神、自律意识”等“人的软实力”教育。第二，新时期劳模精神需要创造性提升。上海第二工业大学刘文教授认为，新时期劳模精神需要创造性提升。其一是劳模精神的哲学内涵提升。应从马克思主义精神生产力理论出发，探究劳模精神向物质生产力转化的内在机制，丰富新时期劳模精神的时代内涵。其二是劳模精神的价值提升。应从劳模精神的政治导向价值、文化传承价值以及道德实践价值三个层面拓展其在新时期的时代价值内涵。其三是劳模精神的实践提升。应从国家荣誉制度与治国理政的实践视角探索研究劳模精神的现实指向。第三，在当代中国弘扬劳模精神具有重要意义。孙力教授认为，社会主义对劳模精神的崇尚关联着人的解放，它与社会主义的本质属性联系在一起，劳模精神在社会主义中国具有重要的实践价值。首先，对劳模精神的再呼唤是对市场经济负面效应的矫正；其次，对劳模精神的再呼唤是对职业精神和职业伦理的升华；再次，对劳模精神的再呼唤是对工匠精神和创造性劳动的时代追求。郝琦教授认为，延安时期的劳模运动孕育了伟大的劳模精神，劳模运动和劳模精神具有巨大的感染力、改造力和影响力，劳模运动祛除了劳动人民心中“劳动下贱”的封建腐朽思想，使“劳动光荣”的观念深入人心，提高了劳动者的思想觉悟和劳动热情。上海立信会计金融学院徐光寿教授认为，弘扬劳模精神具有重要的时代意义：其一，劳模是社会主义核心价值观的人格化榜样，劳模精神是社会主义核心价值观的集中体现；其二，劳模精神是中国精神的具象化，是中华民族伟大复兴的精神旗帜；其三，劳模精神是全面建成小康社会、加快推进社会主义现代化的强大精神动力。大庆师范学院王彦玲教授认为，“铁人精神”是一种具体化的劳模精神，它具有超越时空的不朽价值，具有凝聚人心、激人奋进的永恒力量。
三、产业转型与工匠精神培育
劳动教育研究价值篇2
路径
〔中图分类号〕G635.1〔文献标识码〕a
〔文章编号〕1004―0463（2014）07―0022―02
幸福是个体积极的情感体验和主观感受。幸福这一主观体验的产生，只有建立在创造性劳动基础之上。一旦劳动具有了创造的性质，个体就可以充分地发挥自身的潜能，最大限度地实现自身的人生价值，使自身的需要得到满足。所以说，创造性劳动是个体幸福感真正的来源。
一、教师的职业幸福感从何而来
教师职业幸福感是指教师将自己的工作看作是幸福的职业，在其教育教学生涯中体验到教师职业的快乐和幸福。幸福包含享受和创造两个层面，通常来说，创造是享受的前提，享受是创造的结果。享受并不是幸福的全部内容，创造则是幸福更为重要的组成部分。幸福是一种享受，更是一种创造过程。不可否认的是，现实中确实有一些人完全依靠他人创造的丰厚成果来获得幸福享受。但教师职业具有巨大的创造性价值，这些价值要通过劳动得到体现。只有取得实在的劳动成效，才能实现精神性幸福。从这个意义上来说，教师工作的创造性是教师职业幸福感产生的具有动力源性质的精神力量。这种精神力量不仅具有统御作用，而且是教师对自我生命的肯定、把握；既是实现教师人生价值的动力源泉，也是教师工作成功的标志与创造美好教育人生的根本保证。
对于那些在学校环境中找不到成长的支点，感觉职业生活就是上课教书，无法在教育学生的过程中明确自身生活意义的教师而言，只有赋予其工作以创造的成分，才能激发他们工作的热情和灵感。正如苏霍姆林斯基所说：“只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新东西。能够从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新的方面、新的特征、新的细节，这是创造性的劳动态度的一个重要条件。同时，这也是灵感的源泉。如果教师没有学会分析事实和创造教育现象，那么这些年复一年地重复发生的事情在他看来就是枯燥的、单调乏味的，他就会对自己的工作失掉兴趣。”在这个意义上说，教师劳动的创造性是教师职业幸福感的真正源泉，只有劳动具有了研究的成分，教师才可能真正地完善自身素质和提高教育教学水平，从而实现教师主体本质力量的发展和生命境界的提升，真正形成深入主体生命内核的催人奋进的幸福感。
二、追寻职业幸福感的路径
苏霍姆林斯基认为：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”教师要想走上幸福之路，就必须不断地研究和学习，对自身的教育教学实践进行反思和改进，通过终身学习，努力使自己成为一名优秀教师或专家型教师。
1.“教师成为研究者”理念的发展历程。“教师成为研究者”，就是提倡教师以研究者的身份，以研究的姿态，不断反思自己的实践，发展个人的行动理论，增强自身的实践理性。1926年，布科海姆在他的《教师的研究》一书中阐释了这样的观点：“教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命和尊严。”此后，“教师成为研究者”便成为一种理念。明确提出“教师成为研究者”这一主张的是英国著名课程专家斯腾豪斯。“教师成为研究者”理念的深入人心与他在20世纪70年代倡导的“教师即研究者”运动息息相关。由他倡导的“教师即研究者”运动把教师研究的重要性推到了醒目的位置上。他认为，所有课程研究和设计，无论是教师个人还是教师团体，无论是学校自发研究项目还是国家资助的项目，所有的工作都应建立在课堂研究的基础之上，都依赖于教师的工作。教师是其教学情境中的研究者，也是其实践的最后、最佳的裁决者。他认为教育的理想是：“每个教室都是一个实验室，每位教师都是科学共同体的成员。”他第一次将“问题的解决者”、“课程的开发者”、“变革的成员”、“社会科学家”融入教师的角色之中，鼓励教师成为批判、系统地考查自己实践的研究者，从而更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践。
教师作为研究者的实践（或称研究型实践），与教师的日常习惯性实践是有区别的。在研究型的实践中，教师是以探究的方式反思自身的实践，而这个探究过程是有意识、有系统并持续不断的。也许个别教师在日常习惯性实践中也有好的创意，但作为研究者的教师则会思考：好的标准是什么？为什么这样是好的？能不能使它持久并且更好？不仅如此，研究型实践比日常习惯性实践具有更严格的程序，通常它要经过计划―实施行动―观察―反思这样不断螺旋式上升的过程，从而把教育实践行为调整到理想的状态，使教师的行为建立在合理的基础上，从根本上改进教师的工作，推动教育的发展。
总之，斯腾豪斯的“教师成为研究者”运动，把教师置于了研究者的位置上，改变了以往教师等待研究者提供新成果或纯粹依赖习惯和经验的状况，使教师将教学与研究结合起来。这不仅培养了教师研究的责任，而且有助于教师掌握研究的技能，形成自身的教育风格和教育理论。同时，教师通过研究自身的教育情境和教育实践，发展了自我意识及自我教育、职业实践的能力。
2.教师成为研究者能够使教师回归生活世界。生活世界是日常的、知觉的和不断生成的真实世界。教育是一种特殊的生活过程，它直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野，并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值。由于现代社会理性与科技文化的过度张扬，现代学校教育也随着全方位的科学化忽视了教师个体日常生活的价值诉求，现代学校教育被简化为知识、技能的简单传递，教师工作完全没有创造成分，他们只是日复一日、年复一年地上课教书，生活在一成不变的规范之中，每天都重复着“备课―讲课―批改作业”的工作程序，其生活世界变成了现代知识和技能传递的“流水线”。
教师成为研究者，能够使其日常的教育教学活动回归生活世界，回归于一个具有思想、个性的活生生的人。当一位具有研究意识的教师走进教室，尽管他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的工作却充满着研究和创造的性质。只有教师成为研究者，才能使日常的教育教学活动回归生活世界，让自身工作具有研究和创造的性质，感受到自我生命存在的价值和愉悦感，降低甚至消除外部世界名与利所带来的负面心理阻抗。
3.教师成为研究者能够使教师走向自我实现。在我国传统的教师文化中，教师职业往往被视为一种极为崇高的职业，教师常被喻为蜡烛、春蚕、园丁等。虽然这种形象认知提高了教师的社会地位，但这种提高却是以教师个体人生价值的牺牲为代价的。高尚强化了教师的牺牲意识，这种社会文化心理认知迫使教师极不情愿地维护着世人设定的幸福标准――清高、节制、不染尘世，甚至压抑自己内心的意愿和要求，他们一直过着“无味”的生活，一直充当着“工具”的角色。
劳动教育研究价值篇3
关键词：人力资本；人力资本核算；教育年限
为什么要对人力资本进行核算呢？人力资本核算是为进行经济分析与决策提供依据。经济分析中，有大量文献表明不同国家人均GDp的差异时可以用人力资本投资的直接收益和技能水平提高带来的正外部效应来解释，所以只有对人力资本科学的核算，才能更好的分析人力资本与经济增长的关系。而国民福利和国民财富的核算，也需要有关人力资本和非人力资本的详细数据，才能使之纳入国民收入核算体系。毋庸置疑人力资本投资对经济增长是正向作用，这方面的投资在社会经济生活中产生各种直接和间接的效应，分析各种人力资本投资与经济增加值之间的关系，既能完善对经济增长理论的解释，又能帮助我们进行政策的选择与识别，从而更好的实现经济目标。人力资本的投资量以及价值量是经济运行的重要内容，对人力资本的核算可以为国家宏观经济决策的提供直接的依据。所以进行人力资本核算是十分必要的。
要进行人力资本核算首先解决的问题就是测算人力资本价值量的水平和建立人力资本账户。对人力资本进行投资的结果是形成一定量的人力资本积累，最后反映到国民财富核算时与此相对应的价值。目前的研究中，人力资本水平作为一个基础因素和变量，其计量问题不断被提及。实物量形式的人力资本可理解为具有各种素质特征的人，以受教育年限为例，一个地区范围内各种受教育程度的人数和比例关系的数据就反应了人力资本的实物量。但是，得到各类人群的数量，对研究经济成果的直接意义并不十分明显。国民福利和国民财富的核算，也需要有详细的有关人力资本和非人力资本价值核算的数据。人力资本核算就是要将人力资本的各项指标细化，计算出各种代表人力资本水平的指标，并相应建立人力资本的核算账户。
人力资本的价值是一种无形资产，有点类似于专利权、商誉等。进行人力资本核算面临的难题是将实物形态向货币形态的转化问题。人力资本的特性如无形性、依附性等使得人力资本实物形态向价值形态转化具有极大的困难。国内外在衡量人力资本投入时，大部分将教育培训、医疗卫生、研究开发等投入都计算人内，而在测算人资本存量时普遍采用的是对形成人的知识、技术及工作能力有直接作用的教育投入的数据-从业人员受教育年限总数来代表人力资本进行计算。
如果人力资本价值计量采用无形资产的计量评估方法，可用以下几种方法：
1.成本法
用人力资本投资价值来估算人力资本的存量。经济学家经常用这几方面的投资内容：各级正规教育、在职训练、改善的健康照顾、父母用于照看孩子的时间、寻找工作的活动以及从一个地区向另一地区的迁移。前四项投资是增强个人的人力资本质量，后两项涉及到怎么最有生产效率和最大获利地利用个人的人力资本。此处的各项成本不仅包含了个人的投资成本，也包含社会投资成本。一般成本法都是用以下几个计量方式用：
1.1教育经费法
度量人力资本存量的重要方法之一是计算从业人员的教育及培训成本。从业人员的人力资本成本可分为社会支出和个人支出，其中个人支出又分为直接支出与间接支出。社会支出部分主要来源是财政支出中的公共教育经费，同时还包括用于从业人员卫生保健和劳动保险的公共支出部分以及来源于其他渠道的非财政教育经费，和社会机构和企业用于从业人员培训和人力资源开发方面的支出等。个人直接支出就是个人和家庭接受教育和培训所花的费用。间接支出又称机会成本，是个人在接受教育和培训时所损失的工资或其他收入。但是无论是个人的直接支出还是间接支出，其统计数据都不完善，甚至没有统计，即使个别有数据，由于不同的数据来源的统计口径存在很大的差异，没有可比性，意义不大。这种现象在个人支出的统计方面就更为突出。由于数据可得性和准备性的限制，故该方法不能进行估计人力资本存量。
1.2学历指数法
1.3受教育年限法
2.收益现值法
人力资本的未收益，主要是指他在在职期间预期获得的工资报酬。因此可使用未来工资报酬折现来实现对人力资本存量的测量。这依据于社会机构支付给个人的报酬是对其人力资本耗费的一种补偿与奖励。它的计算方法为：V=w×F，其中V表示人力资本的价值，w表示在职人员在职期间内工资报酬收入的现值总额，F表示效率系数，是在职人员所在机构的投资报酬率与全行业平均的投资报酬率之间的比值。理论上来看劳动者报酬直接是产出的一部分，用它来体现在职人员的人力资本成本，不仅清晰明确、计算简单，而且将投入与产出紧密联系，关系清晰、简明。但是在实际应用中，这种方法却存在较大的误差。首先，如学非所用、专业不对口等劳动者身上所蕴含的人力资本同他在生活中实际的人力资本供给往往是不一致的，而劳动者在生产中供给的人力资本和他应得的劳动报酬体现实际的人力资本供给表示实际的人力资本是不准确对应的。其次从产出和增加值角度度量的劳动报酬通常只是一个汇总就得结果，并未对不同劳动者进行分类。而我国从工资、奖金、红利等方面供给的劳动者报酬往往不能正确估计劳动者实际的收入，也就不能估计出人力资本的实际存量价值。这种方法大致看成以劳动力交换价值为标准的人力资本计量的方法。但是显然劳动力的使用价值应该大于其交换价值，以薪金为基础来确定人力资本价值是受限制的。
3.经济价值法与商誉法
这两种原理相似的方法都是以机构未来的收益，并按人力资本对该种收益的贡献率以求得人力资本的价值。经济价值法是以机构未来的收益来评估；而商誉法则是用企业的超额利润来估计。上述两种方法充分体现了人力资本的资本特性：利产权特性。将未来收益资本化，能够较好的反映人力资本价值。但是，这两种方法的计算都有主观推算，而且它所计算的只是人力资本的相对价值，而非绝对价值。当经济价值或者超额利润为零时，我们并不能据此得出结论：人力资本的价值为零。因此，这两种方法也不适合估算人力资本价值。
基于上述比较思考，倾向于运用成本法中的受教育年限进行人力资本核算，无论出于核算数据的可获得性，还是就人力资本计量的实用性而言，从投资成本的角度来核算人力资本都比较合理。（作者单位：贵州财经大学经济学院）
参考文献：
[1]雅各布明赛尔.人力资本研究（中译本）[m].北京：北京大学出版社，2001.
[2]沈利生.人力资本对我国东西部经济增长影响的实证分析[J].数量经济技术研究，2004（12）。
[3]逯进.中国西部人力资本与经济增长关系的演进.经济科学出版社，2009.
[4]桂绍明，人力资本的度量方法研究[J]，武汉工程大学学报，2009.
劳动教育研究价值篇4
关键词：成人教育经济学;研究;内容;问题;策略
作者简介：刘晓玲（1975-），女，河南长垣人，安阳师范学院副教授，研究方向为成人教育和高等教育。
基金项目：河南省教育科学“十二五”规划重点课题“基于河南省返乡农民工自主创业培训的成人教育策略研究”（编号：2015-JKGHZD-0019），主持人：刘晓玲;河南省教育厅教师教育课程改革研究项目“创业教育背景下基于工作分析视角的教师教育类课程教学内容改革研究”（编号：2015-JSJYYB-051），主持人：刘晓玲。
中图分类号：G720文献标识码：a文章编号：1001-7518（2015）30-0062-05
作为成人教育学科体系的重要组成部分，成人教育经济学是以成人教育与经济增长和成人教育在社会经济发展中的地位和作用为出发点，探讨成人教育与经济之间的关系，揭示成人教育与经济的互动关系，分析成人教育与经济之间的发展和变动趋势的学科[1]。近年来，成人教育经济学逐渐受到我国研究者的关注，并取得一定的成果。本文旨在对我国成人教育经济学研究所取得的成果进行较为系统地归纳和梳理，针对其中存在的问题提出相应的应对策略，以更好地促进我国成人教育经济学研究健康有序地发展。
一、我国成人教育经济学研究的主要内容
（一）成人教育经济学的理论基础
与成人教育学科体系其他组成部分一样，成人教育经济学并非空穴来风，也是建立在一定的理论基础之上。有研究者对成人教育经济学的理论基础进行较为深入的探讨，有代表性的是李志远和朱建文认为人力资本理论是成人教育经济学的理论基础。人力资本是指凝结在劳动者身上的知识、技能和所表现出来的能力，通过教育、医疗保健、劳动者的迁移、移民和信息获得等途径形成。人口质量重于人口数量，人的资本投资的作用大于物的资本投资的作用，教育投资是人力资本的核心，资本积累的重点应从物力资本转移到人力资本。鉴于此，人力资本投入的增长速度要高于物质资本投入的增长速度;通过教育实现“收入均等化”，稳定社会秩序;提高教育系统的效率，适应动态经济的需求，增强国家竞争实力;注重劳动培训，促进劳动力随着环境的变化而在行业和区域间迁移[2]。除此之外，还有研究者认为，应立足于马克思主义的政治经济学，以教育与经济的基本关系为研究的逻辑起点，紧紧围绕教育与国民经济的关系，以教育与劳动力、干部专家培养的问题为立足点来构建成人教育经济学科体系[3]。
（二）成人教育经济功能
李文鹏结合老龄化社会的特征，分析成人教育经济功能，认为其主要体现在以下三个方面。一是塑造人才的功能。成人教育能够提高劳动力的平均素质（主要指专业知识和技能），为企业塑造人才。二是扩大劳动力市场的功能。通过开展形式多样的成人教育，不断提高成人的学识素养或者使他们习得一技之长，从而作为新增劳动力人口进入劳动力市场。三是社会福利的功能。对企业员工开展教育培训是一项重要的福利，超过医疗保险、住房公积金等传统福利项目。此外，他还指出为更好地实现成人教育经济功能，一方面，就成人教育而言，要注重调整与转型，具体包括以下几个方面：教学内容与时俱进，适应社会需求;教学方法灵活多样，便于学员接受。另一方面，就社会而言，要对成人教育进行良性干预，具体包括以下几个方面：结合自身国情，给予成人教育各方面的保障;学习国外先进经验，为成人教育搭建更加广阔的平台[4]。吴农对影响成人教育经济功能的因素进行较为深入的探讨，提出教育投资、教育内容和教学方法是影响成人教育经济功能的重要因素。一是教育投资的产业性与市场性。成人教育投资要考虑到社会经济发展的客观需要，面向社会和市场;紧紧围绕社会经济发展及个人需求制定招生计划和设置专业，注重有效性和回报率;较少由政府进行投资，而主要依靠企业和个人投资。二是教育内容的职业性与实用性。针对在职人员的需要和特点，根据职业岗位（群）的人才规格、人才素质要求设置课程，彰显职业性和实用性，注重人的全面素质的培养。三是教学方法的多样性与灵活性。教学方法要着眼于创造力的培养，着眼于主体意识的提升，着眼于在未来社会中适应能力的增强[5]。
（三）成人教育经济价值
相对而言，研究者对成人教育经济价值探讨较多，比较典型的赵光鼎认为，成人教育经济价值是指成人教育投资为社会经济增长所带来的利益，具有直接性与间接性、速效性与长效性、有限性与多效性、低投人与高产出、复杂性与近似性等特征。成人教育经济价值不仅表现在成人教育投资的使用效率和社会经济效益方面，还表现在个体经济收益方面。由于成人教育过程是形成与提高教育经济价值的重要途径，是教师劳动转化为受教育者素质的过程，是受教育者将科学知识与生产技能内化成自己精神财富的过程，是教育资源向人的智力转化的过程，因此成人教育经济价值形成于成人教育过程之中[6]。贾玲玉和孙莉华则从职工教育和农民教育两个方面分析成人教育经济价值。一方面，职工教育对工业生产的发展有直接的促进作用，主要表现在职工教育可以促进工业生产率的提高、技术革新和企业管理科学化。另一方面，农民教育对农民生产的发展起着巨大的推动作用，主要表现在农民教育可以提高农业劳动生产率、农业劳动者的科学技术水平以及农业经营管理水平[7]。
劳动教育研究价值篇5
关键词：劳动价值论，人力资本，马克思政治经济学
马克思资本理论与西方人力资本理论都是强调劳动者和人力资本在经济增长中的作用，虽然西方人力资本理论本质上不同于马克思主义，但是它有关人的价值和经济发展的一系列实证研究具有相当的合理性。
1.人力资本与人力资本理论
人力资本是指劳动者受到教育、培训、实践经验、迁移、保健等方面的投资而获得的知识和技能的积累，亦称"非物力资本"。由于这种知识与技能可以为其所有者带来工资等收益，因而形成了一种特定的资本--人力资本。[1]李建民教授从个体和群体两个角度对人力资本下了定义：对于个体，人力资本是指存在于人体之中，后天获得的具有经济价值的知识技术能力和健康等质量因素的总和；对于群体，人力资本是指存在于一个国家或地区的人口群体每一个人体之中，后天获得的具有经济价值的知识技术能力和健康等质量因素的整合。
人力资本理论的定义在我看来应该是指，由马歇尔、舒尔茨、贝克尔等众多不同时期的学者提出并创立的关于人力资本的基本理论、基本观点和学说的体系，并包括其继承者对它的发展，即在实践中不断发展的人力资本理论。我国有许多学者也在从事人力资本理论的研究，他们的定义大多沿袭了舒尔茨等人在人力资本理论的定义方面的内容，无论是西方学者还是我国的学者观点大体是一致的。
2.西方人力资本理论的形成和发展
西奥多·w·舒尔茨是公认的人力资本理论的构建者。他通过对美国农业经济问题的长期研究，发现从20世纪初到20世纪50年代，美国的农业产量迅速增加，农业生产率大幅度提高，其主要原因并不是土地、人口数量或资本投入的大量增加，而是由于科学技术水平的不断进步和人的生产能力的迅速提高。[2]舒尔茨在1960年的美国经济协会的年会上首次提出了人力资本才是促进现今经济飞速增长、社会不断进步的决定性因素。他认为，一国人力资本的存量越大，质量越高，那么其劳动生产率就越高。同时，人力资本与物力资本一样，并非是免费获得的，而是需要投资才能得来的。因此，舒尔茨也被成为"人力资本之父"，并于1979年被授予"诺贝尔经济学奖"。
贝克尔弥补了舒尔茨只分析教育对经济增长的宏观作用的缺陷，系统进行了微观分析，研究了人力资本与个人收入分配的关系。贝克尔学术研究特点在于他把表面上与经济学无关的现象与经济学联系起来，并运用经济数学方法进行分析。他提出了"时间价值"理论、儿童"量-质"权衡理论以及人力资本投资-收益均衡模型，即人力资本投资的边际成本的当前值等于未来收益的贴现值。
爱德华丹尼森对舒尔茨论证的教育对美国经济增长的贡献率做了修正，他将经济增长的余数分解为规模经济效应、资源配置和组织管理改善，知识应用上的延时效应以及资本和劳动力质量本身的提高等等，从而论证了1929至1957年间美国的经济增长中教育的贡献率应是23%，而不是舒尔茨所讲的33%。
雅各布明赛尔将人力资本投资与收入分配联系起来，并给出了完整的人力资本收益模型，从而开创了人力资本研究的另一个分支，同时他还研究了在职培训对人力资本形成的贡献。
3.马克思的劳动价值论
马克思的资本理论包括劳动价值理论、货币理论、资本生产理论、资本积累理论、资本循环与周转、社会总资本的再生产理论、生产价格理论、商业资本理论、借贷资本理论和地租理论。
马克思认为，劳动是创造社会财富的主要源泉，人类的具体劳动创造商品的使用价值，抽象劳动创造商品的价值。马克思把人的劳动分为复杂劳动和简单劳动，前者具有较高的价值，是多倍的简单劳动。他把可以提高人的智力和技巧的科学技术与教育看成是生产力的重要来源。同时，马克思还提出了劳动力的价值构成理论，在此基础上，他又把劳动分为生产性劳动和非生产性劳动，非生产性劳动就是指劳动者受教育、培训以及保持劳动能力的那部分劳动。
马克思所强调的"劳动"在价值创造过程中的作用，实质上是强调"人"在经济发展中的重要性。劳动，必然是人的劳动。在商品经济条件下，人的劳动决定着商品的价值，决定着商品的生产，从而也就决定着社会的物质生产活动。劳动者是整个社会劳动生产率的主导者，是推动社会生产向前发展的能动因素。马克思以劳动创造价值为起点分析了人的劳动是财富的源泉，人在经济发展中的重要作用。
4.马克思劳动价值论与西方人力资本理论的关系
马克思在《资本论》中所阐明的劳动价值理论、剩余价值理论的基本原理从概念、结论和思路都与西方人力资本理论有着惊人相似的地方。
人力资本在舒尔茨的理论中体现为，"劳动者变成资本家，是由于他们获得具有经济价值的知识和技能的结果。""由于拥有其本身的人力资本价值，劳动者已经变成了资本家"。"工人因人力资本投资而成了资本家。"而国内有学者认为，马克思虽然没有使用"人力资本"的概念，但在"劳动力概念"的解释和使用上已蕴含了人力资本理论思想，舒尔茨所说的"人力资本"就是马克思所说的劳动力。
二者的主要联系有：
1）舒尔茨的人力资本概念和马克思的劳动力概念是极为相似的，都是强调这种人的能力或劳动能力只能存在于劳动者身上或者说存在于"活的人体中"。
2）舒尔茨人力资本投资的内容和马克思劳动力价值构成的内容也是极为相似的，都是强调"我们称之为消费的大部分内容构成了人力资本投资。"强调"劳动力的价值，就是维持劳动力所有者所需要的生活资料的价值。"[3]
3）舒尔茨人力资本、物质资本和马克思不变资本、可变资本的论述极为相似，都是强调人力资本、强调活劳动在生产中的重要作用。
4）舒尔茨人力资本数量、质量的论述和马克思简单劳动、复杂劳动的论述极为相似，都是强调劳动力质量，强调复杂劳动的重要作用。
5）舒尔茨关于"劳动者成为资本的所有者"和马克思在《资本论》中所讲的"重新建立个人所有制"的思想也是极为接近的，他们都是从研究劳动者在生产中的作用入手，而深入到生产资料所有制问题。
6）马克思劳动价值论作为一种评价机制高度评价了人的劳动，舒尔茨的人力资本理论作为一种评价机制高度评价了人力资本。
马克思在《资本论》中是首先阐明了他的劳动价值理论，然后再进一步揭示出剩余价值的来源，建立起他的剩余价值理论，而西方人力资本理论的创始人舒尔茨是先从现象形态上提出"索罗技术进步残差"问题，然后再进一步深入分析其产生的原因。而其共同特点都是强调在经济增长中劳动者和人力资本的作用。通过这种对比可以明显看到马克思劳动价值论对舒尔茨人力资本理论的影响。
5.结论
西方人力资本理论的提出，反映了现代科学技术的发展和知识经济的到来，正在迫使西方一些经济学家不得不重新回到马克思劳动价值理论的科学轨道上来，正确认识马克思劳动价值理论和人力资本理论之间的关系，可以在马克思主义经济学与西方经济学的科学实用内容之间打开一个基础性的通道。可以使我们进一步认识到马克思科学劳动价值论对现实经济发展的重要指导意义，认识到坚持和发展马克思劳动价值理论对当代人类经济社会全面、协调、可持续发展重大的理论意义和实际意义。
参考文献：
[1]舒尔茨.人力资本投资.[m].北京：北京大学出版社，2001.
[2]付小平.人力资本理论的形成与发展.[J]管理科学.2010（6）.
劳动教育研究价值篇6
关键词：职业美育；社会价值；个体价值；
作者简介：张成涛（1979-），山东平度人，淄博职业学院讲师，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）34-0035-05
目前，职业教育质量常常成为人们诟病的对象，提高职业教育质量是我国职业教育亟需解决的问题。职业教育质量不能简单的等同于学生就业率，而是体现为学生的全面发展。因此，职业教育应兼顾学生的身体、技能、智力、道德和审美等方面的发展需求。相应的，职业教育应包括职业技能教育、体育、智育、德育和美育等方面。因此，职业美育是职业教育不可或缺的组成部分。
笔者曾对我国职业院校美育现状进行问卷调查发现，职业美育在职业院校中还近乎是一个空白地带，其整体状况令人担忧；现有的政策对职业美育的关注和支持力度不够；职业美育至今仍未被纳入职业技术教育学教材的体系。职业美育整体的薄弱是否暗示着职业美育价值的虚无？我们认为，职业美育的薄弱在很大程度上缘于人们对职业美育价值的认识不足，其深层原因则是对于职业美育价值研究的缺乏。因此，对职业美育价值进行系统性研究显得尤为必要。
一、职业美育价值的界定
职业美育价值的研究应以对职业美育的概念研究作为逻辑起点。
（一）职业美育的界定
本文对职业美育内涵的界定是按照种加属差的逻辑定律进行的。职业是社会形成的具有特定职责和行为模式的岗位系列，是从业者为了实现社会或者个人的某种价值而进行的社会活动。美育是以提升人的审美、立美和创美的能力，实现个体生活世界的审美化构建为根本目的的教育活动。
顾名思义，职业美育既兼有职业和美育的特征，又有新的内涵。我们所理解的职业美育，是指职业院校为了满足职业活动和个体发展对于美的需求而进行的社会实践活动，它是以使学生具备职业审美、立美和创美的能力为目标的社会活动。
从实践层面来说，职业美育是一项独立的社会实践活动；从宏观层面来说，职业美育是为了满足职业发展对于员工审美素质的需求；从个体层面来说，职业美育是为了满足个体的生存发展对于美的需求。因此，职业美育兼顾职业、个体和社会等多方面需求的满足。
（二）职业美育价值的界定及分类
职业美育价值有广义和狭义之分，广义的职业美育价值概念是指职业美育实践对于主体的积极的、肯定的意义和消极的、否定的意义，也包括介于两者之间的无意义。狭义的职业美育价值是指职业美育对于主体的积极的、肯定的意义，即职业美育的正价值。职业美育价值研究是为了实现职业美育的积极意义，本文中职业美育价值是指职业美育的正价值。
为了促进职业美育价值研究的深入，本文对职业美育价值进行分类研究。按照个体价值和社会价值两条线索展开，对职业美育价值涉及的所有方面进行分析，包括已经被人们认识到的现实价值和尚未凸显出来的潜隐价值。
二、职业美育的社会价值
职业美育的社会价值主要是通过职场活动体现出来，本文以职业美育对职场的价值作为社会价值研究的主线。当然，这并不排斥职业美育对社会的经济、政治、文化、科技等方面的辐射作用。
（一）职业美育与职场工作效率
工作效率是职场活动最基本、最重要的追求目标。职场活动是一个由人、机、环境构筑的系统，在这个系统中，机器设备和环境的性能发挥是固定的；人的劳动投入量是变化的，人的主体性和情感的变化会引起个体劳动投入量的改变。职业美育通过改变劳动环境增加人的劳动投入量，从而提高职场工作效率。
劳动环境能够发挥提升工作效率的作用有赖于两个前提，其一，劳动环境符合审美的要求，能够使处于其中的个体产生美感；其二，劳动者必须具备一定审美素质。只有这两个条件同时得到满足，劳动环境提高工作效率的价值才能真正实现。职业美育是提高人的审美素质，特别是人的审美感受力、审美鉴赏力和审美创造力的基本手段，也是提升职场工作效率的重要前提。
1.职业美育与劳动环境的审美化构建。人主要是通过听觉、视觉、味觉、触觉等形式与外界环境发生联系，这些因素的变化能够改变人体的感受，从而引起人的心理上和情感上发生变化，因此，环境因素的改变能够影响劳动者的心理和情感。现代实验心理学证明，“劳动条件的存在方式对人的生理和心理的影响是同形同构的。如果劳动条件适应劳动者的生理机能，它就能够引起劳动者生理上的、舒适感、安全感；在此基础上激起劳动者心理活动的愉悦感”[1]。生理上的、舒适感是审美发生的基础，优美的劳动环境能够使劳动者的身心处于舒适的状态，为审美的产生奠定基础。劳动环境是由多个因素构成的系统，每个因素都能对职场工作效率产生相应的影响。
适宜的光线能够为劳动者创设舒适的视觉环境，它能够降低劳动者无谓的消耗，并且使劳动者产生愉悦感，从而促进工作效率的提升。工厂车间的门窗安置适宜，明净漂亮，可以提高劳动生产率5-15%；照明设备美观适度，可以提高劳动生产率10-30%[2]。
环境的色彩能够通过人的视觉系统在大脑中产生不同的距离、温度、重量等方面的感觉，这些感觉会引起人的情感发生变化，对工作效率产生影响。例如，车间内外环境以及机器工具涂上适当的色彩，劳动生产率提高了2-10%；在一家钟表厂的装配车间，将深色的地板改换成明快的色彩，生产率提高了7.5%[3]；据有关部门测算，环境色彩应用得好的单位，工作效率可提高15%-35%，劳动时间的浪费可以减少20%-25%，工伤事故可以减少40%-60%[4]。这些事例足以证明，色彩具有提升工作效率的作用。
欣赏优美的音乐能够使人的体内分泌出一些有益于健康的激素、酶和乙酞胆碱等物质，它们能够调节体内的血液流量，增强神经细胞兴奋性，提高听觉和视觉神经的敏感性，从而提高感受信息和反应的速度[5]。生理指标的改善不仅能够调节人的情绪，而且有助于注意力的集中，注意力的集中则是提升工作效率的重要保证。音乐的播放有助于保持大脑神经系统的兴奋性，使大脑始终处于觉醒的状态，能够减少生产事故。在劳动时播放经过严格选择的音乐，可以使劳动效率提高6-14%[6]。
劳动环境的审美化构建应内在地包含光、色彩、音乐等因素。劳动环境的审美化构建不仅需要劳动者的积极参与，还要求劳动者掌握审美的标准，这是进行审美化构建的重要依据。劳动者参与劳动环境的审美化构建需要以兴趣、动力、能力作为保障，劳动者审美兴趣的培养、审美感知力和审美创造能力的获得都离不开职业美育的培育。
2.职业美育与劳动环境的审美感受。审美化的劳动环境是一种客观存在，审美化的劳动环境能够在多大程度上提升工作效率，主要取决于环境对劳动者产生的刺激程度。职业美育是以满足职场活动对于劳动者审美素质的要求作为培养目标，它能够通过培育学生对于声音、光线、色彩等环境因素的审美素质，使他们具备环境审美的能力，从而拥有“有音乐感的耳朵和能感觉形式美的眼睛”。职业美育的培养使人能够发现职场环境中蕴含的美，在欣赏和体验美的过程中提升工作效率。
（二）职业美育与产品质量的提升
产品的价值是由内质量与外质量共同决定的，“所谓内质量是指产品使用性能所达到的水平，体现在各种技术指标之中；所谓外质量是指产品的审美水平，主要体现在形、色、质等视觉效果之中。”[7]在内质量一定的前提下，产品质量往往取决于外质量的水平。因此，产品的美学质量（即外质量）往往成为它能否得到市场认可的决定性因素。
美的产品只有具备职业审美素质的劳动者在审美化的环境中才能生产出来，因此，在社会发展的过程中，美学质量高的产品的生产都离不开具有审美素质的生产者。产品的美学质量越高，其生产过程对于员工审美素质的要求就越高。
职业审美素质强调专业知识、专业技能与审美的结合，它是由普通意义的审美素质和专业性的审美素质构成的。职业审美素质不能自然而然地形成，它需要经过职业美育的过程才能形成。职业美育除了培养一般意义的审美素质以外，还能培养个体具备满足不同职业要求的审美素质，这主要表现为审美感知力和美的创造能力。由此可见，职业美育能够通过培育员工的审美素质来提升产品的美学质量。
（三）职业美育与职场文化的塑造
职场文化包括职场精神文化和物质文化。如果说物质文化是职场文化的外壳，精神文化则是职场文化的内核，因为精神文化能够在一定程度上决定着职场文化的性质和走向。职场文化的塑造应包括物质文化和精神文化两个层面。
1.职场物质文化的塑造。前文已有论述，优美的劳动环境能够对职场活动产生多方面的价值，因此，职场环境的审美化构建尤为必要。职场物质文化的塑造主要体现在对于工作环境的审美化塑造，这是基于功能性需求满足的基础上对于个体审美需求的满足。
员工是职场物质文化建设的主力军。职业美育能够促使员工产生职场环境审美化构建的诉求，使员工主动参与职场环境审美化的构建，并且使员工对职场环境美的维护成为自觉行动。这三个方面是职场物质文化建设取得成效的必备条件。
2.职业美育与职场价值目标的形成。职场活动需要一种健康的价值观作引导，人的内在需求是职场价值观形成的内在基础。职场价值目标不仅是功利性目标，而且应包含真善美的诉求。根据马斯洛的层次需要理论，只有高层次需要才能承担起塑造价值观的责任，作为高层次需要的审美无疑是价值观形成的内在依据。
在通常情况下，审美的需要是以潜隐的方式存在的，当审美的需求被激活或者强化后，它将对个体的行为产生决定性影响。职业美育能够通过培养个体对于职场美的欣赏、体验和创造，将审美作为价值追求的重要维度。职场价值目标的形成是以个体价值观的塑造为前提，职业美育能够促进个体价值观的确立，进而促进职场价值目标的形成。
3.职业美育与职场氛围的营造。职业倦怠是职场难以解决的痼疾。马斯洛认为，职业的内在价值是指一个人热爱自己的工作，不是因为工作以外的工具价值，而是因为工作本身的乐趣，因为“对于这些人，专业……是终极价值的一种载体，一个工具或一种化身”[8]。马斯洛的论断提供了启示，对于工作价值的追求是消解职业倦怠的良方。审美是个体追求工作价值所产生的结果，因为审美是消解职业倦怠的重要途径。如果个体在工作过程中伴随着美的追求，这样的工作过程能够给人以源源不断的审美体验，使得工作过程充满新鲜感，使人们能够“乐此不疲”。个体职场审美能力的获得是以职业美育的培养为基础，这也是职业美育有助于消解职业倦怠的机理所在。
三、职业美育的个体价值
职业美育的社会价值主要体现在对于职场活动的价值，个体价值则主要表现在对学生个体发展和职业发展的价值。
（一）职业美育与个体职业劳动能力
职业劳动能力是一种专业能力，它主要是由体力、智力和职业技能等因素构成。个体职业劳动能力的获得必需经过专门的培养和训练。职业美育能够直接或间接地促进个体诸多方面的发展，对职业劳动能力的提升产生整体性的推动作用。
1.职业美育与体力。（1）提升个体的体能。职业劳动要求员工具备充沛的体能、坚韧的耐力以及专业性的特殊要求，体育运动能够使个体具备充沛的体能和坚韧的耐力，培养个体符合专业性要求的特殊能力或者为这些能力的形成奠定基础。体育运动的特征表现为力与美的结合，人们对于体育的热爱和追捧不仅在于强身健体的功能，还在于审美的追求。体能的提升需要长期的、持续性的体育锻炼。职业美育能够通过体育美的教育激发学生对于体育美的兴趣，使他们热爱并积极地参加体育运动，从而达到提升体力的目的。（2）增加体力的有效投入。在职业劳动过程中，个体通过减少体力的无谓消耗，使体力的储备尽可能地转化为有效的投入。研究表明，符合美的原则的动作具有经济性。美的动作不仅能够降低个体在劳动过程中无谓的体力消耗，而且还能减少由于单调、重复的操作所带来的心理疲劳感，从而延长有效的劳动时间。
由此可见，培养美的姿态、动作和技能是增加个体体力有效投入的重要途径。职业美育不仅能够使个体的姿态、动作、技能等方面的审美化塑造成为可能，而且还能促进这些方面审美化塑造的实现，这是增加个体体力有效投入的重要前提。
2.职业美育与智力。审美是对现实和存在的整体性把握，在审美的过程中，各个感官要不断进行交流与协作，形成对于事物的特征——形状、色彩、空间等要素的整体性把握。因此，审美不仅具有提升整体性思维的功能，还能有效地提升个体的感知能力，尤其是图像的感知和记忆能力。这些能力的提升使得个体在学习和掌握技术的过程中能够迅速地记住技术动作，并且在练习的过程中将其在大脑中还原，从而提高个体学习和掌握技术的能力。
空间智力的发展对于职业技术的掌握具有独特的价值，它能够使个体的动作准确、到位，从而能够使动作快速地成型。人的观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等因素能够以独特的方式促进个体职业技能的掌握。职业美育通过使个体积极地参与审美活动，促进智力的全面发展，进而对个体职业劳动能力的获得产生整体性的促进作用。
3.职业美育与职业劳动技术的掌握。技术是职业劳动能力的重要载体，技术掌握和运用的熟练程度是衡量个体职业劳动能力水平的重要标志。技术的掌握与运用需要身体具备良好的节奏感和协调性。
（1）节奏感的形成与职业技术的掌握。心理学家指出，“有节奏的活动能够达到最适宜的协调，从而使动作的能量消耗更加地经济”[9]。在劳动过程中，个体自身的生理节奏与工作所要求的节奏能够达到一致是最理想的状态。个体的节奏感是源自先天的遗传，这种与生俱来的敏感性处于潜隐的状态，节奏的敏感性需要在实践中不断地强化。研究发现，某些音乐和体育运动是培养个体节奏感的重要方式。个体应具备一定的体验和感知能力，这种能力的获得需要通过职业美育来实现。欣赏音乐（特别是古典音乐）能够增强个体感受节奏的能力，它在促进心理和谐发展的同时，也会推动着生理机能的协调与平衡。有些体育运动项目具有增强个体节奏感的功能，比如健美操、体育舞蹈、体操以及各种球类活动。这些项目对于参与者的身体节奏性有着很高的要求，个体在短时间内难以完全地适应要求。这就需要教师进行指导，使得个体能够掌握其中的要领，从而使个体能够尽快地适应运动的要求。这些项目的运动过程能够提高身体的节奏感，是以个体能够坚持长期的锻炼为前提。职业美育的培养使个体具备审美能力，审美追求的驱动使个体长期的体育锻炼成为可能。
（2）协调性与职业技术的掌握。职业劳动技术主要是通过动作表现出来，技术动作离不开多个器官的共同作用，它必须通过机体与四肢活动的方向、力量、幅度、速度、频率等方面的协调配合才能实现。因此，身体的协调性是个体掌握和运用职业技术的重要基础，复杂的技术动作对于身体各器官间协调性的要求更高。思维的灵敏性、动作的准确性以及动作感受能力的提升都要经过不断的实践才能实现。身体协调性的提升能够通过个体参加体育运动来实现。前文已经提到，职业美育能够提升个体参与体育运动的兴趣和动力。有些运动项目对于身体的协调性有着很高的要求，这些项目对于身体协调性的提升具有十分重要的价值。因此，个体能够在长期的、持续性的体育活动过程中提高身体的协调性。
（二）职业美育与职业成长
职业成长是个体职业生涯成熟程度的体现。个体的职业成长是一个连续的过程，然而，这种连续性可能会由于受到某种因素的影响而被迫中断，从而造成职业成长的危机。职业成长危机的出现一方面是由于个体对于新岗位缺乏全面的认识，使职业发展的目标难以准确地定位，进而造成自我认知的混乱；从另一方面看，当个体处于新的环境时，他要承担着来自各个方面的压力，这些压力迫使个体必须尽可能地提升工作效能。然而，人毕竟不是机器，身体也有脆弱或出现问题的时候。个体如果难以应对来自各方面的压力，这就会引起问题的集中爆发，从而引发职业成长危机。化解职业成长危机主要有以下两种方式：
1.调整职业成长的目标。审美的超越性特征有助于个体形成一种超越性心态，它能够引导个体从高层次的境界来审视世界，全面地把握职业成长的规律，使个体形成“欲速则不达”的意识和观念。超越性的心态能够使个体以平和的心态来应对当前的局面，根据实际调整职业成长的目标，并且使目标能够得到坚决地贯彻和实现。审美能力的获得和审美意识的增强无疑是源于职业美育的培养，这是尽人皆知的道理。
2.调整身体状态。众所周知，身体的健康需要个体适当地进行体育锻炼，体育锻炼既要注意科学的方法又要持续性地进行。因此，个体参加体育锻炼的兴趣是体育锻炼能够产生效力的重要前提。体育美学是人们理解体育运动的重要途径，它向人们揭示出体育运动中蕴含的美，从而使个体能够对体育运动美产生兴趣，兴趣能够促使个体自觉地进行体育锻炼。体育美的教育能够更好地实现体育锻炼的价值，这是职业美育价值的重要体现。
3.调适心理状态。人的身体和心理是一个整体，心理因素能够导致人的机体发生病变，心理健康的实现需要对个体的心理压力及时地进行排解，使心情处于愉悦的状态。审美活动有助于缓解身体的压力，降低心理的紧张程度，使神经、心脏等器官减少由于紧张、焦虑等原因造成的损害，从而能够最大程度地保护脏器的健康，进而实现身体的健康。审美能够使人的心灵受到净化，“净化的根底在于通过音乐和其他艺术，使某种过分强烈的情绪因宣泄而达到平衡，因此恢复和保持住心理的健康”[10]。因此，审美能够使不良的情绪或者心理状态得到缓解或者消除，从而保持心理的健康。审美活动的实现是以个体具备审美的能力和审美兴趣为前提，而个体审美能力的获得和审美兴趣的产生有赖于职业美育的培养。
（三）职业美育与休闲
休闲是指个体在工作之余所进行的一系列活动。从某种意义上说，休闲是对于劳动的一种补偿。因为休闲不仅能够解除人们的体力和心理的疲劳，恢复被破坏的精神和生理的平衡；它还能获得精神上的慰藉，恢复由于生产程序的统一化所引起的对个性结构的破坏，这是个体保持身心健康的重要前提。休闲功能的发挥取决于两个前提：
1.培养正确的休闲观。个体的休闲应当从简单地消费和娱乐中解脱出来，追寻休闲的内在价值。美与善的统一是人性发展的内在要求，这也是休闲内在价值的体现。因此，美也应作为休闲价值观的重要维度。职业美育能够刺激和强化个体的审美需要，将个体的审美追求渗透到休闲活动中，这种追求能够对个体价值观的形成产生导向作用。
2.培养休闲能力。休闲能力的培养应以休闲活动自身价值的实现作为归宿。休闲能力主要表现为个体欣赏美与感受美的能力，休闲能力的培养离不开职业美育。作为休闲活动重要部分的休闲体育蕴含着身体健康美、动作美、合作美等要素。休闲体育以愉悦身心为旨归，因此，人们更多地将审美体验作为价值追求，能够使个体专注于体育运动美的欣赏与塑造，从而形成领略美和感受美的能力。个体的审美能力还可以通过艺术美、生活美、自然美等形式的美的教育得到提高，这些方面都是职业美育的重要内容。
四、职业美育价值实现的逻辑前提
探讨职业美育的价值，是为了实现职业美育的价值。职业美育价值的实现有赖于一定内部和外部条件的具备。就职业学校的内部而言，职业美育内容的确认是职业美育价值实现的基本条件；外部条件主要包括主体的积极参与、政策法律的保障以及质量监控体系的完善。
（一）内部条件
职业美育价值的实现需要以相应的内容作为载体。职业美育横跨多个美学的分支学科，蕴含着丰富的美学内容，应将那些与职业美育价值实现相关的部分作为职业美育内容。我们认为，有助于职业美育价值实现的职业美育的内容应包含劳动美的教育、技术美的教育、生活美的教育、艺术美的教育、体育美的教育等方面。当然，职业教育本身具有丰富的美育资源，这些资源也应作为职业美育的重要内容，主要包括教育环境美、教育内容美、教学过程美等方面。这些内容具有潜隐性，需要对其做进一步地挖掘、加工和创造，使之符合职业美育的内容要求。
（二）外部条件
1.提高实践主体的认识水平。职业美育的实践主体包括政府决策者、职业院校领导、教师、学生等层面，通过多种形式的宣传教育，提高他们的认识水平是引导他们积极支持和参与职业美育的重要前提。
2.为职业美育提供强有力的政策与法律支持。职业美育的顺利实施离不开政策和法律的支持。通过制定政策来确立职业美育的地位、保证职业美育实施的经费、规范职业美育的实施途径；出台职业美育的相关法律，强化对于职业美育的宏观引导，促进职业美育政策的落实，通过理顺各个方面的关系，从而保障职业美育的实施具备各方面的条件。提高法律制订的合理性，并且提高法律的执行力，将法律规定落到实处，真正起到对职业美育实践的保障作用。
3.建立职业美育质量监控体系。职业美育质量监控体系应包括监控的对象、监控组织体系和监控管理体系。职业美育系统的所有要素都应成为职业美育的监控对象，主要包括人的因素、物的因素和管理因素。职业美育监控体系的构建是以组织体系为基础，组织体系主要包括职业美育监控管理的机构和人员，主要包括学校、系（部）、教研室和教师等层次。教育质量监控制度管理是通过建立相应的规章制度实现的，这些规章制度包括各项教学的基本文件、规章制度以及教学监控等方面的制度。
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劳动教育研究价值篇7
关键词:价值性;增殖性;差异性;独占性;可转让性;马克思;人力资本学说
中图分类号:F240文献标志码:a文章编号:1673-291X(2007)07-0013-02
资本是指可以带来剩余价值,即可以获得超过其价值的价值｡少数的经济学者认为,人力资本这个概念是不科学的,要使用人力资本这一概念,它就必须具有资本概念的一般特性与实质内涵,即价值性､增殖性､差异性､独占性和可转让性｡这些经济学者认为,人力资本是与物化资本相对的形式,不具备以上四种特征｡对于人力资本的研究最早始于亚当・斯密,后来李斯特提出了精神资本的概念,他主张把教师列入生产者之列,因为教师能使下一代成为生产者;人力资本学说的赞同者还有西尼尔,他提出了智力资本的概念;使人力资本学说得到发展的是20世纪50年代美国经济学家舒尔茨和贝克尔,他们重新提出人力资本概念,并且将人力资本投资与个人挣得收入量化来深化对人力资本的理解｡当然人力资本理论的研究并非西方经济学家的专利,马克思的著作《资本论》中多处闪烁着人力资本思想的光辉｡虽然在马克思经济学中,没有明确地使用过人力资本概念,但却有劳动力商品､可变资本的概念,这些概念和相关理论与当代人力资本理论存在相通之处,主要可以从以下四个方面来阐述马克思关于人力资本的思想:
一､人力资本的价值性
1.马克思在这里明确指出了人力资本的价值构成:劳动力价值是由生产这种使用价值所必需的社会必要劳动时间决定的,它表现为劳动者维持自己及其家属生存所必需的生活资料的价值｡它包括三个部分:维持自身生存所必需的生活资料的价值,养活劳动者家属生存所必需的生活资料的价值,劳动者的教育训练费用｡
2.阐述了教育和训练是增加人力资本的途径,并认为教育费用应该包含在劳动力价值之中,由资本家来支付｡劳动力的教育与培训在马克思看来是从属于资本家的,是被动的,这个过程的发起是为适应剩余价值的生产,由资本家组织完成的｡
3.马克思还认为,劳动力的价值规定包含着一个历史的和道德的因素｡在不同国家,不同时期,生产力水平､自然条件､文化传统､风俗习惯等方面的差异,决定着生产劳动力所必需的生活资料,在范围､数量和质量上都不相同｡而且随着社会生产力的发展和教育､文化水平的提高,劳动者及其家属所需要的生活资料的数量和质量也日益提高,因而劳动力价值有上升的趋势｡这里他揭示了人力资本的国别(地区)差异､价值增值的因素,也表露出人力资本积累的重要性,这些都是与人力资本理论相通的｡
二､人力资本的增值性
马克思认为,所谓资本,其实质就是能够带来剩余价值的价值｡马克思同时区分了不变资本与可变资本,这一区分使我们能够理解资本主义生产的实质,不变资本只是生产剩余价值的关键,可变资本才能带来剩余价值,只有工人的劳动才是剩余价值的源泉｡这里所讲的“可变资本”,实质上就是人力资本｡
马克思指出:“我们叙述了劳动过程的不同因素在产品价值的形成中所起的不同作用,事实上也就说明了资本的不同组成部分在资本本身的价值增值过程中所执行的不同职能｡产品的总价值超过产品的形成要素的价值总额而形成的余额,就是价值已经增值的资本超过原预付资本价值而形成的余额｡一方面是生产资料,另一方面是劳动力,它们不过是原有资本价值在抛弃货币形式而转化为劳动过程的因素时所采取的不同的存在形式｡”“转变为生产资料即原料､辅助材料､劳动资料的那部分资本,在生产过程中并不改变自己的价值量｡”“相反,变为劳动力的那部分资本,在生产过程中改变自己的价值｡它再生产自身的等价物和一个超过这个等价物而形成的余额,剩余价值｡这个剩余价值本身是可以变化的,是可大可小的｡这部分资本从不变量不断变为可变量｡”
在不变资本和可变资本,物质资本和人力资本的关系上没有一个人能比马克思认识得更深刻,论述得更清楚｡马克思关于不变资本和可变资本的区分不仅揭示了剩余价值的来源和资本主义剥削的秘密,而且也为正确认识人力资本和物质资本在整个经济发展中的作用进行了阐述,揭示了在生产和价值增值过程中人力资本的主体地位和价值创造作用｡这个思想和结论实际上被后来有关人力资本的各种经验和理论研究印证,直到今日仍具有理论指导意义｡
三､人力资本的差异性
在当代的人力资本理论中,人力资本最显著的特征就是其差异性｡单个的人对于人力资本的投入的不同会导致其所获得的技能不同,也就是人力资本的积累不同｡即人力资本具有完全的差异性｡在马克思的经济学中,纺纱与织布的劳动是不同的,简单劳动与复杂劳动是不同的｡马克思就是通过将劳动区别为简单劳动与复杂劳动来区分人力资本的差异性｡
马克思在《资本论》中指出:“比较复杂的劳动只是自乘或不如说多倍的简单劳动,因此,少量的复杂劳动等于多量的简单劳动｡”马克思将劳动分为复杂劳动和简单劳动,不仅如此,马克思还强调了当社会财富的创造越来越由体力劳动为主转变为脑力劳动为主的时候科学劳动和管理劳动的作用｡他指出:“直接劳动在量的方面降到了微不足道的比例,……同一般科学劳动相比,同一自然科学在工艺上的应用相比……却变成了另一种从属的要素｡”他还指出:“随着大工业的发展,现实财富的创造较少地取决于劳动时间和已消耗的劳动量较多地取决于在劳动时间内所运用的动因的力量而这种动因自身――它们的巨大效率――又和生产它们所花费的劳动时间不成比例,相反的却取决于一般的科技水平和技术进步,或者说取决于科学在生产上的应用(这种科学,特别是自然科学以及和它有关的其他一切科学的发展,又和物质生产的发展相适应)｡”马克思认为,由于人力资本的差别,不同的人力资本在使用中形成的价值量也就不同｡质量较高的人力资本在使用中不仅可以创造出更多的使用价值,而且可以创造出更多的价值｡同时,马克思认为随着科技水平的进步,价值的创造越来越依赖于高水平的人力资本,这也印证了一些国家经济所取得的大幅度的进步｡
四､人力资本的独占性和可转让性
所谓人力资本的独占性就是指人力资本所有者应能通过同人力资本之间的所有权或产权关系实现对增值部分的索取｡人力资本的可转让性就是指人可以自由地将自己的人力资本兑现,来获得报酬｡将两者综合起来就是人力资本的产权｡
马克思在资本论中指出:“劳动力所有者要把劳动力当做商品出卖,他就必须能够支配它,从而必须是自己的劳动能力,自己人身的自由的劳动者｡”“他必须始终让买者只是在一定期限内暂时支配他的劳动力,使用他的劳动力,就是说:他在让渡自己的劳动力时不放弃自己对它的所有权｡”马克思还认为:“劳动力所有者和货币所有者在市场上相遇,彼此作为身份平等的商品所有者发生关系,所不同的只是一个是买者,一个是卖者,因此双方是法律上平等的人｡”
在《资本论》第2卷中,马克思指出:“劳动力的买和卖,这种行为本身又是建立在先于社会产品的分配并作为其前提的生产要素的分配的基础上的,也就是建立在作为工人的商品的劳动力和作为非工人的财产的生产资料互相分离的基础上的｡”
在《资本论》第3卷中,马克思写道:“他所以是一个资本家,能完成对劳动的剥削过程,也只是因为他作为劳动条件的所有者同只是作为劳动力的占有者的工人相对立｡”
五､马克思关于人力资本思想的总结
马克思在《资本论》中有着丰富的人力资本思想,其思想主要分布在劳动价值理论和剩余价值理论中,在当今仍具有很强的指导意义｡马克思分析了人力资本的定义､价值构成､在生产中的主体地位和价值创造作用､差异性和产权特征等,从剩余价值率和利润率的角度为人力资本投资效率的研究拓展了理论视野｡马克思还强调了资本的生产关系属性和经济剩余的归属性,虽然没有进一步针对具有资本一般共有的增值性的人力资本的效率作更多的深入研究,但为人力资本投资效率的研究奠定了基础｡马克思的人力资本思想为当前我国正确认识人力资本的投资特性,更有效地进行人力资本投资和正确认识人力资本的产权特征,建立更好的人力资本报酬机制以及正确认识人力资本的依附性,避免人力资本的浪费提供了巨大的指导意义｡
马克思对人力资本的研究主要体现在其对劳动力商品的研究中,马克思关注劳动力商品的使用和交换,区分了劳动和劳动力,确定了劳动力商品的价值,通过分析得出了剩余价值的源泉｡这些都充分表明了他的理论与当代的人力资本理论是相通的,说明了马克思对人力资本学说的肯定｡
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[3]周其仁.产权与制度变迁[m].北京:社会科学文献出版社,2002.
劳动教育研究价值篇8
教育政策是国家和政府制定的调整教育领域的社会问题和利益关系的公共政策。在政策研究的历史上,人们往往从哲学、政治学和经济学等不同角度来研究教育政策的价值。①从哲学的意义上来说,教育政策价值是教育政策活动的客观属性(如教育政策要素、结构、内部运行机制、功能等)满足教育政策主体需要的一种关系;教育政策所调整的价值关系的性质决定着教育政策价值的基本内容,教育政策在调整“教育权力分配关系和教育权利分配关系”时直接表现出教育政策的政治价值;调整“教育资源配置关系”时直接表现出教育政策的经济价值;对学校、个人的教育活动和教育政策活动本身进行管理和规范的教育政策直接表现出教育政策的教育价值和人的发展价值;调整“国家、学校、个人利益关系”的教育政策直接表现出教育政策实现社会正义和公共利益的社会价值等等。教育政策满足主体需要的性质和程度决定着教育政策价值的性质和价值的数量,教育政策满足了主体的需要,教育政策具有正价值;教育政策损害了主体的利益,教育政策就具有负价值;教育政策与主体的需要无关,教育政策具有零价值;教育政策满足主体的程度越高,满足主体需要的层次越高,教育政策的价值量就越大;反之,教育政策的价值量则越小。教育政策价值分析既是教育政策分析的一个核心领域,又是教育政策分析的一类主要方法。教育政策价值分析是对教育政策活动的价值关系和价值问题进行确认和分析的一类教育政策研究方法,教育政策价值分析的研究对象主要是教育政策活动的价值关系和价值问题。一方面,作为教育政策分析的一个重要内容和领域,价值分析要研究与教育政策有关的所有价值问题;另一方面,作为教育政策研究的一种思维路向,价值分析是教育政策分析的一类重要方法。国内外学者一般认为,事实分析、价值分析和规范分析是政策分析的三个主要领域和三类主要方法②,其中,价值分析处于事实分析和规范分析的中介地位,是“联结行为研究、规范研究,使之形成一个系统的主线。”③教育政策分析的一个基础就是首先要确定政策分析和研究的边界,即要选择具有特定价值的事件和问题进行研究;价值分析又是规范研究的前提,只有在明确政策价值目标的情况下,才能通过规范研究确定具有可行性的政策方案。所以说,教育政策价值分析在教育政策分析中具有核心地位。
二、教育政策的三个价值向度
对于任何一项教育政策,政策分析者都可以从现象形态、本体形态和政策过程三个维度加以认识和研究。在不同的维度上,教育政策的基本价值特征具有不同的表现。在现象形态上,教育政策的价值特征表现为一系列的价值选择;在本体形态上,教育政策的价值特征表现为价值选择的“合法性”;在政策过程的意义上,教育政策价值特征表现为价值选择的“有效性”。价值选择、合法性、有效性是描述教育政策基本价值特征的三个基本向度。
(一)价值选择
在现象形态的层面上,教育政策表现为由政府等政治实体关于教育领域的政治措施组成的政策文本或文本的总和。任何一项教育政策都是一种教育领域的政治措施,任何政治措施本身都代表或蕴涵着政府对于教育事务和教育问题的一种价值选择——做什么或不做什么、鼓励什么或禁止什么的一种价值选择。正如托马斯•戴伊所说:“凡是政府决定做或不做的事情就是公共政策。”④因而在现象层面上,教育政策的基本价值特征是由政策的价值选择来表征的,即一项教育政策作出了什么样的价值选择。教育政策的价值选择是教育政策制定者在自身价值判断基础上所作出的一种集体选择或政府选择。它蕴涵着政策制定者对于政策的期望或价值追求,体现了政策系统的某种价值偏好,表达着教育政策追求的目的与价值。教育政策的价值选择既包括观念中的选择,又包括实践活动中的选择。观念中的选择是政策价值目标的确定,实践活动中的选择是政策过程中的创价活动,即价值目标的实现和获得。所以,教育政策的价值选择是一个过程,包括目标的选择、手段的选择和结果的选择。例如,教育政策问题的认定、政策目标的确立、政策方案和手段的选定、政策评价标准的确立等。影响教育政策价值选择的决定性因素是教育政策问题和教育政策价值观。教育政策指向解决什么样的教育问题,其价值选择就体现什么样的具体内容。教育政策价值观是教育政策制定者及其所处的社会对教育政策活动中价值关系的根本性的总的认识,它是教育政策价值取向的主要内容。政策制定者有什么样的教育政策价值观,就会作出什么方向或性质的价值选择。教育政策价值选择的内容和方向是由特定的政策问题和政策价值观决定的,同时又表征着教育政策的基本价值特征。不同类型和层次的教育政策具有不同的价值选择内容,因而具有不同的价值特征。
(二)合法性
在本体形态上,教育政策的根本目的是在社会范围内进行教育利益的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择所决定的。教育政策价值选择一旦作出或在具体进行教育利益分配操作的过程中,所有相关的利益主体最为关心的问题是:自身的需要和利益是否得到了充分表达和满足?同时必然伴随着他们对于价值选择和教育利益分配具体操作的肯定性或否定性的认识和评价。这些认识和评价在社会范围内就表现为:政策的价值选择是否是正当的或合法的?也就是集中表现为教育政策价值选择的合法性问题。⑤因而在本体层面上,教育政策的基本价值特征集中表现为教育政策价值选择的合法性问题,即按照某种价值选择分配教育利益是否是正当的,是否具有合法性。合法性是一个多有歧义的概念。一般认为,合法性“表明某一事物具有被承认、被认可、被接受的基础,至于具体的基础是什么(如某条法律、规则、习惯、标准或逻辑),则要看实际情境而定”。⑥或者说,合法性“是社会秩序和权威被自觉认可和服从的性质和状态”。⑦合法性这个概念一般用于在社会学和政治学中讨论社会秩序、社会规范、国家统治类型和政治秩序等问题。⑧按照哈贝马斯的限定,合法性是与政治秩序相联系的一个概念。哈贝马斯认为,“只有政治秩序才拥有着或丧失着合法性,只有它们才需要合法化”。⑨正是从这个意义上,哈贝马斯指出:“合法性意味着,对于某种要求作为正确的和公正的存在物而被认可的政治秩序来说,有着一些好的根据。一个合法的秩序应该得到承认。合法性意味着某种政治秩序被认可的价值。”10或者说,“合法性的基础是同意,”是“对统治的同意”。11教育政策作为政府的一种政治措施,是一个国家或社会政治秩序的重要组成部分。因此,本文是在哈贝马斯所限定的意义上使用合法性的概念。所谓教育政策的合法性,是指教育政策的价值选择符合某些普遍性的规则、规范,如法律、社会价值观、意识形态、传统典范乃至社会习惯等,并由此在社会范围内被承认、接受和遵守。合法性是教育政策被承认的基础,是教育政策价值选择存在的价值依据和理论基础,也是教育政策合法化的前提。它表明教育政策价值选择的正当性、有益性和公正性等特征。教育政策的合法性的本质是教育政策价值选择的合目的性,也就是价值选择符合人们的需要、价值理想和追求。马克思主义认为,人类的实践活动具有两种尺度,即内在尺度和外在尺度。12内在尺度即是需要的、目的的尺度。人们的社会实践活动包括教育政策活动总是从自己的目的出发,追求满足自己的需要。只有那些体现了实践主体的目的,满足了主体需要的活动才是正当的、有益的,也就是“善”的或合理的。在教育政策活动中,人们也是从自身的内在尺度出发,评价教育政策的价值选择是否符合自己的目的,是否满足了自己的需要,从而决定着是否肯定、支持、服从或者否定、反对、抵制某种政策的价值选择。在这个过程中,教育政策获得合法性或者丧失合法性。
(三)有效性
在教育政策过程层面上,任何教育政策都要追求顺利、经济地解决教育问题,分配教育利益,调整和理顺教育领域的社会关系。这样一个过程,从价值的角度来看,就是政策目标完整、真实地转化为政策结果的过程。政策的成功或政策的失败、实际上就取决于政策过程是否有效地实现了政策目标到政策结果的转化,也就是取决于政策过程中获得价值选择和实现价值选择的政策行为过程的“有效性”。因而,教育政策过程的“有效性”表征着教育政策在过程层面上的基本价值特征。关于“有效性”这个概念可以从许多不同的角度理解。在政策科学研究的相关文献中人们比较普遍地使用“有效”、“有效性”等概念,来表达政策活动效率高、效益大、效果好等意义,一般不对其作具体解释,“有效”有时指有效率,有时指有效益,有时指有效果。实际上,效益(benefit)、效率(efficency)、效果(effectiveness)三个概念的意义有很大的区别。“效果”主要侧重于对活动成果的考察,强调的是活动的结果,例如一所学校培养出数量更多质量更好的人才,就被认为效果是好的,而得到这一成果所付出的代价则并不是效果考虑的问题。“效率”则不同,《辞海》中把“效率”定义为:“消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率”,13说明效率是劳动量的消耗与所获得劳动成果的比较,也就是指投入与产出的比例关系。效率的意义包括效果,但效率更关注获得效果所付出的代价及其与效果的比例。
而“效益”是指社会活动所消耗的劳动量所取得的符合社会需要的劳动成果之间的比较。它包含有两层含义:一是投入与产出的对比关系,二是产出必须符合社会需要。从这个意义上讲,效益包含着更广泛的意义,它除了包含效率的意义以外,还具有“有益性”的意义,即活动的产出必须具有正价值,而效率则不关注活动结果的性质,高效率的活动可能具有正价值,也可能具有负价值或零价值。所以,效益、效率、效果三者的内涵是依次减小的。我们这里所讨论的教育政策的“有效性”是指教育政策的效能,是效益、效率、效果的统一,其含义是指教育政策活动以最小的代价获得具有最大化正价值的政策结果,是教育政策功能和效益的最大化。由于教育政策的有效性与政策过程相联系,所以,有效性主要是一个程序性或操作性问题,即如何才能作出理想的价值选择,确立理想的政策目标?如何才能完整实现政策目标?如何进行政策活动才具有“有效性”?从这个意义上来看,教育政策有效性的本质是价值选择——观念中的选择和实践中的选择——活动程序的合规律性。这里所谓的合规律性,既包括按照集体选择或社会选择的“规律”获得合法性,又包括按照科学的、客观的规律从事政策活动,顺利高效地实现政策价值。教育政策的价值选择、合法性、有效性是从逻辑上描述、认识教育政策价值特征的三个抽象的向度,不同的具体教育政策在三个不同的向度上具有不同的实质性内容。
三、教育政策的两类基本价值
实质价值与形式价值是构成教育政策价值内容的两个最基本的方面。马克斯•韦伯的社会学方法论的一个重要特征就是区分了价值与事实两个领域,由此进一步把人类的理性区分为价值理性和工具理性,或实体理性与形式理性。14这里,区分教育政策实质价值与形式价值也是根据韦伯的类型学来划分的。另外,在特定的角度上,教育政策实质价值与形式价值也是同教育政策研究的类型相对应的。例如,澳大利亚学者海因斯在广义上把教育政策研究分为“教育政策内容的研究”和“教育政策决策过程的研究”两类。其中,教育政策内容的研究是一种静态性质的研究,教育政策决策过程的研究是一种动态性质的研究。15教育政策的实质价值就是教育政策内容的价值表现,教育政策的形式价值则是教育政策过程的价值表现。实质价值又可称为教育政策的目的性价值,或称为教育政策的“价值理性”,主要是指教育政策所选择的、所追求的、并在政策活动中时时处处体现出来的价值内容;实质价值是政策价值主体通过教育政策活动所追求、所实现的一种主体的目的状态,它表征着教育政策过程结束以后所可能产生的结果;实质价值是由真实反映教育政策价值本质和时代要求的教育政策价值观念来表达的;实质价值既是教育政策活动的出发点,又是教育政策活动的归宿。
形式价值又可称为教育政策的手段性价值,或称为教育政策的“工具理性”,主要是指教育政策活动过程的每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则,是规范教育政策价值主体在控制教育资源和获得自身利益的过程中的活动顺序、范围和方式等的一系列不随意以人的意志为转移的程序性价值要求;形式价值是确认和实现教育政策价值内容的价值形式所具有的中介性和工具性意义。需要说明的是,法律化教育政策与非法律化教育政策对形式价值具有不同的要求,法律化教育政策必须遵循严格的形式价值要求。现代教育的法治化趋势要求所有的教育政策都必须具备严格的程序性价值标准。教育政策的实质价值与形式价值是教育政策价值不可分割的两个方面,二者是价值内容与价值实现形式的关系,又是目的与手段的关系,还可以理解为目标、过程、结果之间的关系。实质价值要通过形式价值得到体现和实现,只有遵循严格程序进行运作的教育政策,才能克服政策决策和政策实施的随意性和盲目性,保证教育政策价值内容的顺利实现;形式价值又必须以实质价值为其存在的根据和基础,任何教育政策的决策和实施程序必须在符合公众的教育需要和公众追求的基本价值标准的前提下,才能被公众认可和接受。
正如罗尔斯所说:“一种程序的正义总是依赖(除这种特殊情况之外)其可能性结果的正义,或依赖于实质性正义。因此,程序正义与实质正义是相互联系而非相互分离的。”17教育政策价值的实质价值、形式价值分类与上述认识教育政策价值问题的三个向度即价值选择、合法性和有效性之间具有直接的联系。教育政策的实质价值、形式价值都是教育政策进行价值选择的结果。实质价值的特征决定着教育政策价值选择内容的合法性,形式价值的特征决定着教育政策价值选择程序的合法性。由于教育政策的有效性依赖于决策过程中合法性的获得和有效的政策实施,所以,教育政策实质与形式的合法性的获得以及政策实施程序的合理性决定着教育政策的有效性,有效性的理想状态就是教育政策虚拟价值与现实价值之间具有高度的一致性,二者达到高度一致的统一或契合。
四、教育政策价值分析的三种具体方法
从教育政策价值分析作为研究方法的维度来看,一般认为价值分析的方法可分为三种:经验性探索、规范性探索和超伦理研究。18w•n•邓恩认为,价值评价的标准(或称为“伦理观”)有三个层次,一是描述性伦理观,主要内容是对伦理现象或价值现象进行客观描述。二是规范性伦理观要内容是提出或明确判断某种“公共行为正确、有益或公正”的价值或伦理标准。三是超伦理观,主要内容是对证明某种公共行为正确、有益或公正的规范性价值标准本身进行价值判断,以寻求证明规范性价值标准的合理性的价值准绳,即研究和明确关于价值标准的价值标准。19与三个层次的价值评价相联系,价值分析相应就有三种类型的方法。
(一)经验性研究方法
经验性研究方法又称为描述性的方法,主要是对价值现象的价值观进行描述、分类和概括,对政策价值选择和具有价值倾向的行为方式进行描述和分析。经验性研究为我们提供教育政策价值选择、合法性、有效性的实然的或客观的状态,从而为公共政策活动中的主体的价值判断提供客观依据,帮助决策者进行价值选择。经验性研究的具体方法主要是:社会调查(如问卷和访谈)、行为方式的描述与分析、得尔菲法(一种匿名通信、反复征求意见的分析方法)、决策分析(分析不同价值准则的敏感度或称为“紧迫性”)、预算分析(成本与资源配置分析)等。对教育政策进行经验性研究,特别是对教育政策文本的价值涵义进行描述和分析时,可主要使用文献法、解构的方法、“编码”的方法及“理解”的方法。
(二)规范性研究方法
规范性研究的主要目的是确定对政策行为进行评价的规范标准,它要回答的是,我们依照什么样的标准确定政策行为的对与错,什么样的政策行为才是好的,是公正的,是最有效的,或有效的政策行为应遵循什么规范标准。规范性研究为我们提供和描述教育政策价值选择、合法性、有效性的应然状态,为教育政策活动提供具体的价值指导。教育政策的规范性研究在对某种政策行为进行价值判断时,具体的价值标准可分为三种类型:20一是义务论标准,即依据一些具有先验性而不证自明的基本原则进行价值判断,义务论标准具有理性主义的特征。二是目的论标准,主要根据行为后果的效益来评价政策选择和政策行为,目的论标准具有功利主义或实用主义的特征。三是价值论或本质论标准,主要依据政策行为的本质,即其内在价值或自身的良好性进行评价。但是,在这里,对政策行为本质的确认又成为一个新的价值问题,需要借助于义务论的或目的论的价值判断作为其前提。所以,本质论价值分析是一种难以把握的主观性很强的价值判断类型。因此,在教育政策价值分析中,义务论和目的论的结合应被作为规范性价值分析的主要的选择。
(三)超伦理研究方法
劳动教育研究价值篇9
［关键词］企业人力资本；人力资本教育投资；收益可货币化
［中图分类号］F274［文献标识码］a［文章编号］1005-6432（2011）13-0031-03
1国内外研究现状
1.1国外研究现状
1.1.1西方早期人力资本的理论渊源
17世纪60年代英国古典政治经济学创始人、统计威廉•配第关于“土地是财富之母,劳动是财富之父”的著名论断已经包含着人力资本理论的思想萌芽。亚当•斯密在其1776年出版的《国富论》中初步提出了人力资本的思想。19世纪末20世纪初英国剑桥学派创始人阿尔弗雷德•马歇尔(alfredmarshall)提出了“所有资本中最有价值的是对人本身的投资”的经典论断,认为教育投资所带来的结果将远远大于教育投资本身,主张把教育作为国家投资。
1.1.2关于人力资本投资的经济学分析
以人力资本之父舒尔茨(theodoreSchultz,1962)和贝克尔(GaryBecker,1962)为代表的西方经济学家不仅发展了早期的人力资本思想,而且形成了人力资本理论作为现代经济学的重要内容。此后对人力资本投资的分析和研究,逐步拓展为从宏观经济学角度和微观经济学角度对人力资本投资的分析和研究。
(1)人力资本投资的宏观经济学分析
被西方学术界誉为“人力资本之父”的美国芝加哥大学教授舒尔茨在1960年首次明确提出了“人力资本”的概念。舒尔茨认为,人力资本主要指凝聚在劳动者本身的知识、技能及其所表现出来的劳动能力,它是现代经济增长的主要因素。保尔•罗默(paulRomer)在其1986年发表的《收益递增经济增长模型》一文中提出了内生经济增长模型。1995年诺贝尔经济学奖获得者罗伯特•卢卡斯(RobertLucas)后来从另一角度解释了经济增长的内在机制。
(2)人力资本投资的微观经济学分析
人力资本微观经济学角度的研究侧重于分析人力资本投资的成本、收益和投资风险等问题。美国哈佛大学教授、经济学家沃尔什于1935年在其题为《人力资本观》的论文中,首次采用费用与效益相比较的分析方法,研究了不同教育程度学生个人的教育费用和毕业后因能力提高收入增加的情况,得出了各级教育的收益率,回答了上大学或高中是否值得的问题。斯蒂森•陈(StaceyH.Chen)在2001年通过评估受过高等教育者与高中毕业者之间收入的风险差别证明了高等教育的确具有风险。
1.2国内研究现状
20世纪六七十年代在西方兴起的人力资本理论推动经济学的发展,增强了经济学对社会经济现象的解释力。随着改革开放,人力资本理论逐渐被介绍到国内,运用范围不断拓展。20世纪90年代以来,国内对人力资本理论的研究也取得了一定的进展。
1.2.1关于人力资本在经济发展中作用的研究
周天勇(1994)在《劳动与经济增长》一书中采用舒尔茨的教育收益率法对人力资本的贡献进行了测算,得出1953―1990年中国人力资本的平均增长速率为13.43%对经济增长的贡献为22%的结论。李建民(1999)从人力资本的要素和效率的生产功能来分析其对经济增长作用的机理。人力资本是决定经济增长的重要因素,关键在于它具有特殊的生产功能。从生产过程角度看,它具有要素和效率两个方面的生产功能。
1.2.2关于我国企业人力资本投资现状的研究
邦华(2001)认为国有企业存在一些现实困难,企业人力资本投资的效益低下,且人力资本投资体制环境发生了重大变化,人力资本产权保障体系不完善,国有企业自身内部管理机制落后。刘苓玲(2003)认为由于人力资本依存于活的人体之中,企业进行人力资本投资会产生一系列的问题,而其中最关键的是投资与收益之间的矛盾,而矛盾产生的深层次原因是人力资本的产权关系不明,因此,需要完善人力资本产权制度。
2人力资本投资理论
2.1人力资本投资的内容
舒尔茨将人力资本投资的范围和内容概括为五个方面:①医疗和保健,它包括影响一个人的寿命、力量、耐力、精力等方面。②职员在职培训,既有社会组织的培训和企业内部开展的岗位培训,也有自考和社会培训形式的教育。③正式建立的初、中、高等教育,是人们通过接受正规教育获得的知识和技能。④成人教育方面的投资,为巩固教育不足获得知识与技能的投资,是一种中期投资法。⑤迁移成本费用是指人在寻找新的工作、迁徙、旅游和更换工作时付出的投资。
2.2人力资本投资的特征
人力资本投资与物质资本投资相比,具有以下几个主要特点：①投资者与收益者的不完全一致性。②投资收益的长期性与滞后性。③人力资本投资收益的多方面性。④人力资本投资具有相继性。⑤人力资本的形成是一个相当长期的过程,具有风险性。
2.3人力资本投资的风险
所谓人力资本投资的风险,是指投入一定的人力、物力开发人力资本,但由于未来不确定因素的变化,使得投资后所得收益具有不确定性。由于人力资本投资的对象是人,人的行为与投资风险紧密相连,因此我们可以把人力资本投资风险分为人为风险和非人为风险两种。非人为风险是指由于外部环境的变化而给投资者带来的风险,而人为风险则包括人力资本外流的风险和人力资本投资对象不愿发挥其应有效用的风险。
3企业人力资本教育投资基本问题分析
企业人力资本教育投资的特点：①需要具有充足的资金保障。现在越来越多的企业认识到企业生存发展的动力在于不断的创新,而创新的源泉是人力资本,创新型人力资本成为企业的稀缺资源。②教育投资内容具有较强的针对性和实用性。企业教育投资的内容主要从企业战略目标和员工的岗位角度,更偏重直接提高员工解决实际问题的各项技能以使员工能及时将投资结果转化为现实的生产力。③教育投资形式的多样性、灵活性。企业人力资本教育投资的具体形式,主要根据企业宏观经济运行状况、战略发展目标和人力资本需求等灵活地选择。④教育投资对象的差异性和复杂性。企业投资对象是内部的员工,而他们在受教育程度、工作年限、学习态度等方面都存在着很大差异。⑤教育投资收益的间接性。教育投资效益不全部以经济收益的形式表现出来,一方面使人力资本质量得到提高,成为企业发展的推动力量。另一方面表现在非经济方面,提高了员工的忠诚度和积极性从而实现投资的收益。
4企业人力资本教育投资的可货币化收益研究综述
企业进行人力资本教育投资的根本目的是为了企业获益最大化。企业收益分为两类：可货币化的经济收益和不可货币化的非经济收益,本文主要研究可货币化的教育投资收益。所谓货币化收益主要是指把由教育培训获得的劳动生产率的增加与员工工资的增加进行比较,超额部分就是企业的收益。
4.1国外的研究综述
4.1.1在职培训的成本收益评估模型
加里•S.贝克尔最早提出了在职培训的成本收益评估模型。该模型的假设条件是企业处于完全竞争的市场,如果没有在职培训的影响,则企业要实现利润最大化的雇佣均衡条件为：mp=w,其中mp表示企业的边际收益,w为工资率。
如果进行在职培训,那么培训的成本支出能够增加未来时期的收入。此时的均衡条件为：
贝克尔的在职培训成本收益评估模型是在美国的雇佣制度环境中研究建立的,对于在美国的长期雇员,他们在不同阶段的收入表现不是随着自由流动式的用工形式表现的变化而变化的,然而在中国,员工的工资一般是随着年龄的增长而不断增长的,此外,企业所处的市场也远达不到完全竞争市场的假设条件。因此,这种模型不适用于中国的企业。
4.1.2培训投资回报率(Roi)
phillips(2000)对培训投入产出计量研究有杰出贡献。他详细论述了培训项目的评估计划、信息收集及整理、培训效果的识别、培训价值的转换等具体实施内容,并建立了一个投资回报率公式：
投资回报率的优点是计算简单,缺点是没有考虑资金时间价值因素,不能正确反映投资方式不同,收益期长短和回收额的有无等条件对项目的影响。投资回报率通常具有时效性――回报通常是基于某些特定年份。
4.1.3收入函数法
收入函数法又称明瑟收入函数法,该方法是由美国经济学家雅各•明瑟(J.mincer)关于教育、培训与劳动收入之间的函数关系的开创性研究,从而将人力资本与劳动收入之间的关系的实际分析方法拓展到了在职培训研究领域。
收入函数法省略了成本收益法中大量的关于人力资本投资期及有关成本收益的分析和计量工作,同时也大大减少了人力资本收益率度量中研究者的主观性,但由于精确法计算教育收益率对数据的要求比较高,特别是在发展中国家包括中国,很难采集到研究所需的高质量数据,因而这种方法的普遍性运用受到限制。
4.2国内的研究综述
4.2.1应用时间价值分析进行的成本收益计算方法
时间价值分析涉及当今的货币和未来货币的交换。货币价值在现在和未来的交换,实际上是现在消费和未来消费的交换。这种交换发生所依据的比率由货币的时间价值来决定。货币时间价值分析法将不同时点上的成本与收益联系在一起,使得评估不同时点的人力资本教育投资决策依据和影响因素成为可能,应用于企业人力资本教育投资的时间价值分析方法,主要是净现值法和内部收益率法两种。
内部收益率法的优点是能够把企业人力资本教育培训投资项目寿命期内的收益与其教育投资总额联系起来,指出这个培训项目的收益率,便于将它与同行业基准投资收益率对比,确定这个培训项目是否值得建设。但是它的缺点是计算过程比较复杂、烦琐。
4.2.2李思聪的中国特色的人力资本价值模型
人力资本当期群体价值=人力资本当期群体投入成本+人力资本当期群体实现的新增价值,即
其中：R表示人力资本当期群体价值；C为人力资本当期群体投入成本；p为企业营业利润；R为企业投资收益；D为企业减亏额；n为人力资本创造新增价值所占比例。
未来人力资本总价值=人力资本教育培训总投入成本+未来人力资本使用的新增价值的现值。即：
该模型的主要优点是可以反映企业人力资本的经济价值,能够为人力资本教育投资的决策者提供相关联的会计信息,但由于它在某些情况下是根据主观估算或趋势推算的,而不是完全根据客观记录数据。因此,计算带有一定程度的主观性。
参考文献:
［1］李芳.中国企业的教育培训投资分析［D］.武汉：武汉理工大学硕士学位论文,2004(2).
劳动教育研究价值篇10
关键词：大学生；高质量就业；同龄（等）劳动力；高等教育收益率
一、高质量就业的由来
（一）高质量就业提出的背景。市场经济体制确立后为了适应社会主义市场经济发展的人才需求，我国教育体制需要加快变革的步伐。1999年，我国高等教育首先变革办学体制，逐步形成多种办学形式共同发展的教育新格局。为了培养更多高素质的社会主义建设者和接班人，我国高等教育也从这一年起吹响了“扩招”的号角。但是，由于社会主义市场经济不断深化，产业结构也随之调整，而高校原有的人才培养模式并不能很好地适应这些变化。因此，在大学生和用人单位“双向选择”影响下，我国人才市场上出现了“就业难”和“用工荒”的倒挂现象，于是大学生“结构性失业”问题越来越成为了一个关乎民生的问题。2007年党的十七大提出“就业是民生之本”，2012年的十提出“更高质量的就业”，2017年的提出“更高质量和更充分就业”。至此，由民间研究的“大学生就业质量”变成政府和民间共同关注的话题。（二）高质量就业的演进。一般来说，大学生就业质量通常受三个宏观因素制约：第一，经济发展模式；第二，就业政策；第三，高等教育发展规模。我国经济发展模式有两个主要阶段：计划经济阶段（1949～1992年）和市场经济阶段（1993年至今）。在计划经济阶段，高质量就业主要表现是从事“工作稳定、国有企业（或公办单位）”的体面工作，获得的主要依据在“文凭”；市场经济阶段，高质量就业的主要表现是获得“高薪酬”的“体面工作”，获得的主要依据开始从“文凭”转向“文凭+”。就业政策是影响大学生就业的最直接因素，有研究者梳理新中国成立后70多年来的就业政策，结果发现我国就业政策具有明显的阶段性，每个阶段对大学生就业质量的影响是有差异的。在经济发展模式和就业政策一定的前提下，高等教育发展规模也在很大程度上制约大学生的就业质量，毕竟大学生毕业数量影响着人才市场供求关系的变化。新中国成立以来，我国高等教育的发展迅猛，高校在校生逐年攀升。根据马丁·特罗高等教育发展阶段理论，我国高等教育经历了精英化阶段（高等教育毛入学率<15%）、大众化阶段（15%≤高等教育毛入学率<50%）。截至2019年，我国高等教育步入了普及化阶段（高等教育毛入学率≥50%）。由于每个阶段接受高等教育的人数不同，所以各阶段高质量就业的表现和获得高质量工作的方式也有所不同。
二、高质量就业的内涵
（一）高质量就业的概念。考虑与本文相关度的强弱，在兼顾信度的基础上，重点关注现有关于大学生就业质量研究的效度、影响力等。通过研读文献发现：在国外，从劳动领域界定就业质量的说法有美、德、英、法等国通用的“劳动生活质量”、国际劳工组织（iLo）的“体面劳动”和欧盟（eU）的“工作质量”，i－Lo（1998）在原“核心劳工标准”的基础上提出体面劳动，即“促进男女在自由、平等、安全和人格尊严条件下体面、生产性、可持续的工作机会”，该定义包含就业数量和就业质量两个方面，但是并没有明确指向受过高等教育这一特殊的劳动者；欧盟的“工作质量”就是在关注有薪就业的基础上更好的就业状态，它是一个相对、多维的概念。Schroeder、K.Fredric（2007）最早明确提出的“高质量就业”概念，即个人在其认为具有挑战性和满意感的工作综合环境中获得谋生所需工资的能力，高收入是却非唯一衡量标准。在国内，明确以高质量就业内涵为标题进行研究的有刘善堂等人的《大学生高质量就业的内涵与提升策略》和张小诗等人的《高校毕业生高质量就业的基本内涵》。刘善堂从政府与社会的宏观层面、高校的中观层面以及大学生的微观层面分别解读了高质量就业的内涵，即公平的就业环境、合理的就业结构、良好的就业能力以及“三高一低”就业标准；张小诗等人认为，高质量就业就是在充分就业的基础上，大学生能够胜任工作岗位要求，具有较高的个人满意度，高校人才培养目标能够与社会人才需求一致；其他的多是探讨高质量就业提升策略的同时论及高质量就业的内涵，如齐小萍（2009）、肖辉（2014）、路兵（2014）等。一般来说，衡量就业质量的高低，除了确定一个衡量标准外，更要寻找一个相对稳定、客观条件相当的参照物。否则，抛开这两点来谈高质量就业的内涵，难免有失偏颇。本文研究认为：关于高质量就业的参照物，选用同龄劳动力和同等劳动力，其中同龄劳动力就是同龄未受过高等教育的社会青年，同等劳动力是同学历、同学校层次毕业生；关于高质量就业的衡量依据，根据现有文献，我们选用相对客观的高等教育对比收益率作为主要的评判依据，就是大学生在经过三年（四年或者更长）时间获得本专科学历后就业一段时期后（根据实际情况，借鉴德雷福斯模型的职业阶段划分理论，由于大学毕业生与同龄（等）劳动力存在工作适应期的时间差，我们选择期限为毕业后的第四年）获得的工作收益与同龄（等）劳动力工作收益的比值。因此，高质量就业指的是大学生在充分就业的基础上与同龄（等）劳动力相比高等教育收益率大于1且满意度较高的就业形式。关于满意度这个主观性较强的概念，下文将做界定和细化。（二）高质量就业的特征1、充分就业。充分就业是除自愿性失业外的全员就业，一般用初次就业率高低衡量充分就业的程度，理论上讲，除自愿性失业或非抗拒突发性事件造成结构性失业外，大学生初次就业率应该为100%才能视为充分就业。根据惯例，在计算初次就业率时，升学和自主创业的毕业生也常被计入当年就业人数，核算结点为应届大学生毕业年份的8月31日。但是，三点事关大学生初次就业率的问题需要特别明确：第一，当年能够找到高于同龄劳动力社会平均工资（以下均简称社平工资）而选择待业的毕业生都视为自愿性失业人员，按就业人员计算初次就业率；第二，毕业当年选择升学的大学生，如果在获得更高学历后就业质量低于其获取第一学历时同学的，将扣除该生获得第一学历当年的初次就业率；第三，毕业年份选择自主创业的毕业生，如果特定周期收益不高于该周期社平工资的，也将扣除该生毕业年份中的初次就业率。根据《大学生就业报告》统计显示，大学生自主创业三年后未成功者放弃自主创业的达50%以上，因此特定周期以三年为限。2、动态性。高质量就业动态性就是指它并非是静止的问题，而是动态变化的。由于高等教育的隐性教育功能，大学生就业质量可能在隐性教育的推动下在毕业后的一段时间里明显提升，由于升学和自主创业大学生就业质量的滞后性也会影响高质量就业变化。K.Fredric也认为“就业质量”具有阶梯性的双向流动性，在劳动力市场“优胜劣汰”的竞争法则影响下，高、低质量就业可以相互转移。因此，高质量就业具有动态性。3、高满意度。高满意度是指大学生对其所从事职业的满意度较高，它是高质量就业的本质特征。满意度本身是一个主观性很强的概念，根据现有涉及大学生就业满意度研究的成果，我们将大学生满意度进行可衡量指标转化，这个可衡量指标体系主要包括价值薪酬（单位劳动时间里取得的所有报酬）、泛专业对口率、发展空间、稳定性和工作环境等。
三、高质量就业的测评
（一）高质量就业的测评依据。根据实际情况，大学生在接受高等教育期间，同龄社会青年已经工作，而且经过3～4年的工作，他们已经适应其本职工作，而作为刚刚踏入社会的应届毕业生来说仍然是一个职场小白，所以两者的待遇可能出现一些倒挂，所以我们研究后认为，应该向后推3年再来进行对比就业质量的高低。关于高质量就业的评判依据，据现有文献显示，国外学者多“用工作（生活）质量”和“体面”来衡量，国内学者多倾向用“满意度”来衡量，并且为了能够进行相对准确地测评，还设置了不少维度、指标。但是，这些测评不仅操作繁琐，而且这些测评多是动态的。因此，在阅读和研究大量文献后，综合教育收益和高等教育投资理论，我们希望用高等教育对比收益率来作为研究高质量就业的主要依据。（二）高质量就业的测评维度。高质量就业的测评维度就是衡量就业质量高低的评价层面。国外对高质量就业的评价多是从某国（或地区）全部劳动者或者某特殊（常为弱势）群体等宏观角度来进行的，而对大学生高质量就业的关注较少。在国内，有研究者从社会学视角提出高质量就业评价的10个方面，即人职匹配度、稳定性、报酬、劳动条件、晋升机会、社会保护、工作挑战、利益表达、决策空间和满意度等；有研究者从职业角度提出高质量就业评价的四个层面，即社会地位、工资水平、社会保障和发展空间等；有研究者从评价要素的前提下提出就业质量的四个评价维度，即聘用条件、工作环境、劳动关系和社会保障等。国内的研究虽然有很多研究者关注大学生这一特殊群体，但是在设置评价维度的时候并没有确定相对静止的参照物，而且很多研究高质量就业的评价维度有合并的成分。综上，我们以同龄（等）劳动力为参照系，从高等教育对比收益率角度出发，确定以价值薪酬、泛专业对口率、发展空间、稳定性和工作环境作为衡量高质量就业的测评维度。
主要参考文献：
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