初中劳动教育论文篇1
基于农村劳动力转移培训的对象、时间、目标以及就业需要的特殊性,笔者把能历教育设计为初级教育、中级教育和高级教育三个梯级。
(一)、初级教育
初级教育,是农村剩余劳动力转移培训中的基础性能历教育。
1、初级教育的培训目标:主要是培养工作在生产经营第一线的初级技工。
2、初级教育的培训对象:初次参加农村剩余劳动力转移培训的农民,或者初中毕业回乡的农村新增劳动力。
3、初级教育的培训要求:使受训者熟悉就业指导性常识、某一专业的基础知识、掌握专项操作的基本方法和要领,能动手操作指定的机械。
4、初级教育的培训特点:受训者离家不离乡,就近就地培训;施训者突出传授就业通识性常识、注重专业基础理论知识、着重培养基本操作能力。
5、初级教育的培训地点:主要是乡镇成人职业教育学校及其实训基地。
6、初级能历教育证书。完成农村剩余劳动力转移培训初级教育的农民,参加区专业技能鉴定,获得相应的技能等级证书,同时获得培训学校颁发的初级能历教育文凭。
以缝纫专业为例,其初级能历教育的目标是培养缝纫工人,对象主要为农村女性剩余劳动力,培训科目为“就业通识”(包括劳动就业、保障的法律法规,文明礼仪)、“专业知识”(教材《服装缝纫基本技能》,内容为服装缝纫基础知识、服装材料基础知识)“专业技能”(包括服装缝纫基本技能、服装缝纫技能训练。),培训时间20-30天,参加缝纫工技能鉴定合格获得缝纫工技能(初级)证书,主要从事服装加工,到服装厂就业。
(二)、中级教育
中级教育,是农村剩余劳动力转移培训中的提高性能历教育。
1、中级教育的培训目标:主要是培养企业技术骨干。
2、中级教育的培训对象:再次参加农村剩余劳动力转移培训的农民,或者高中毕业回乡的农村新增劳动力。
初中劳动教育论文篇2
关键词:高等教育广东经济增长率贡献
高等教育不仅对经济社会的发展有着直接的贡献,而且可以通过提高劳动者素质达到对经济增长的贡献。因此，测算广东省高等教育对经济增长的贡献率，对于处理好广东省高等教育发展与经济增长的关系具有重要的意义。
一、计算高等教育对经济增长贡献率的模型选择
在定量分析中，柯布―道格拉斯（C-D）生产函数是国内外众多估算方法的基础，本文也主要在柯布―道格拉斯（C-D）生产函数的基础上进一步细分教育投入和经济产出之间的函数关系。
柯布―道格拉斯（C-D）生产函数是由美国数学家柯布和经济学家道格拉斯根据历史统计资料,研究二十世纪处在研究美国制造业劳动和资本对产出的作用时得出一个生产函数，即著名的柯布―道格拉斯（C-D）生产函数：
Y=aKαLβ（1）
这个生产函数可以表述为:假设土地数量没有变化,导致经济增长的因素抽象为资本K、劳动L和技术进步率a，K、L可以相互替代，且能以可变的比例组合，又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下，生产要素都以其边际产品作为报酬，规模报酬保持不变，那么在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=atKtαLtβ（2）
其中，Yt是第t期经济产出量，用GDp表示；at为第t期技术水平，一般作为常数；Kt为第t期的物质资本存量；Lt为第t期人力资本存量；α是资本的产出弹性系数，β是劳动的产出弹性系数，而且α0，β0，αβ=1。
人力资本理论认为教育能提高劳动力的质量，也就等于使初始劳动力投入量成倍增加，因此可以将劳动投入量细化为初始劳动力L0与教育投入e的乘积，于是公式（1）就可以转化为：Yt=atKαt（L0tet）β(3)
这同时和新经济增长理论的代表人物卢卡斯（RoberteLucas）于1988年提出的内生经济增长模型Y=Kα（Hl）1-α的思想基本一致（《经济增长导论》，2002）对公式（3）两边取自然对数后再求时间t的全导数，然后再用差分方程近似代替微分方程得到方程：y=a+αk+βl0+βe（4）
其中，y表示一定时期内经济的年均增长率，a为社会技术进步的水平增长率，α表示产出的资本投入弹性，K为资本投入的年均增长率，β表示产出的劳动投入弹性，l0代表初始劳动投入的年均增长率，e代表教育投入的年均增长率。因此，估算教育对经济增长率的贡献可表示为：
Re=（ye/y）×100%=（βe/y）×100%(5)
公式(5)是目前国际广泛采用的计算教育对经济增长贡献率的模型,它表示教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长率占国民产值总增长率的比率。在实际计算过程中，教育投入的年均增长率e也可以表示教育综合指数的年均增长率。在此基础上进一步求出广东高等教育对经济增长的贡献。
二、劳动的产出弹性系数β的测算
在本文的模型中，β的系数值对模型的影响较大。本文主要根据广东省2000~2009年的统计数据，采用时间序列回归分析的方法，在柯布―道格拉斯生产函数Yt=atKtαLtβ的基础上,通过两边取自然对数构造线形回归模型:lnYt=lnat+αlnKt+βlnLt，设α+β=1。为避免出现序列自相关和多重共线形问题，在上述生产函数的基础上，构造一阶差分方程：lnYt-lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1）+θ，设α+β=1。这里θ为随机误差项，假设其均值为0，且自变量的一阶差分与随机误差项无关。
2000年固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978价格），实际资本存量（1978年价格）来自张军、吴桂英、张吉鹏，中国省际物质资本存量估算：1952-2000，经济研究，2004年第10期，p42-43
2001-2008年的固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978年价格），实际资本存量（1978年价格）：根据张军等（2004）采用的方法计算得出。
运用SpSS软件求出β的值，其中，Y表示广东省2000-2009年实际GDp，参见表1；K表示广东2000-2008年折旧后的资本存量，参见表2；L表示广东省2000-2009年从业人数，参见表3。
将广东省历年GDp对数的一阶差分lnYt-lnYt-1、实际资本存量对数的一阶差分lnKt－lnKt-1、从业人数对数的一阶差分lnLt－lnLt-1，代入一阶差分方程：lnYt-lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1），运用SpSS软件进行回归分析。得到以下分析结果：
由以上回归结果可以看出，建立的广东省劳动投入的柯布―道格拉斯生产函数的回归模型是成立的。从回归结果得到广东省的的劳动的投入弹性β为0.636。
三、计算广东教育投入的年均增长率e和高等教育的年均增长率eh
第1步，分别计算2000年、2008年广东从业人员的人均教育综合指数
(一)用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量，需要确定劳动简化率
关于劳动简化率的确定是个复杂的问题，目前主要有三种方法：西方的丹尼森和麦迪逊的“工资收入法”（又称“丹尼森系数法”）、前苏联的“复杂劳动简化法”（又称“劳动质量修正法”）以及中国学者的“修正的劳动简化法”。各种方法测算的结果差距比较大，仅中国学者在采用修正的额劳动简化法时就计算出四种（分别根据工资法、教育年限法、工作年总课时数法和劳动生产率法）等不同结果。
丹尼森“工资收入法”在中国使用时，学者们一般是部分地考虑中国的实际情况，采用不同文化程度劳动者的平均工资收入差别确定不同文化程度的劳动者的劳动生产率，然后与经验值相结合做不同程度的折算，得到的结果虽然有差别，但波动范围不大，崔玉平（1999）按三级（初等、中等和高等）得到劳动简化系数为：1、1.4、2；李洪天（2001）按四级（小学、初中、高中和大学）计算得到劳动简化率分别为：1、1.2、1.4和2；杭永宝（2007）按五级（小学、初中、高中、大专、本科以上高等教育）得到劳动简化系数为1、1.28、1.38、1.81、2.2。由于目前广东的研究生所占比例还比较小，可以把他们归入本科学历，所以本文根据综合考虑采用杭永宝的劳动简化系数。
(二)计算2000年、2008年广东省人均受教育年限数据
根据模型Re=ye/y×100%=βe/y×100%的要求，需要用一定时间段内的数据来反映增长率，又依据“教育综合指数”的内涵，需要人均受各级教育年数来计算教育综合指数的年均增长率，考虑到数据的权威性和可获取性以及可比较性，本人选取《广东省2000年人口普查资料》和《中国劳动统计年鉴（2010）》中的数据。
资料来源:2000年数据:根据《广东省2000年人口普查资料》中《全省分年龄、性别、受教育程度的各行业人口》（p3046-3053）中的数据整理、计算得出2008年数据：国家统计局人口和社会科技统计司、劳动和社会保障部规划财务司编，《中国劳动统计年鉴-2010》，2009年，p77。
计算公式：pi=ni∑Xi，其中，Xi是各级文化程度分布比例，i={（小学，初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（高中，大学专科，大学本科以上）；（大学专科，大学本科以上）；（大学本科以上）}；ni是各级教育规定年限（假设小学受教育年限为6年；假设初中受教育年限为3年，高中包括中专受教育年限为3年，并且把这3种教育统归为中等教育；假设大专受教育年限为3年，大本以上受教育年限为4年，且把这良两种教育统归为高等教育。前面介绍过由于受过研究生教育的从业人员相对较少，本文把这部分从业人员归为受过高等教育）。
2000年广东省15岁―64岁劳动力人口人均受各级教育年数计算如下：
人均受小学教育年数：S小=（25.9+49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*6/100=5.871
人均受初中教育年数：S初=（49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=2.159
人均受高中教育年数：S高=（16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=0.66
人均受大学专科教育年数：S专=3.6*3/100=0.108
人均受大学本科教育年数：S本=（1.5+0.15）*4/100=0.066
则2000年广东省就业人口人均受各级教育年数总数是5.871+2.159+0.66+0.108+0.066+=8.9135。同理可以计算出2008年广东省就业人员人均受各级教育年数依次为：5.923、2.37、0.8133、0.162、0.1364，人均受教育年数总数为9.4047。
(三)2000―2008年广东省就业人口的教育综合指数的年均增长率e
计算公式：e=∑piSi，其中，pi是各级劳动简化系数，Si是人均受各级教育年数，i=（小学、初中、高中、大学专科、大学本科以上）。
2000年广东省就业人员的教育综合指数为：
e0=5.871+2.159×1.28+0.66×1.38+0.108×1.81+0.066×2.2=9.881
2008年广东省就业人员的教育综合指数为：
e1=5.923+2.37×1.28+0.81×1.38+0.162×1.81+0.1364×2.2=10.668
2000年―2009年间广东省就业人口教育综合指数的年均增长率，采用几何平均法：e′={（e1/e0）1/n-1}×100%={（10.668÷9.881）1/8-1}×100%=0.97%
同理2000年-2009年间广东省就业人口高等教育综合指数的年均增长率为eh′={（0.162×1.81+0.1364×2.2）÷（0.108×1.81+0.066×2.2）}1/8-1=6.21%
由于工资的差别进而劳动生产率的差别,是众多因素共同作用的结果,如个人的禀赋素质、家庭背景、勤奋努力程度等都会导致工资收入的差别，只有一部分差别可以归因于所受正规教育的不同，而且，劳动力质量、素质、技能的提高也不能完全归因于正规教育，因此，按照丹尼森等西方学者通行的算法，对于依照工资差别而计算出的教育综合指数的增长率（即由教育程度的提高而带来的劳动量的增长率）用0.6做折算，于是得到广东省教育综合指数年平均增长率的修正值：e=0.97%×0.6=0.582%。广东省高等教育综合指数年平均增长率的修正值：eh=6.21%×0.6=3.726%
第2步，计算广东省2000-2009年间高等教育在全期年均教育综合指数增长率中的比率（eh）。排除高等教育后，2000-2009年间广东省高等教育综合指数的平均增长率为={（5.923+2.37×1.28+0.81×1.38）÷（5.87+2.159×1.28+0.66×1.38）}1/8-1=0.68%。由此可得，2000-2009年间广东省高等教育在教育综合指数平均增长率中的比率为：eh′=（0.97%-0.68%）÷0.97%=29.9%。
(四)计算2000-2009年广东省实际GDp的年均增长率y
我们用GDp的增长表示中国的经济增长,考虑到物价指数的上涨,所以要剔除物价因素,计算2000-2008年间GDp的实际增长率。以本国货币不变价格计算的增长率习惯上称之为实际增长率。为保持一致，这里依然以1978年为基期，那么，根据表1,我们知道2000年和2008年的GDp的实际值分别为3233.1966、8768.58885，2000-2008年间GDp实际年平均增长率为：y={（Y1/Y2）1/n-1}×100%={（8768.58885÷3233.1966）1/8-1}×100%=12.86%。
(五)计算2000-2008年广东省教育、高等教育对经济（GDp）增长率的贡献Re和Rh
根据上面推导的教育对经济增长率贡献的表达式Re=（βe/y）×100%，将β=0.636、e=0.582%、eh=3.726%、y=12.86%分别代入，则有教育对经济增长率的贡献为：Re=（βe/y）×100%=（0.636×0.00582÷0.1286）×100%=2.9%，同期高等教育对经济增长率的贡献为：Rh=2.9%×29.9%=0.87%。2000-2009年间广东教育对经济增长率贡献实际增加值为2.9%×12.86%＝0.373%，高等教育对经济增长率贡献实际增加值为0.87%×12.86%=0.112%。这表明：广东2000-2009年间国内生产总值年平均增长率12.86个百分点中的0.373个百分点是由教育带来的，0.112个百分点是由高等教育带来的。这表明广东省的教育以及高等教育对经济增长率的贡献是比较低的。
参考文献：
[1]陈璋.西方经济理论与实证方法论[m].北京：北京大学出版社，1993
[2]李洪天.20世纪90年代我国教育发展对经济增长的贡献研究[J].南京政治学院学报，2001;6
[3]崔玉平.中国高等教育对经济增长率的贡献[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000;1
[4]国家统计局人口和社会科技统计司、劳动和社会保障部规划财务司.中国劳动统计年鉴-2010
初中劳动教育论文篇3
2．在十八世纪的近代普通教育初期，自然学科、人文学科被逐步纳入课程，形成近代的智育，后发展到体育、美育。但在总体上说，这种教育基本上属于“文化知识”教育。本世纪以来，尤其是第二次世界大战后，随着现代技术的发展，生产与各种社会职能的技术性质发生变化，技术在整个社会生活中的地位日益突出。以“文化知识”教育为主体的普通教育模式，面临着越来越严重的挑战。
当今社会在一定意义上可算是技术社会。现代技术不仅广泛渗透在生产、各种工作职能与管理之中，而且已经不可阻挡地进入家庭生活圈子。虽有知识而缺乏足够技术、技能的人，不仅越来越难以胜任工作和参与社会交往，甚至面临生活与生存的困难。因此，把以劳动技术为主体的技术教育引进课程，这是学校教改的趋势。联合国教科文组织认为：“小学教育（中学教育也有这种情况）的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来”；“不同类型的教学-----普通的、科学的技术的和专业的教学------之间的那种严格的区别必须加以废除；而教育，从初等阶段到中等阶段必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育。”许多国家在小学开设劳动课、手工课，或创建综合中学，本世纪上半叶经济和社会的发展，大规模地准备新的合格人才和劳动者。
我国中小学教育在旧经济体制和文化传统的影响下，始终没有突破应试模式，存在着脱离经济、脱离社会、脱离实际的弊端。培养的学生无论是心理素质、知识结构还是实践能力，都不能适应社会的需要。把劳动、技术教育引进教育领域，可以促使年轻一代手脑并用，学用结合，既懂科学知识，又具有一定的技术技能，从根本上改善一代人的劳动素质，以推动物质生产的发展，为现代经济的发展提供坚实基础。可见，劳动、技术教育正是基础教育由应试教育向全面提高国民素质轨道转轨的不可缺少的运行机制。
3．在初等学校里实施劳动、技术教育是实现德智体全面发展目标的重要途径。生产劳动是人类社会生存和发展的基础，是社会物质财富和精神财富的主要源泉，是人的神圣义务和培养个性的基础。学生只有通过亲身劳动，体验创业的艰苦，才能养成热爱劳动和尊重劳动人民的品质以及自觉的创造性的劳动态度。
为了使未来一代体力和智力得到充分发展，还必须通过劳动、技术教育，使青少年学生掌握现代生产的科学知识和技术，懂得现代生产过程的基本原理。对小学生来说，主要是能学会一些最基本、最初步的生产知识和技能，受到现代化的启蒙。值得重视的是，现代生产的发展要求新一代人不仅具有科学文化知识，而且具有一定的基本技术和技能。技术是社会文化的重要组成部分。把技术教育与人文教育割裂是错误的，非人文的技术教育和非技术的人文教育都不完全，教育应该是既传授技术又启迪智慧和理性的。
21世纪的学校教育应该在加强科学教育的同时，加强技术教育，正如《学会生存》一书在谈到传统的科学教育存在理论脱离实际的倾向所指出：“传统的科学教学很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来”，“这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集数据、归类以及证明结论的能力都不应只是科学家的任务”。该书还指出，传统的科学教育存在同技术教学脱离的倾向，科学教育的一个基本目标是强调知识与行为相互依赖的关系，促使科学教学和技术教学两相结合，就应注重科学研究与实际发展及应用之间的关系。当前“教育体系往往引起了这两者之间的严重分离-----这种分离既损害科学研究，又损害实际发展”，“在普通教育方面，课程计划过分倾向于重视科学，而忽视技术。”而使科学教育与劳动，技术教育相互补充，可促进手脑并用，充分发挥大脑两半球的作用，使左脑型教育与右脑型教育结合，理性思维与感性直观结合，基本理论与应用实践并重；有助于扩展眼界培养整体思维能力，锻炼身心的灵活性；能激发学习兴趣，培养创造意识和创造思维能力。
初中劳动教育论文篇4
关键词：农村义务教育；职业教育内容；渗透义务教育阶段有没有必要、可不可以渗透职业教育内容?虽然教育综合改革10年的经验已经充分证明了它的必要性和可行性，职业教育法也有相应的规定，然而要真正实行起来，恐怕还不是一件简单的事。还需要我们提高认识，加强对渗透方法和途径进行研究，还需要我们对渗透中可能出现的问题采取相应的对策。本文就此谈几点个人看法。
渗透的必要性
（一）义务教育的薄弱性和高中阶段教育发展的滞后性的现实情况对义务教育阶段渗进职业教育内容提出了要求高中阶段教育发展滞后，大量初中毕业生无法升学，制约着劳动力文化水平的提高和教育事业的发展。据各年度《全国教育事业发展统计公报》公布的数据，1998年、1999年、2000年、2001年、2002年和2003年全国初中生平均升学率分别为50．7%、50．0％、51．2％、53．2％、58．3％和59．6％，农村地区还远低于50％。这表明有近一半的初中毕业生不能接受高中阶段教育，且地区间存在较大差异。我国目前每年新增农村剩余劳动力有500万至600万，其中绝大多数是没有升入高中的初中毕业生。
义务教育的薄弱性和高中教育发展的滞后性，要求我们必须在义务教育阶段就开始渗透职业教育内容，否则，这些不能完成义务教育的学生和虽已完成义务教育但没有接受过职业教育的学生，一毕业就直接进入劳动力市场，升学无门，就业无路，致富无技，步入社会后仍属于体力型劳动力，不能很好地适应社会经济发展的需求。
（二）劳动者在择业过程和就业之后的不适应对职业教育提出了要求
在农村富余劳动力转移过程中，没有接受过职业教育的劳动力总体上表现为低素质，在择业过程和就业之后存在诸多问题。
就业难度加大现代社会的大生产，其技术含量越来越高，对劳动力文化程度的要求亦越来越高，很多用工单位都要求受聘对象具有高中以上学历或具有一定的专业技能。这说明，低文化和无文化的农业富余劳动力受市场竞争机制的约束，其转移难度明显增大，职业选择的余地也受到比较大的限制。有资料显示，全国城镇对熟练工人的需求达58％以上，而我国农村劳动力的技术素质离这种需求相差甚远。从农村劳动力的后备力量看，即使他们具有一定的文化程度，但因他们在普通学校接受的只是升学模式的教育，很少学到实用技术和从业技能，最终多陷入升学无门、就业无路、致富无技的窘境。
就业岗位层次不高农村劳动力的素质低下既制约了农村劳动力转移的规模和速度，也制约了农村劳动力就业层次的提高。低素质的“农民工”难以在劳动力市场上和“下岗职工”相抗衡，必然失去在城市“拾遗补阙”的机会，农民工往往只能选择在建筑、运输等部门干体力活，选择在劳动密集型企业就业，就业岗位层次不高。
就业稳定性差低素质使农村劳动力转移和经济周期的相关程度增大，一旦经济过热，如房地产升温、运输繁忙，“农民工”的用武之地就会增多；反之，一旦经济萧条，已经成为经济学家们研究课题的“民工回流”现象就会出现。这样一来，就使得曾经被一些经济学家看好的中国特色农民流动就业，随着经济周期而上下波动，这一点在2000年和2001年就表现得非常明显。农村劳动力转移与经济周期的固有联系不可避免地表现出来。
可见，无论是从农村劳动力转移的难度、就业岗位的层次，还是从农民转业的稳定性来考虑，加强对准“农民工”——农村义务教育毕业生在义务教育阶段的职业教育是当务之急!
（三）义务教育阶段渗透职业教育内容最符合农村实际，也能最大限度地调动广大农民的办学积极性
首先，从教育的角度看，基础教育系统在我国农村是最正规、组织最健全、农民花钱最多、在农民心目中也最有分量的教育体系。然而，在许多农村地区，它是否能对农村的社会经济产生明显而直接的促进作用却值得探讨。那些接受完九年义务教育的毕业生，那些留在本乡本土就业的青少年迟迟不能进入角色，或虽然进入角色，却仍然按照传统方式从事农业生产。所以，在农村义务教育中渗透职教内容，以此促进当地经济发展，实在是非常必要的，也最符合农村实际。
第二，从农民的角度看，渗透职教因素可增加他们对义务教育的支持程度，还可增加学生（未来农民）学习的自主参与程度。农民的支持首先表现在是否愿意对教育做更大的投入；其次表现在是否支持学生完成学业。但是，这两点均取决于农民是否感到教育对他们有着看得见的效益和作用。学生的参与程度主要是指他们是否对学习有兴趣，是否愿意把义务教育的课程学完。然而，依笔者所见，情况却不尽如人意，在不少地方，农民投入并不十分情愿，学生亦有相当的隐性辍学率，特别是到初三，辍学就有相当的数量了。为什么?就是因为我们的基础教育脱离实际，农民不予支持，升学无望的学生也实在无兴趣学下去了。如果在基础教育中适当渗透职教因素，无疑是解决这一问题的一剂良药。
第三，从社会和经济发展角度看，由于农村的发展相对落后，人口相对分散，社会分工、职能分化也不如城市，因此，在农村义务教育内容中渗透一些职教内容是符合实际的，也是必要的。
渗透的可能性
（一）义务教育中渗透职业教育内容的理论依据
《中国教育改革和发展纲要》明确指出，九年义务教育包括初中阶段的职业技术教育。国务院制定的《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》要求各地普及九年义务教育要从实际出发，“农村尤其是经济发展程度较低的地区，初中应适时注入结合本地需要的职业教育内容；也可以在初中教育的一定阶段，实行普通教育与职业教育分流；有的地区可试办职业初中。”因此，在义务教育阶段渗透职业教育内容，培养当地经济所需的有一定生产技能的劳动者和各种初级人才，符合《纲要》精神。
（二）义务教育阶段课程内容的特点
现行的各科教学大纲，在“教学要求”中，都强调理论联系实际，以便学生更好地掌握所学知识和技术，以及这些知识和技能在工农业生产、第三产业、科学技术和日常生活中的作用。从教学内容的可解性看，义务教育中的许多内容与职业教育是相通的，这就大大减少了增加这些内容的难度。例如，义务教育中自然科学的内容只要一具体化，就成为许多实用的科学技术；职业道德、法律、社会交往知识，也不过是义务教育中思想政治课的延伸，等等。
（三）新课程改革提供了有利机遇新课程改革为义务教育中渗透职业教育内容提供了良好机遇。教育部部长周济在2004年基础教育课程改革工作电视电话会议上强调，要加强对农村地区课程改革的指导和支持，紧密联系农村实际，开设一些职业技术课程。
渗透的途径方法
（一）加强义务教育文化课中职教内容的渗透
当前，我们应将在义务教育文化课中渗透职教内容作为重点，根据课程特点，结合教材中相关内容，有意识地渗透职业教育，培养学生的职业意识，提高学生的职业能力。
我国普通学校现行的各科教材，特别是中学物理、化学、生物、数学、地理，小学的自然学科与生产实践有着广泛的联系，完全可能使学生了解现代生产的基本原理，掌握一定的工农业生产的基本知识和技能。要充分利用文化科学知识中的有利因素，加强教学与现代工农业生产的联系。各科教学都要重视实践环节，加强观察、演示、实验、操作、练习和实习作业，组织学生到实习工厂、实验园地以及校外挂钩的工矿、企业、农科所进行参观、实验、测量、探求，使学生通过各种实践活动，从具体到抽象，从感性到理性，理解和掌握生产技术知识，将所学的科学知识和原理运用于实际生活，从中培养科学思维和分析问题、解决问题的能力，并使判断力、创造力得到发展。
（二）进行农村义务教育与职业教育课程的整合
目前，农村义务教育的课程内容严重地存在着繁、难、偏、旧和偏重书本知识的问题，课程结构单一，学科体系相对封闭，不能反映农业现代科技、农村社会发展的新内容，同职业需要很少联系，致使回乡初中毕业生在思想、心理、技术、劳动技能等方面缺乏从事农业生产的必要准备，难以成为农村经济社会发展所需要的留得住、用得上的人才，这已成为制约农村经济社会发展的严重障碍。因此，有必要对现行的农村义务教育课程体系进行反思和重构，在农村义务教育课程体系中拓展职业教育课程，使农村义务教育课程和职业教育课程相互整合。要对现行的课程体系中脱离学生的生活经验，对学生今后的成长没有多少价值的课程进行革命性清理。除了正常开设国家规定的课程之外，应当有区别地重点开设农村社区服务、社会实践课程及劳动与教育课程。这类课程的设置应根据本社区的地域特点及文化需要，体现出鲜明的职业性，为学生毕业后从事农村建设或经过培训后转入相应的行业服务。它可以作为地方课程或校本课程来开发，也可以融入综合实践活动中的劳动与技术教育的学习领域中去。
（三）实行“3+1”模式
过去，我国的大部分农村地区实行的是“5+3”模式，即小学5年，初中3年，目前进行的“6+3”模式转换异常艰难，绝大部分农村地区已经习惯了小学5年的教学体系，不愿意让孩子多上一年小学，这种思维模式有其存在的合理性。从教学纲要所规定的教学内容上看，小学6年过于松散，初中3年过于紧张，这也是广大一线教师在具体的教学实践中的共同感受，学制改革势在必行。我们认为，实行“5+4”模式比较合适，即小学5年，初中4年。初中实行“3+1”模式，即初中三年文化课学习结束后，根据学生接受水平和实际需要，进行一年的职业教育，使学生掌握初级技能。
（四）实施绿色证书制度
自1994年国务院办公厅转发了农业部《关于实施绿色证书工程的意见》以来，在总结绿色证书试点工作经验的基础上，近年来，有些地方的教育部门根据当地实际需要，在农村初中引进绿色证书教育，即要求学生接受完九年义务教育，除取得毕业证外还应取得职业技术培训合格证。具体做法是：在保证执行九年义务教育课程计划的前提下，对学生进行“3+1”教育，即在三年初中教育的基础上，安排一年的绿色证书培训，学生就有了更为全面的学习和系统掌握农业知识和技能的机会，既奠定了学生升学基础，又为将来从事农业生产、经营和管理创造了必要条件。实践证明，根据本地实际，在农村普通初中阶段试行绿色证书教育是完全必要且可行的。渗透中应处理好的几个问题
（一）加强渗透宣传，创造适宜的舆论氛围
农村义务教育中渗透职业教育内容是一种新事物，牵涉到学生、家长、教师、政府和社会等方方面面，必然会遇到不少困难和阻力。改革能否成功，关键取决于政府、学校和社会能否达成共识、形成合力。因此，我们认为，要搞好这项改革，当务之急是要利用报纸、广播、电视等各种新闻媒体大造舆论，宣传义务教育中渗进职业教育的目的和意义，使社会各方面充分认识这项改革对实现农村现代化的重要意义。另一方面，必须突破传统的“质量”标准，端正教育内部以及社会各界的教育质量观，破除教育行政部门、学校教师和学生家长把升学率和各文化学科考试分数当作检验、衡量学校办学水平和学生学习质量的唯一标准的传统，树立全面发展的新观念。
（二）教材建设
在九年义务教育阶段渗透职业教育内容最重要的问题是教材问题。教材建设应从以下三方面着手解决：一是文化课中渗透职教知识点，要求教师将教材中与职业教育相关的知识点挖掘、归纳、整理，在讲授文化课时有意识地贯穿其中；二是新增职教内容，结合当地实际，组织人力编写乡土教材；三是根据“3+1”模式，有选择地利用其他地区的教材。
（三）教师队伍建设
建设一支专兼结合的教师队伍是顺利实施“普九”阶段渗透职教的关键问题。教师队伍建设的途径主要有四条：一是通过培训教育、引导教师树立职教意识，热悉职教政策，掌握职教动态，了解职教信息，以便尽快适应“渗透”教学；二是鼓励现有教师边教边学，自我提高，掌握相近专业知识，实现一专多能；三是采取送出去、请进来的做法，选送部分教师到高职院校进修，培养职教专业教师；四是在社会其他部门选聘部分热爱职业教育、专业知识丰富、生产技能较高的专业人员来校任教。
（四）实训基地建设
职业教育的最大特点是技能训练，而实训设施及基地建设的成功与否直接影响着技能训练的提高。因此，重视实训设施及实习基地的建设工作，具有非常重要的现实意义。其主要途径有：一是加强校内实习基地建设，要根据所设职教内容，筹措资金，购置专业设施，开设实习基地，使基地建设与师资、教材建设并举并重，满足教学需求；二是个别职教内容由于校内条件制约无法开展教学，可通过校外租借、与企业签订租用合同等，建立长期稳定关系，保证教学需要。
（五）职教内容的选择
职教内容的选择要大胆跳出“农门”，不再局限于传授种植、养殖技能。根据国家统计局的调查，2001年，农村劳动力转移到第二产业的比例为49．9％，转移到第三产业的比例为44．6％，转移到外地仍然从事农业的仅占5．5％。可见，未来农民迫切需要的是第二、第三产业的专业技能，针对农村的职业教育应该适应这种需要。要根据本地经济特点或劳动力输入地的需求选择要渗透的职教内容。
[2]赵北志．关于农村义务教育阶段渗进职业教育问题[J]．教育与职业，1999，（6）．
初中劳动教育论文篇5
自1986年Romer提出了内生化经济增长理论(endogenousGrowththeory)[2](p1002-1037)[3](§71-§102)以来,人们开始把技术进步、政府支出、研究与开发(R&D)和人力资本(包括教育投入)当作内生变量,纳入经济增长模型中,这不同于以Solow(1956)为代表的新古典经济增长理论。内生化经济增长理论为研究教育对经济增长的贡献提供了新的方法论基础。但是,教育投入是否可以作为内生变量,纳入生产函数中,值得讨论。一国的教育发展水平、教育供求状况受该国资本量、人口数量、经济发展水平和社会承受能力的制约,但更主要的是受国家的公共政策和人民的教育需求所左右,从教育产生发展的历史过程上看,它不是内生于经济系统之中,不能在经济领域得到充分解释,但是它又对经济系统产生较大的促进作用。教育对经济增长的作用是通过提高劳动力的素质和劳动生产率而间接实现的,劳动者教育水平的提高是促使劳动力质量提高的源泉,它的作用相当于使未受正规教育的初始劳动力(或基准劳动力)的数量成倍增加。
各国学者用于表示教育对经济增长贡献率的尺度有多种,其中计算教育对国民收入增长速度的贡献比例,即计算由教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长速度(ye)占国民产值总增长速度(y)的比例(ye/y),是比较受欢迎的方法,丹尼森、麦迪逊等美国学者所采用的方法,主要从这个方面入手,衡量教育对经济增长的贡献。
计算中国教育对经济增长率贡献的基本模型如下所述:
假设土地数量没有变化,导致经济增长的因素抽象为资本(K)、劳动(L)和技术进步率(a),K、L可以相互替代,且能以可变的比例组合。又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下,生产要素都以其边际产品作为报酬,规模报酬保持不变。那么,在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=atf(Kt,Lt)。同时,柯布—道格拉斯生产函数(Cobb-Douglasproductionfunction)为:Yt=atKtαLtβ。
考虑到教育因素对劳动力质量的作用,教育的作用相当于使初始劳动力投入成倍地增加,因此,可以把Lt分解为初始劳动力(Lot)与教育投入(et)的乘积,这样,柯布—道格拉斯生产函数可以表示为:Yt=atKtα(Lotet)β,对该式两边取自然对数之后,再求时间t的全导数,然后用差分方程近似代替微分方程,于是得:y=a+αk+βl0+βe,这里y代表年经济增长率,α为产出的资本投入弹性,k为资本投入的年增长率,β为产出的劳动投入弹性,α+β=1,l0为初始劳动力投入的年增长率,e为教育投入年增长率。那么,教育对经济增长率的贡献可以表示为:Re=βe/y。
本文y为Gnp的年增长率,e为根据从业人员人均受教育年限计算出的教育综合指数的年增长率。在假设条件成立的情况下,β为劳动所得在总产出中所占的比重,α为资本所得在总产出中所占的比重,α、β系数值在不同国家的不同时期是不同的。美国数学家C.w.Cobb和p.H.Douglas根据美国20世纪初期20多年的数据推算出,α为0.25,β为0.75。我国学者周天勇[4](p115)分析了1953-1990年间我国国民收入的产出结果,得出α为0.8178,β为0.1093,α+β<1,说明这期间我国劳动投入对经济增长的贡献是比较小的,我国还处于资本消耗为主的外延扩大式的经济增长,并且规模收益呈递减趋势。
目前,β系数的确定方法有三种:一是在市场经济充分竞争、企业追求利润最大化的前提下,劳动力的工资率等于其边际产品,工资总额与国民收入之比就是劳动对产出的弹性。这是西方学者普遍采用的方法。二是投入量比例法。用劳动投入量占总投入量的比例作为劳动的产出弹性的“替代物”,这种方法容易做到,但缺乏科学性。因为劳动的产出弹性是指一定时期内产出的变动率与劳动量投入的变动率的比率。劳动投入量占总投入量的比例毕竟不是边际量之间的对比。三是时间序列回归法。在科布—道格拉斯函数基础上,构造回归模型:1nY=1na+α1nK+β1nL,分别求出α和β的数值。麦迪逊(a.maddison)采用第一种算法,得出β系数值为0.7。为了增加计算结果的可比性,本文采用麦迪逊的β系数值[5](p649-698),即β=0.7,也就是认为劳动对产出的弹性为0.7,即认为劳动投入每增加1%,产出增加量为0.7%。在我国,实际β值可能低于0.7。
二、计算我国高等教育的贡献率
由于最近几年我国从业人员人均各级教育年限的准确数据无法得到,所以,只能依靠我国1982、1990年两次人口普查的数据,根据上述模型,计算出我国1982-1990年间高等教育对经济增长率的贡献率。
用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量。根据1982-1990年间初等、中等和高等从业人员的年平均收入差别,推断出中等教育毕业生劳动生产率是初等教育的1.4倍,高等教育毕业生的生产率是初等教育的2倍。这里也可以把1、1.4、2看作是接受初等、中等、高等教育所提高的劳动力质量折算为劳动力数量的系数,而把劳动力人均受教育年限看作是权数,据此计算出劳动力人均教育综合指数。参见表1,根据我国1982年和1990年两次人口普查的数据整理计算得出,1982年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4.308,1.81,0.035①。1990年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4.98,2.13,0.075。
三、国际比较
1.与发达国家相比,中国的高教对经济增长速度的贡献率为什么如此低?这是因为尽管高等教育的发展速度最快,但是劳动力人均受高等教育的年限非常小,因而三级教育比较而言,它对Gnp年增长速度的贡献也非常小。另一位美国学者利用angusmaddison(1987)提供的数据,采用相同的计算方法,对西方6国1913年至1984年间教育及高等教育对国内生产总值年平均增长率的贡献作出估算[7](p56-57),结果如表3所示。由于所采用的计算模型、方法、指标与本文的相同,因而计算结果具有可比性。从表3可以看出,我国80年代教育对经济增长率的贡献,只相当于除美国之外其他5国60年代至70年代初期的水平,只高于德国70至80年代初期的水平(5.9%)。而高等教育的贡献率比美国40年代的水平还要低。在所列6国中,美国从1913-1984年间高等教育对经济增长速度的贡献率一直处于领先地位,这与美国重视高等教育发展,加速实现高等教育大众化、普及化的政策分不开。早在1940年美国高校在校学生数占同龄人口数的比例就达到了16%,是世界上率先进入高教大众化的国家。
我国高等教育对经济增长速度的贡献率非常低的原因,主要在于社会劳动力人均高等教育年限太低。从表2中可以发现,至1984年15-64岁人口中,人均受正规高等教育年限美国为1.62、英国0.42、日本0.59、德国0.31、法国0.90、荷兰0.58,而中国1982年为0.035、1990年为0.075,相差达到了10倍左右。
与6国的GDp的年均增长率相比,中国的Gnp年均增长速度在80年代要远远高于它们70年代至80年代初期的水平,但是许多经济研究都表明,中国80年代的经济增长主要依靠扩大投资规模,而不是依靠提高生产率来实现,因而还属于粗放式、资本消耗为主的外延扩大式的增长模式,由于制度和结构的因素以及高教脱离社会经济生活等多方面原因,科技知识和劳动力质量提高所发挥的经济作用十分有限,这是高等教育对经济增长率贡献低的另一个重要原因。可见,在整个80年代,我国高教发展严重滞后于国内外社会经济发展的步伐,失去了与国内经济、与世界高教同步发展的良好机遇。
2.高教发展速度与经济发展速度的关系
把表3中6国3个时间段(1913-1950、1950-1973、1973-1984)的人均高教年限年平均增长率与GDp年平均增长率的18对数据放到一起,从发展历程上看,可以发现6个发达国家除日本之外,劳动力人均高等教育年限年增长率全部呈加速度增长,而相同年间的GDp增长速度却有升有降,GDp增长速度最快的年代里,往往人均高等教育年限年增长速度减慢,而GDp增长速度比较慢的年间,人均高等教育年限年增长速度相反加快。例如美国人均高教年限年增长率1913-1950年间为2.22%、1950-1973年间则增长为3.01%、到1973-1984年间进一步增长为5.60%,相同年间的GDp增长率依序分别为2.78%、3.72%、2.32%。使用SpSS软件计算上述6国3个时间段人均高教年限年增长率与GDp年均增长率之间的pearson相关系数,结果表明二者的相关系数为0.027,小于0.1,显著性水平p=0.916,远大于0.05,说明二者根本不相关。
初中劳动教育论文篇6
「关键词农村/劳动力转移/高等教育/需求
农村劳动力转移是工业化和技术进步引起的产业结构变化导致的农村劳动力从一个地方移动到另一个地方的空间移动，这种转移对文化传播和资源的有效配置和利用起着重要作用，也是农村现代化的必然选择。从西欧和美国的经验来看，劳动力从传统农业中释放出来，重新配置到城市生产部门，促进了工业化的发展，也促进了城市化的发展。农村劳动力的转移是我国农村发展的必然选择。我国农村从开放的1978年到2000年，已累计向非农产业转移农业劳动力1.3亿人，但还有1.5亿的剩余劳动力需要转移[1]（第6页）。我国农村人口在全国人口中所占比例较大，占63.91%，而1999年世界平均比例为54%，高收入国家为24%，中等收入国家为34%[2]（第143页）。另外，我国农业劳动力占总劳动力比例1999年达50%，远低于第一次现代化的30%的标准，而高收入国家为5%.中等收入国家为32%[2]（第141页）。所以，我国有大量的农村劳动力需要转移。从现状来看，农村劳动力转移主要包括向非农产业（第二产业、第三产业）转移，向乡镇企业转移，向小城镇及城市转移等几种转移去向。大量农村劳动力的有效转移，对农村劳动力教育文化素质提出了更高要求，进而表现为对高等教育的需求。
一、西方农村劳动力转移理论述评
西方比较有代表性的劳动力转移理论有：一是“刘易斯理论”，认为发展中国家农业部门所拥有的大量剩余劳动力，转移到现代工业部门的关键在于资本家的利润投资，随着农村剩余劳动力全部转移到工业部门，发展中国家的二元经济变为一元经济；二是“拉尼斯—费景汉理论”，特别重视经济转变过程中工业和农业两个部门的平衡发展，指出农业剩余劳动力向工业转移的先决条件是农业劳动生产率的提高和剩余产品总量的增长，农业剩余劳动力转移的速度取决于人口增长率、农业的技术进步率和工业部门资本存量的增长；三是“托达罗理论”，认为农村剩余劳动力是否转移到工业部门的决策，不仅取决于城乡实际收入差异，而且取决于预期收入差异，如果流入城市的预期收入高于农业的就业收入，即使城市存在失业，人口也会不断流向城市。
以上第一种理论可理解为工业化对农村劳动力的拉力，第二种理论可理解为农业对劳动人口的推力，第三种理论实质上讨论的是劳动者的一种心理动机。农村劳动力转移实质上是个体行为，尽管历史上存在强迫性迁移活动，但在劳动力转移过程中个体及其心理活动起着很重要的作用。根据卡托纳的经济心理学模型[3]（第37页），在劳动力转移这一个体行为中，客观环境如工业化的“拉力”和农业的“推力”，并不直接对劳动力转移产生影响，而是客观环境对劳动力的心理过程，如愿望、态度、预期等产生影响，进而产生转移行为。
根据现有对经济心理行为的研究，特别是把经济可变因素与个体（心理）可变因素互相结合起来强调行为和环境条件之间的反馈关系的研究[3]（第38页），认为个人是以不同的方式知觉的，对环境的知觉包括对劳动力转移后的生活气氛、物价情况、收入情况、个人的社会地位等。这种知觉到的环境，而不是客观环境，决定着人们的转移行为，客观环境和知觉到的环境之间的关系取决于劳动力转移的经验和个人之间的交流，特别是大众交流工具。个人因素对环境知觉也产生作用，这种个人因素包括：个人的目标追求、价值、愿望、预期、认知方式，收集信息的能力，对经济和社会发展的兴趣等。劳动力转移行为还会带来主观享受，这种享受包括转移后的满足（或不满），对转移后职业的参与，以及从事新职业获得的一种认知协调。
所以，个人素质是影响劳动力个体转移心理的重要因素。一是决定了对环境认知的水平、准确度和全面性，个人对环境的认识是建立在全面把握客观事物和全面聚集信息的能力基础之上的。二是影响了个人对收入、社会地位的预期，具有较高的教育文化素质才能较为客观地估价自己，并有可能得到较高的预期收入和社会地位。三是影响了个人对转移后的主观享受，个人素质的高低影响了这种主观享受，教育文化素质高的人由于容易得到更多的就业或高收入的机会而会得到更大的满足，而教育文化素质低的人则由于较少的就业机会或较低的收入而产生更多的社会问题。四是影响了个人的实际转移质量，个人的文化、技能水平决定了其转移后的职业及收入、社会地位。不了解劳动力个人的心理要求，不完成农村劳动力转移的前期教育和培训工作，让他们没有充分的心理、能力等素质准备，而实行主观性或强迫性转移，则不会出现有效的劳动力转移。
二、我国农村劳动力转移过程中的主要问题
1.农村劳动力转移难度增大。乡镇企业近几年吸纳劳动力的能力减弱，接收农村剩余劳动力的数量趋于减少，如1995年到1999年5年间，乡镇企业接收农村剩余劳动力的数量负增长5.1%[4]（第21页）。另外，小城镇吸纳劳动力的比重增幅不大，1999年农村剩余劳动力转向省会城市的占18.8%，转向地级市的占18.4%，转移到县城的占16.7%，转移到建制镇的比重为14.9%[5]（第22页）。可见，作为我国重点发展的小城镇吸纳劳动力的能力还不强。
2.农村劳动力转入第二、第三产业的比例较低。有抽样调查表明，1999年全国农村剩余劳动力转移到二、三产业的人数占农村劳动力总数的6.4%，按可比口径比1998年提高了0.4个百分点，转移速度有所上升，但1999年从非农产业返回到农业的劳动力占农村劳动力总数的比重为0.5%，增减相抵，1999年净转移劳动力占农村劳动力总数的比重为5.9%，比上年上升了仅0.4个百分点[5]（第22页）。
3.农村劳动力转移的范围、地域和领域受到限制，劳动力转移到省外的比重较低。1999年农村劳动力在本省内转移就业的占79%，比上年上升11个百分点，转向外省的占20.9%，下降了11个百分点[5]（第22页）。而且劳动密集型行业、生产建设第一线和低层次的商业服务业、工业、建筑业和其它服务业仍是农村剩余劳动力转移的主要行业，1999年转移到第二产业的劳动力占54.2%，转移到第三产业的为41.7%，到异地仍然从事第一产业的占4.1%，转移到工业、建筑业和商饮服务业的比重高达79.4%[4]（第21页）。
农村劳动力转移的难度增大，难以向城镇和非农产业转移，并且转移的范围、地域和领域受到限制，其原因除政策壁垒因素外，还存在着教育壁垒，即与劳动力的教育文化水平有密切关系。
三、农村劳动力的教育文化水平与劳动力转移的关系分析
（一）劳动力教育文化水平与劳动力转移的难易度
教育文化水平低的劳动力通常只能滞留于依靠传统经验生产的有限领域，很难开拓新的就业门路和工作机会，也难以适应转移后的工作和生活；而受教育程度高的人，往往思维开阔，易于接受新事物，具有更强的自信，更高的收入、社会预期以及更强的创新意识和冒险精神，更易于实现有效转移。根据盖尔·约翰逊的研究，农村中大量低素质的劳动力增加了向城市转移和管理的成本，而农村人口素质的提高可以大大减少城市居民对于迁居城市的农村人口的抵触，更能使农村人口尽快地适应城市生活，并减少城市管理成本[6]（第62页）。我国农村劳动力转移的现实也表明，受教育程度越高，越易于实现转移。据对山东聊城市的调查，在1998、1999两年转移的劳动力中，具有大专文化程度的劳动力由于在当地较为受重视，尽管转移的并不多，但转移起来相对容易；具有初高中文化程度的劳动力比重最大，占55.6%，接受过专业培训的占18.7%，高中以上文化程度的劳动力每百人中有10.3人转移，初中文化程度的每百位农村劳动力中有8.4人转移，小学文化程度的每百位劳动力有4.5人转移，文盲、半文盲每百位劳动力中有1.3人转移。
（二）劳动力教育文化水平与转移后的职业状况
劳动力受教育程度与掌握和熟练运用新的工种和技术有直接联系。我国1999年转移到工业、建筑业和商饮服务业的农村劳动力比重高达79.4%，说明我国农村劳动力教育文化水平还不高。而教育文化水平越高的劳动力，越易于适应新的工作和环境，越易掌握新的工种、新技术、新工艺、新设备，使用效果也越好，所以，教育文化素质、技术水平与就业状况呈正相关。美国的历史也证明了这一观点，美国农村劳动力转移高峰期的19世纪90年代至20世纪20年代，流入城市的白人和黑人在就业方面出现很大差距，除民族和关系网原因外，文化程度差异也是重要原因。
劳动力教育文化水平对转移后职业的稳定性有显著作用，水平的高低是影响职业稳定性的决定因素之一。1987年已转移的农村劳动力回流中，文盲高达21%，初中以下文化水平的为17.16%，初中以上文化水平的占9.46%，中专及大专以上回流的则很少[7]（第29页）。究其原因，其一便是由于教育文化素质差，思想保守，难于适应新的环境和条件；其二是参加技术革新的人员所提合理化建议与技术革新创造的价值等，与受教育文化水平成正比关系，且随着教育文化水平的提高，事故发生率明显减少。教育文化水平高的劳动力创新性越强，职业稳定性越强，也易于完成职业或技术的转换。教育文化水平越高，越有可能率先离开农业，长时间脱离农业，实现有效转移。
（三）劳动力教育文化水平与转移后的收入
劳动力的收入首先取决于个人的以教育文化水平为主的人力资本投资，为此有学者得出反贫困的措施是提高移民的素质的结论。在所调查的山东聊城五个乡镇企业的职工月平均工资为356元，大多职工工资在200-400元之间，而工资在400元以上的有58%为专业技术学校毕业生，该企业中仅有的三个大专生的收入都在360元以上。其它相关调查也表明，越来越多的教育水平较高的劳动力参与了转移，而且每增加一年的教育水平每年可增加汇寄款149元[8]（第3页）。原因是，劳动力的教育文化程度与劳动生产率具有较强的正相关，相关系数达0.73[9]（第58页），教育文化水平较高的人拥有较高的人力资本，对生产率的提高起到促进作用，较高的生产率则带来较高的收入，且转移后的职业稳定性也高。
（四）劳动力教育文化水平与劳动力转移区间
农村劳动力教育文化水平是决定其转移方向、距离的重要因素，转向发达地区劳动力的文化程度高于转向落后地区的劳动力。1999年在转向东部的劳动力中，初中以上文化程度的比重为11.5%，转向中部的比重为10.9%，转向西部的比重为9.1%[5]（第22页）。没有技术特长，没有高的素质，期望收入也就较低，而且较低的文化水平又决定了他们相对保守的思想意识，往往对自己转移到城市缺乏信心，难以对城市产生认同感，他们更多地留恋故乡。
（五）劳动力教育文化素质与劳动力转移后的社会问题
国内外劳动力转移的历史表明，社会问题的引发与劳动力素质有关。中国近代农民离村进城，是被迫的，既没有充分的思想准备，也不具备谋生能力，更没有知识的积累，他们进入城市后，难以找到合适的职业，多数人不得不靠出卖苦力谋生，引发了城市的无序及城市治安等问题。在欧美，农村剩余劳动力的转移由于太大的盲目性，不可避免地也出现了诸如住房拥挤、生态环境恶化、失业和贫困严重、犯罪率上升等一系列社会问题，德国为此实行了国家强制干预，增加对教育的投入，进行了各种类型的职业培训，促进了教育事业的发展，为工业和整个社会的发展打下了良好的基础，也有效地缓解了城市问题[10]（第233页）。所以为避免引发劳动力转移后的社会问题，应做好农村劳动力转移前的素质准备，将教育和培训贯穿于劳动力转移的整个过程中。
四、农村劳动力转移对高等教育的需求
不断提高农村劳动力的教育文化素质，是实现农村劳动力有效转移的前提条件之一。日本、韩国能顺利完成产业结构转换和充分就业的根本条件之一，就是教育合理地超前发展，有效地提高了全国就业人口的平均文化技术素质，第一产业就业人口能够适应非农经济新技术新领域的需要，较为顺利地完成了劳动力转移。美国在1930年到1974年间，从农业转移出去的人口总数达到了3280万人，这是现代最大的人口转移，而恰恰在这一时期是高等教育，特别是社区学院的大发展时期（注：美国社区学院由1930年的436所增加到1974年的1203所，增加767所。参见毛澹然。美国社区学院[m].北京：高等教育出版社，1989.）。
中国解决农村剩余劳动力转移的当务之急就是提高劳动力素质，农村劳动力教育文化素质不高是我国农村劳动力结构的重要特征。在我国农村劳动力中，初中及以下程度劳动力的比重高达88.4%，高中程度的为9.6%，中专程度的为1.6%，大专及以上程度的比重为0.4%[4]（第21页）。非农部门对劳动力素质要求越来越高，对劳动总量特别是低素质劳动力的需求不断下降，所以必须提高现有劳动力素质和技术水平，才能实现农村劳动力向城镇、乡镇企业、非农产业等的有效转移。
提高我国的城镇化水平和农村劳动力向城镇转移是大势所趋，我国国民经济和社会发展第十个五年计划即提出了“提高城镇化水平，转移农村人口，可以为经济发展提供广阔的市场和持久的动力”的意见。但农村劳动力转移到城镇，实现由农民向城镇居民的根本转变，存在着“教育壁垒”，即农村劳动力总体教育文化素质较低，大多为非熟练技术人员，缺乏专门的技术培训和学习，只能在脏、苦、累的体力部门就业。各类城镇部门对劳动力的素质有越来越高的要求，农村剩余劳动力由于其过低的文化教育水平很难达到要求，从而增加了转移的难度。所以，农村劳动力转移到城镇，需要提高其教育文化素质。我国现有的1.5亿农村剩余劳动力，大专以上学历的最多仅为0.4%，远低于全国平均3.6%的比例，要实现农村劳动力的有效转移，必须提高其教育文化水平，使更多的农村劳动力接受教育，包括高等教育。在农村剩余劳动力的转移总量中，大约只有12%转移到了各类城镇部门，其余88%的劳动力仍是在农村工业、商业及服务业部门实现产业转移的，即使按目前的农村劳动力转入城镇的比例，也将有50多万的农村劳动力接受高等教育以进入城镇部门。
乡镇企业也会吸引更多的农村剩余劳动力。制约乡镇企业发展的主要因素之一便是劳动力素质，乡镇企业将对高素质劳动力有较大需求，吸纳的将是教育文化素质更高、思想更为活跃的高级专门人才。乡镇企业对农村劳动力的吸纳能力，有学者用线性外推法和生产函数两种方法对今后我国乡镇企业的劳动力需求做出了情景性描述和预测，得出了乡镇企业每年要吸纳200-350万劳动力的结论[11]（第25页）。全国乡镇企业职工中，大专以上学历人数比例为2.3%[12]（第355页），按这一最低标准要求转移进乡镇企业的劳动力，则每年至少有4.6万人，到2010年至少要有37万人接受高等教育以进入乡镇企业；如果从发展的角度，按乡镇企业发展“十五”计划的标准来要求，则有更多的农村劳动力需要接受高等教育以进入乡镇企业。
从吸纳农村剩余劳动力的产业结构角度来分析，第三产业也将是吸纳农村劳动力的重要渠道。我国第三产业的发展还有较大空间，1998年我国第三产业增加值占GDp的比重仅为33%，而全世界第三产业增加值占GDp的比重为61%，发达国家平均为65%，其中美国为71%；中等收入国家（人均2950美元）平均为56%，其中高中等收入国家（人均4860美元）平均为57%，低中等收入国家（人均1710美元）平均为52%[13]（第93，94页）。如果我国这一比重上升到55%，第三产业就业人数占全社会就业人数的比重为50%，在其它条件不变的情况下，第三产业将吸纳16000万劳动力。如果按既定的10年的时间实现这一调整目标，则平均每年有1600万农村劳动力转移到第三产业，这些劳动力如果能达到现在全国人口中具有大专以上文化程度人数3.6%的比例，平均每年有57万农村劳动力需要接受高等教育以有效转移到第三产业。
劳务输出也将是农村劳动力转移的渠道之一。我国劳务输出有较大潜力，劳动力资源占世界劳动力资源的20%，而劳务输出仅占世界劳务输出的3%[4]（第23页）。现在国际上流动的劳务人数达2000多万，中东地区有上千万亿美元的劳务市场，俄罗斯开发远东地区也需要从国外输入几百万劳动力。但国际劳务输出对劳务人员的素质要求较高，一般是掌握一门或一门以上某种技术和外语的技术工人，甚至是高级专门技术人员，我国农村剩余劳动力中达到要求的则很少，劳务输出单位有时很难找到符合要求的劳务人员，故提高农村剩余劳动力的教育文化水平是增加劳务输出的首要条件。如果将我国劳务输出的比例提高到世界劳务输出的8%，则会输出100多万剩余劳动力，100多万劳动力的教育和培训将会产生极大的高等教育需求。
总之，我国数量庞大的农村剩余劳动力，要转化为人力资源优势，必须实施科教兴国战略，需要发展教育事业，以提高农村劳动力的综合素质，实现由农民向市民的转化。促进农村剩余劳动力的有效转移，一要提高农村劳动力的技术和职业素质。农村剩余劳动力转移不是简单的地域流动、职业改变，而应是劳动力人力资本提高的过程和结果，要通过教育和职业培训提高劳动力素质，提高人力资源开发水平；二要提高农村劳动力的综合教育文化素质和修养。农村劳动力实现有效转移，不仅限于技术的培训和职业素质的提高，还应有综合教育文化素质和修养的提高，以尽快适应转移后的工作和生活，促进城市文明的发展。我国在实现城镇化，及农村劳动力转向城市的过程中，要保证并促进城市的文明程度，形成并保护“城市的空气”。这种“空气”或称“市气”实质上是一种氛围，是一种自由、民主、文明的文化环境。这种氛围的营造需要转入城市的农村劳动力有较高的素质和较快的适应能力。“人气”足，“市气”才旺，只有大力培育教育市场，提高人的总体素质，才会有“市气”，不可一味地追求圈地运动，重土、重城而不重市，不重人。农村劳动力进入城市之前，需要具备较高的综合素质，这种基本素质需要通过教育，包括高等教育来完成。
对农村劳动力的教育也不仅是在转移前，更应该贯穿于转移中和转移后的整个过程中。对转移前的农村劳动力，要有一最低教育文化水平的要求，对未能达到最低水准的人，要进行较为系统的培训和教育，提高他们的素质；要为转移后的劳动力提供适当的教育环境，为他们的继续教育创造条件，有针对性地提高他们的专业技术水平和文化素养，为那些需要而又有能力接受高等教育的人创造教育机会。
转贴于「参考文献
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初中劳动教育论文篇7
关键词：生育议价能力女性劳动参与
生育是影响经济发展的一个重要变量。早在18世纪法国的启蒙思想家孔多塞（Condorcet）曾预言人口的增长会导致“幸福的持续下降”，因此随着“理性的进步”将会出现较小家庭规模的新范式。
以马尔萨斯(malthus)为代表的古典经济学家研究人均收入无增长的传统农业经济，他们的一个重要假设是社会生产能力的进步导致人口的增长，其核心结论是人均收入趋向一个常数。
现代增长理论研究人均收入可以持续增长现代经济，他们的一个重要假设是技术进步不影响人口增长，人口增长是外生的，其核心结论是规模不变或者规模递增的技术能够导致人均收入的持续增长。古典经济理论与现代增长理论都很好地解释了各自所关心的经济现象。然而，为什么传统人均收入无增长的经济会向现代人均收入可持续增长的经济转化问题，至今仍是发展经济学家努力想揭开的一个谜。
生育率与女性劳动参与率关系的综述
随着经济的不断发展，人们开始关注生育与其它重要的经济变量，例如女性与劳动参与之间的关系。Becker（1965）认为，劳动参与决策(laborforceparticipationdecisions)是一个家庭在竞争的市场劳动与非市场劳动之间分配时间这个更一般问题的重要方面。一个已婚女性必须适当地将其时间在市场劳动(marketwork)与家务劳动、休闲等非市场劳动(non-marketwork)之间进行分配。
女性的议价能力(bargainingpower)对其参与市场劳动的决策有重要影响。一般来说，参与市场劳动的决策可以用一个函数g（w，wg）表示，其中w表示期望工资，wg表示在家的时间价值(thevalueoftimeinthehome)。wg的函数形式是wg=k・i，其中wg表示女性在家的时间价值，i表示女性的各种非市场劳动价值，k表示女性亲自从事各种非市场劳动给家人带来的福利价值与相应的非市场劳动价值比值Grossbard(Shechtman和neuman，1988)。k是度量女性的议价能力指标，是女性及其丈夫的禀性，例如年龄、受教育程度、婚姻状况等的函数（Becker，1973）。
国际上的许多实证研究发现，女性生育子女的数量与其劳动力供给是负相关的，例如HyunbaeChun与Jeungiloh（2002）估计了生育对韩国已婚女性的劳动参与影响。他们发现，生育大幅降低了韩国已婚女性的劳动参与率。其它研究也发现，低生育导致了女性劳动参与率的增加趋势(presser与Baldwin，1980；eSCap，1995)。
然而，从统计数据来看，我国女性的劳动参与率与生育率呈现正相关关系。20世纪50年代到70年代初，我国女性的生育率偏高，总和生育率在20世纪50年代平均为5.87，60年代为5.68，70年代为4.01。在这个历史时期，我国女性的劳动参与率较高，几乎人人都参加生产活动。全国育龄女性生育水平在上个世纪70年代大幅度降低的基础上，到80年代又有显著下降。具体说，总和生育率由1970年的5.81降至1979年的2.75；1980年为2.24，1981年为2.63，1989年为2.25。1990年全国人口普查资料表明，平均每个女性活产子女数为2.10，平均每个女性存活子女数为1.96，总和生育率为2.31。自以市场为导向的改革开放以来，我国女性的劳动参与率在不断下降。全国妇联第二期中国女性社会地位调查数据表明：2000年，我国城镇女性18至49岁的青年女性在业率为72.0％，比1990年降低了16.2个百分点。
我国学者姚先国和谭岚（2005）根据国家统计局1988―2002年城市住户调查的数据估计，在过去的15年内我国女性劳动参与率出现了明显下降。1988年，我国城镇的女性劳动参与率高达91.37%；2002年下降为83.33%，下降了8.04个百分点。对比之下，男性劳动参与率相对稳定，1988年和2002年男性劳动参与率分别为96.41%和94.11%，下降幅度为2.3个百分点。
然而，怎样理解我国女性的劳动参与率与生育率呈现的这种正相关关系呢？目前我国的理论界尚未给出合理解释。本文从这个正相关关系问题入手，具体分析了生育率与女性劳动参与率之间的关系。
生育率影响女性劳动参与率的途径
降低生育率能够提高女性的工资收入
从已有的文献来看，降低生育率可以减少女性生儿育女的时间，使女性有较多获得教育与训练的时间，从而掌握较高的生产技术。
我国自上世纪70年代未以来生育率大幅下降，女性享有了更多接受继续教育的机会，提高了知识水平和生产技术。据统计，在具有高中以上教育程度的女性中，有26.8％的人最高学历是通过成人教育获得的，比男性高2.2个百分点。有13.5％的女性近3年来参加了某类培训或进修，40岁以下城镇女性参加培训的比例达26.1％。城镇女性参加的培训以进修、专业职业培训为主，占72.2％；农村女性参加的培训以实用技术为主，占61.5％。
在完善的市场经济中，工人的实际工资等于其劳动的边际产出。一般来说，一个工人只有当他有较高的生产技术时，才能获得较高工资的工作岗位。因此，降低生育率能够提高女性的生产技术，从而提高其工资收入。也就是说，如果降低生育率能够提高女性工资收入，则在其它条件不变的情况下，降低生育率提高女性劳动参与率。
降低生育率能够增加女性的预期工作时间
从已有的文献来看，降低生育率能够增加女性的预期工作时间。1995年，日本内阁兼管女性事务的官房长官在一份“女性白皮书”里称，日本女性初婚的平均年龄是26.1岁，每位已婚女性平均只想要1.46个孩子。这份白皮书称，日本孩子的出生率正在日益下降，与此同时，各个年龄段的职业女性比率在不断增加，其工作年限也越来越长。2002年，日本女性平均工作年数达8.8年，比1975年的5.1年延长了3.7年。
在我国近些年来，丁克家庭在城市青年尤其是白领夫妇中的比例有逐渐上升之势。根据零点调查公司2002年2月进行的一项社会调查，目前我国大中城市已出现60万个自愿不育的“丁克家庭”，而且近七成被调查的人认为，“丁克家庭”将会增多。调查显示，选择“丁克”生活方式的都是一些“三高家庭”，即高收入、高学历、高消费的家庭，这些“丁克家庭”中的女性希望将更多的时间投入到工作中去。
事实上，降低生育率有利于提高女性受教育水平。现实生活中，人们往往为了保持自身的健康体魄会选择使用药品等市场消费投入和时间，只有保持健康的身体才会预期有较长的工作时间。因此，降低生育率可以增加女性的预期工作时间。也就是说，如果降低生育率可以增加女性的预期工作时间，则在其它条件不变的情况下，降低生育率提高女性的劳动参与率。
降低生育率增加女性的议价能力
孩子是维系婚姻稳定的重要纽带。从理论层面来说，女性生育越多，在婚姻市场上的竞争力越低。因此，在其它条件相同的情况下，她的议价能力越低，这个判断符合我国实际情况。20世纪50至70年代，我国的出生率很高，一般家庭都有三个以上小孩。因为家庭负担重，我国已婚女性绝大部分是家务工作双肩挑。自上世纪70年代末，我国开始实现计划生育，生育率开始大幅降低，女性受教育程度开始普遍提高，女性议价能力也大幅增加。
女性的议价能力是影响女性劳动参与率的一个重要变量。在其它条件不变的情况下，随着女性的议价能力提高，女性的劳动参与率下降。
Grossbard-Shechtman和neuman（1988）对以色列女性的抽样调查数据进行研究时，考虑了女性的年龄、在以色列居住的时间、家庭出身、夫妻双方的年龄差异、小孩的个数以及教育程度等对女性议价能力的影响。他们做回归分析后发现，生育率与女性的议价能力负相关，即女性生育的小孩越多，其议价能力越低。Grossbard-Shechtman和neuman（1988）通过对以色列女性的抽样调查数据进行研究，他们还发现不同议价能力的女性劳动参与率不同，议价能力较高的女性劳动参与率较低。
因此，从理论层面来看，可以假设如果降低生育率能够提高女性的议价能力，则在其它条件不变的情况下，降低生育率同样能够降低女性的劳动参与率。
我国目前生育率与女性劳动参与率的分析
本文从三个不同的角度说明了生育率与女性劳动参与率之间的关系，发现降低生育率既有提高女性劳动参与率的作用，同样也有降低女性劳动参与率的作用，到底是哪种作用占主导地位，还得具体问题具体分析。
从我国的具体情况来看，目前，我国市场经济体制基本建立，女性有自主选择权。但是在相当长的历史时期里即我国实行计划经济体制时期，我国女性没有选择权。我国自上世纪70年代开始的计划生育，是作为国策强制执行的，不是女性自主选择的结果。而目前我国的计划生育政策已深入人心，绝大部分家庭都能够自觉地实现计划生育。
改革开放与计划生育深刻地影响着我国经济和社会的发展，从改革开放与计划生育的角度来看，可以将解放后我国经济社会发展的历程划分为三阶段：
第一阶段是上个世纪50年代初到70年代末，我国的主要特征是计划经济，鼓励生育和开始控制生育。第二阶段是上世纪80年代初到上世纪末，我国实行以市场为导向的改革开放，严格实行计划生育政策。第三阶段是本世纪初至今，我国社会主义市场经济已初步形成，绝大部分家庭都自觉地实行计划生育。
在第一阶段，我国女性的生育率与劳动参与率呈正相关关系，显然是计划经济时期过分追求高就业政策与鼓励生育政策的结果。
在第二阶段，随着以市场为导向的改革不断深入，作为女性保护者的政府退出微观经济领域，下岗和失业现象日益严峻，虽然计划生育政策使我国的生育率不断降低，但我国女性收入不断下降，而且预期的工作时间也有所缩短。因此，生育率降低没有起到增加女性收入与预期工作时间的作用。根据本文前面的研究，在这一时期，我国女性的生育率与劳动参与率必然会呈正相关关系。
在第三阶段，我国社会主义市场经济已经初步形成，劳动力市场不断完善，女性受教育程度不断提高，健康状况不断改善，在第二阶段里阻碍女性收入与预期工作时间增加的相关力量已被削弱。因此根据本文前面的研究，可以肯定在这一阶段内，我国生育率与女性劳动参与率的正相关关系主要是由女性的议价能力提高造成的。
参考文献：
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初中劳动教育论文篇8
20世纪60年代美国经济学家舒尔茨批判了物质资本决定论，提出了人力资本的概念。舒尔茨(Shilz从自己长期的农业研究中发现，从20世纪50年代起促使美国农业产量迅速增加和农业生产率提高的重要因素已不是土地、人口数量或资本存量的增加，而是劳动者的知识和技术水平的提高，并提出了“人力资本对经济增长起决定性作用1]的观点。从此以后，学者们对教育和人力资本对经济增长的作用进行了大量研究，建立了一些内生性经济增长模型。其中卢卡斯的贡献比较突出，他创造性地将舒尔茨的人力资本理论和索洛的技术进步概念有机的结合起来，并在经济增长模型中将其内生化，认为人力资本是经济增长的主要源泉。
人力资本理论认为，人力资本是通过人力资本投资形成的，人力资本投资的形式主要包括：教育、医疗保健、在职培训、劳动力迁移以及工作中的经验积累等等，其中，教育和培训对人力资本的贡献最大，同时，由于除教育以外的其他方面的投资不好度量，后来的经济学家在研究人力资本时，往往选择用教育来代替人力资本。舒尔茨在自己的实证研究中，计算得到美国1929-1957年的经济增长有33%要归功于美国教育水平的提高。
在国内，对农村人力资本的研究也开始引起学者们的关注，李瑞峰通过实证研究发现：我国农村教育对农村经济增长具有显著的促进作用；孙敬水等通过对1997—2004年的数据分析中发现：农村人力资本是农业增长的重要源泉，并且初中教育对农业经济发展具有显著的积极影响。李勋来利用时间序列数据，对农村人力资本与农业经济增长的关系进行的定量分析结果表明：人力资本对农村经济增长的贡献率低，但作用是显著的。但是，从改革开放到今天，中国农村经济的发展水平和结构已经发生了极大的变化，中国各省市之间的农业经济发展极不平衡，东、中、西三大区域之间无论发展阶段、发展水平和发展模式之间都已经存在了很大的差距，如果再把整个中国农村看作一个整体来进行分析和研究，势必会产生很大的偏差，分析结果与现实之间将产生很大的差距，对实践的指导意义会大大降低。本文选择农业经济较为发达的东部沿海省份做研究对象，来探讨我国农村人力资本投资与农业经济增长的规律，以期对我国欠发达的中西部地区的农村人力资本投资和农业经济增长提供参考。据我国统计年鉴的划分方法，东部地区包括辽宁、河北、北京、天津、山东、江苏、上海、浙江、福建、广东、海南11个省市。
二、东部农业经济和人力资本的现状
(一)农业经济的增长状况
从图1可以清楚地看出，在“八五”、“九五”、“十五”三个五年计划期间，我国东部农业经济的增长速度相当快，尤其是刚刚过去的“十五”计划期间，我国东音展最快的河北省，其次是海南省，从1995年到“十五”计划末，两省的农林牧渔人均产值发展速度分别是4.35和3.73分别达到4668.31元/人和8909.82元i人'发展较慢的是广东省的农林牧渔人均产值发展速度也达到2.53达到3500.37元/人。农村教育人力资本的发展状况相对“八五，’的水平，到“九五，’末，我国东部各省农村教育人力资本的积累水平有了显著的提高，劳动力人均受教育年限超过10年的省份有北京、河北、上海、山东和海南五个省份；但是到“十五”末，东部各省农村劳动力的平均受教育年限均有不同程度的下降，除了北京地区以外，东部其它各省均降到10年以下（见图2)。通过进一步分析可以发现，与“九五”末期水平相比，到2000年，除北京以外，东部各省农村劳动力的受教育水平普遍提高，高中、中专、大专及以上文化程度劳动力所占的在劳动力总数中所占比例均有不同程度的提高。但是，到了“十五计划”末，东部各省农村高中文化程度劳动力所占比例仅有小幅提升（图3)除江苏以外，中专文化程度劳动力均出现了较大幅度的下降（图4)大专及以上文化程度的劳动力所占比例出现了较大幅度的增长，但在总体中所占比例仍然很低（图5)。
三、模型构建和变量数据说明
(一)模型的引进
为了研究农村教育人力资本与农业经济增长之间的内在关系，本文在相关理论研究的基础上，引入卢卡斯的内生经济增长模型，用来说明农村人力资本对农业经济增长的贡献。卢卡斯的内生经济增长模型如下：
其中，Y表示产出，L表示劳动力，K表示物质资本，H表示人力资本a表示技术进步、制度变革等因素的影响，卩1，fe卩3分别表示劳动资本、物质资本和人力资本的产出弹性，对（1)式两边取对数，得到双对数模型：
令p。=lna则双对数模型改进为：
根据方程（3)，利用我国东部农村面板数据，把东部农村作为一个总体，数据包含沿海地区所有省份在内，从横截面和时间方向建立如下的paneldata莫型：=
其中h是随机扰动项，服从e(it)=0的正态分布。和分别表示省份和时间，t=1993…，2005
(二）变量和数据说明
1劳动资本。文中所有数据均来自《中国农村统计年鉴》1990—2006劳动资本用L表示，采用的是历年《中国农村统计年鉴》中的各省乡村劳动力的统计。用e；k=012…，5分别表示不识字或识字很少、小学、初中、高中、中专、大专及以上文化程度的劳动力的数量，由各省乡村劳动力总数和各地区农村劳动力文化程度状况表中的每百人各层次劳动力数量计算得来。单位都是万人。
2物质资本。用的是历年《中国农村统计年鉴》1990—2006中的各地区户均固定资产原值，用K表示。单位:元/户。
3.人力资本。鉴于当前我国农村人力资本投资的方式还比较单一，培训、医疗和迁移等方式进行的人力资本投资比例较小，且考虑到数据的可获得性，故本文采用简化的人力资本的计量方法，用劳动力的人均受教育年限来度量农业人力资本的存量，用H表示。单位:年/人。在计算劳动力人均受教育年限时，本文采用的是学者们通常采用的劳动力平均受教育年限的方法，用公式：H=^e；。n进行计算，其中1表示第k教育层次劳动力的个体受教育年限，分别取值为1、6,9、12、13、16。
4农业经济的度量根据国内外学者们的共识，农业经济的发展水平采用各地区农林牧渔人均产值，数据根据《中国农村统计年鉴》1990—2⑴6中的各地区农林牧渔总产值和乡村人口总数计算得到。单位:元/人。其中各地区农林牧渔总产值采用的是1990年的不变价格。
四、模型分析和实证结果
(一）模型总体回归情况分析
由于是对东部地区各省份的农业看作一个总体进行研究，不是进行抽样调查，所以应该建立固定效应模型。7]。考虑到东部各省之间农业经济之间的联系和互补性，假设不同省份成员和之间的同一时期的误差项是相关的，但其在不同时期之间是不相关的，即存在同期协方差，相应的假设为：
又考虑到东部各省份之间农业经济规模仍然存在较大的差异，故假设各省份成员方程的随机误差项之间存在异方差，但是各省份成员之间和时期之间的方差为零，相应的假设为：
应用专业统计软件evies.1对模型（4)进行广义最小二乘估计，选择Cross-sectionSU加权。回归结果如下：
方程中^表示各省回归方程中截距对地区平均水平的偏离，方程后面的第一行圆括号内的是对应系数的统计量的值，第二行圆括号内是对应系数的p值，可以看出，可决系数以及修正可决系数都在98%以上，方程拟合的相当好；iw统计量都在2附近，说明残差无序列相关[莫型整体通过了F—检验，劳动资本、物质资本和人力资本的弹性系数也都通过显著性
(二)回归系数及其经济意义
1.物质资本的回归系数为正值，并且通过了显著性水平为1!%的双侧^检验，回归系数达到Q47表明无论在我国东部沿海，物质资本投资对农业经济具有正向促进作用，农业经营用固定资产投资每增加1%,就会带来农业产出增加Q47%。
2.劳动力资本的回归系数为3.33相对物质资本和人力资本对农业经济增长的回归系数偏大，主要在于劳动资本采用的是各省乡村劳动力的总数，而物质资本采用的是户均农业用固定资产总值，人力资本采用的是劳动力的人均受教育年限。即使如此，劳动资本对农业经济的促进作用仍然相当显著。并且回归系数通过了显著性水平为1%的双侧t一检验。这说明，劳动资本对农业经济仍然具有正向促进作用，劳动力数量的增加对农业经济增长的促进作用仍然比较明显。
3.人力资本的回归系数均为正值，并且通过了显著性水平为1%的t一检验，回归系数达到021,说明人力资本的投资对我国东部的农业经济具有重要的促进作用，具体来说并且农村劳动力人均受教育年限每提高一年，东部的农业产出就会增加21%。但是，与物质资本和劳动力资本相比，人力资本投资对农业经济的贡献率明显偏低。
(三）各层次人力资本与农业经济增长的关系
通过上文分析，可以看出，以教育形式反映的农村人力资本对我国东部省份农业经济具有比较显著的促进作用，为了研究各教育层次的劳动力对东部地区农业经济的影响，我们把卢卡斯的内生经济增长模型加以改进，把劳动力分解为文盲、小学、初中、高中、中专、大专及以上文化程度六个解释变量建立了各教育层次人力资本关于农业经济产出的面板数据多元回归模型：
仍然采取与方程（4)同样的假设条件，运行eVewSi.1,对方程（5)进行广义最小二乘估计。回归结果见表1。从表1可以看出，方程整体通过F检验，可决系数为99.8%。但是ine3?回归系数不能通过双侧t检验，不能拒绝回归系数为零的原假设。这说明高中文化程度的劳动力在数量与农业经济增长的关系不显著。删除解释变量Lne3?按照同样的假设条件，运行eVewJS.1,对方程（5)进行广义最小二乘估计具体的估计结果，回归结果见表2从表2可以看出，方程整体通过了F检验，各解释变量的回归系数也通过了显著性水平为1%的检验。方程可决系数在99%以上，说明方程拟合的相当好；tDV统计量的值为2.00说明残差无序列相关。模型（5)的回归结果表明：具有初中文化程度劳动力对农业经济产出的贡献最大，回归系数达到0.397说明每百人劳动力中具有初中文化程度的劳动力所占的比重每增加1%，就能带来农林牧渔总产值增加0.397%；其次是具有大专及以上文化程度的劳动力和文盲半文盲劳动力在总劳动力中所占的比重对农林牧渔产值的贡献也比较显著，其回归弹性分别是0.27和0.20具有小学文化程度的劳动力对农业经济增长的回归系数为负1.3这与东部各省最近十多年来的农村义务教育的普及有关，由于在东部各省早已普及了九年制义务，使得农村小学文化程度的劳动力所占的比重大幅度降低，同时初中文化程度的农村劳动力比例大幅度上升，进而导致回归结果中初中文化程度劳动力比重对农业经济增长的回归系数为正值。
高中文化程度的劳动力比例与农业经济增长的回归结果不显著，这与过去的15年间，尤其是“十五”期间农村高中文化程度劳动力的数量增长速度缓慢有关，原因在于：高等学校大规模的扩招，造成大部分农村高中毕业生都升入了大学；随着近几年劳动力流动速度的加快，另一部分没有考上大学农村高中毕业生中的绝大多数都选择进城打工，最后移居城市。
中专文化程度劳动力与农业经济增长的回归系数为负值，这与最近几年的学校普遍升格有关系，在东部各省的中专学校普遍升格为高等职业学校是导致东部各省农村中专文化程度劳动力在总劳动力人数中所占比例下降的一个重要原因，也是导致东部农村大专文化程度劳动力所占比重出现较快增长的一个重要原因。当然造成中专文化劳动力比重下降和大专文化劳动力比重上升的其他的社会原因也存在，这里不再赘述。
五、结论和建议
通过以上分析可以看出，中国东部农村的人力资本总体上对农业经济增长具有积极的促进作用；但是，人力资本的存量结构不合理。为了落实党中央建设社会主义新农村战略决策，必须加大农村人力资本投资，改善农村人力资本结构，提高农村人力资本的积累水平。
1改革传统的农村教育体制，建立与社会主义市场经济相适应、具有农村特色的农村教育体系。改革传统的农村教育体，一方面要加强基础教育投资，提高农村劳动力的文化素质；另一方面，就要大力发展农村职业教育，卓有成效的建设一批农业职业技术学校，开展多种形式的农民培训，让农民掌握现代农业生产技术和经营理念。新型农村教育体制建设的目标应该是一手抓农村素质教育，一手抓农业职业教育，实现基础教育和职业教育的平行发展、相互渗透，并适度推动农业高等教育发展。
2从思想观念、体制机制、扶植政策等多方面采取措施，激发农民创业动力，培育创业型农民。只
初中劳动教育论文篇9
关键词：中等教育；高等教育；人力资本；经济增长
中图分类号：F224.0文献标识码：a文章编号：1003-3890（2012）12-0023-05
一、文献综述
内生增长理论认为，资本积累既不能解释长期增长的大部分原因，也不能解释国家间收入差异的大部分原因；除资本积累外，模型中唯一的收入决定因素是“劳动的有效性”。那么，到底什么是“劳动的有效性”呢？不同于新古典增长理论，内生增长理论提出的研发模型、干中学和人力资本等模型通过引入知识、人力资本等要素构成“劳动的有效性”，解释了国家或地区之间经济增长率和人均收入差距的主要因素，并且强调知识和人力资本形成的主要手段便是教育。mankiw，Romerandweil（1992）采用扩展的索洛模型对经济增长差异中的教育投入因素进行了考察，研究结果表明人力资本累计增长率对经济增长有显著影响，同时证明这一数据处理方法有利于消除索洛模型中不可解释的残差项的影响[1]。豪尔与琼斯（HallandJones，1999）、克莱尔与罗德里格斯—克莱尔（KlennowandRodriguez-Clare，1997）估计实物资本密度、学校教育年限与残值对各国每工人平均产出的贡献，这些最穷国和最富国之间的差异仅约1/6大致来源于实物资本强度的差异，不足1/4的部分大致来源于接受学校教育的差异。并且实物资本、学校教育年限与残值的贡献并不是独立的[2][3]。亨德里克斯（Hendricks，2002）估计了不同量的教育的报酬，其结论表明，由于各国间某些人力资本的较小差异，所以存在某些较大的残值的差异[4]。Krueger和Kumar（2004）认为，高等教育有利于提高劳动者对新技术的适应和创造能力较强，职业教育发展较快的经济体的经济增长速度要低于优先发展高等教育的经济体[5]。钱晓烨、迟巍、黎波（2010），陈仲常、马红旗（2011），以及刘智勇、胡永远、易先忠（2008）等基于中国的数据也得到了类似的结果，即从业人员的教育水平与省域创新活动是高度相关的，高等教育水平的劳动者对技术创新的贡献显著大于中等或初等教育水平劳动者的贡献[6][7][8]。上述模型基本上将截面划分为东、中、西或选取部分省域数据分析来考虑不同层次教育水平形成的人力资本对经济增长作用的空间异质性或时间上的异质性；或者采用面板协整方法来分析我国不同教育层次形成的人力资本对经济增长的作用。也有部分学者简单地采用时间序列分析构造生产函数或采用美国学者丹尼森指数法计算不同层次教育水平的贡献率来分析某个省份不同层次教育水平对经济增长的作用。刘萍、林鸿（2010）采用卢卡斯扩展模型计量分析了四川省不同学历层次积累的人力资本对经济增长的贡献率，结果表明，劳动力的产出弹性（4.5862）高于物质资本量的产出弹性（0.0638），劳动力投入是四川经济增长的关键；人力资本对四川经济增长贡献较小，其中中等教育人力资本对四川经济增长有相对强的解释力[9]。张根文、黄志斌（2010）指出，安徽省2000—2007年GDp年平均增长率为10.77个百分点，由教育带来的增长率所占份额为23.59%，其中高等教育的贡献率为1.6%；全国的平均水平为2.78%[10]。
本文的研究与这些文章有较大的差异。首先，将不同层次教育形成的人力资本视为最终产品生产的直接投入要素，即考察人力资本对卢卡斯式作用机制的检验；同时随着人力资本质量的提高，经济对技术进步的吸收和创新能力不断得到提高，即尼尔森—费尔普斯式作用机制的检验；由于我国发展呈现明显的区域不均衡性，因而为了研究不同层次教育水平形成的人力资本对各省经济增长的空间异质性，本文以省域为单位构造面板数据模型分析卢卡斯作用机制的空间异质性。
二、理论模型设定及变量选取
生产函数表示在一定的技术进步下各生产要素投入量与最大产出量之间的数量关系。通过各级教育形成的人力资本存量，一方面表现为卢卡斯作用机制，即各级教育形成的人力资本作为新的生产要素投入到产品生产过程，由于教育可以提高投入的劳动力素质，从而会极大提高产出效率；另一方面表现为尼尔森—费尔普斯式作用机制，即随着人力资本质量的提高，经济对技术进步的吸收和创新能力不断得到提高，从而对经济发展产生间接作用。因而，本文借鉴内生增长理论人力资本模型基础上，建立如下的生产函数：
Yt=a（t）K（t）？琢L（t）？茁1H（t）？酌
其中，Y为产出，K为资本，而a为劳动的有效性，H为工人提供的总的生产，它包括自然劳动（个人天生技能）和人力资本（后天获得的技能）的贡献，即人力资本。本模型假定，每工人的人力资本量仅取决于他所接受的教育年数。同时由于劳动者接受教育水平差异，形成的人力资本存在层次性，造成其技术水平的差异，其产生的外部效应不同[12]。因而，设H（t）的表达式为：
H（t）=p（t）uS（t）？淄C（t）？子
式中p（t）、S（t）、C（t）分别表示初等、中等、高等教育形成的人力资本存量。将人力资本存量计算公式代入生产函数，两边取对数得如下形式：
lnYt=lna（t）+？琢lnK（t）+？茁1lnL（t）+？茁2lnp（t）+？茁3lnS（t）+？茁4lnC（t）
其中，？茁2=？酌？滋，？茁3=？酌？淄，？茁4=？酌？子。
（二）数据来源与处理
1.各层次教育形成的人力资本。采用豪尔与琼斯对人力资本存量的计算，仅考虑接受学校教育的年数。具体地说，假定Hi的形式为：
H（i）=e？渍（ei）Li=e？渍eiLi
其中，ei是i国工人平均接受教育年数；？渍（ei）是增加1年受教育时间而增加的教育回报率。豪尔与琼斯利用相关的微观经济证据表明，增加授受1年的受教育时间而增加的教育回报率随学校教育年数的上升而下降。基于这种证据，因而本文采用分段线性函数表示，利用psacharopoulos，G.&patrinos，a.（2004）计算得到的中国教育回报率设定初等教育的斜率系数（教育年限为0-6年）为0.180，中等教育（教育年限在6-12年间）的斜率系数为0.134，高等教育（教育年限在12年以上）的斜率系数为0.151[12]。
2.劳动力投入。劳动力投入数据采用各年年均从业人员数量。
3.物质资本投入。根据新古典理论，产出在消费与投资之间分配，且投资的份额是外生且不变的，假设现有资本以速率？啄折旧，因此有：
K（t）=（1-？啄）K（t-1）+i（t）
其中，K（t）为当年资本存量；K（t-1）为前一年资本存量；i（t）为当年投资；？啄为经济折旧率，一般取9.6%[14]。
从上述模型可以看出，计算中涉及的数据包括2000—2009年我国31个省（市、自治区）资本投入量、劳动力投入量以及初等、中等、高等教育形成的人力资本存量的面板数据，有关的基础数据来自于2001—2010年各省统计年鉴、《中国统计年鉴2001—2010》。为了消除价格波动影响，使用2000年为基期商品零售价格指数对资本投入和GDp序列进行调整，同时，为了减少序列波动及消除异方差的影响，再对数据做自然对数变换。
三、实证分析
（一）模型设定
面板数据模型有固定影响模型和随机影响模型，当数据中所包含的截面成员是所研究总体的所有单位时，固定影响模型是一个合理的面板数据模型。由于本文研究我国31个省（市、自治区）不同层次教育对经济增长影响的空间异质性，因而选择固定影响面板数据模型。固定影响面板数据模型划分为无个体影响的不变系数模型、变截距模型、含有个体影响的变系数模型。其形式的选择和设定非常关键，否则会产生设定的偏差，从而影响参数估计的有效性。经常使用协方差分析进行模型的设定，具体如下：
H1：斜率在不同的截面样本点上相同，但截距不同。
H2：斜率和截距在不同的截面样本点上都相同。
分别构造在H1成立下的检验统计量
F1=■～F[（n-1）k，n（t-k-1）]
和H2成立下的检验统计量
F2=■～F[（n-1）（k+1），n（t-k-1）]。
其中，n指的是截面样本点的个数，t指的是时序期数，k指的是解释变量个数；S1、S2、S3分别指的是变系数模型、变截距模型、无个体影响的不变系数模型各自对应的残差平方和。首先检验H2，若F2的值小于给定显著性水平下的临界值，则不能拒绝H2，则可以认为样本数据符合无个体影响的不变系数模型，无须作进一步检验；如果拒绝H2，则需检验H1。如果F1的值小于给定显著性水平下的临界值，则不能拒绝H1，从而认为样本数据符合变截距模型，反之，则认为样本数据符合含有个体影响的变系数模型。
运用eViewS6.0构建得到不同类型模型的残差平方和，采用上述公式计算得到两个F统计量分别为F1=5.7275，F2=54.6876，在给定5%的显著性水平下两个自由度均大于120相应的临界值为1.25。由于F2>1.25，所以拒绝H2；又由于F1>1.25，所以也拒绝H1。因此，模型采用变系数的形式。
由于随机干扰项在不同横截面个体之间是相关的，即协方差不为零，此时最小二乘法将失去有效性，因为它没有考虑不同截面之间相关的信息，因而本文采用广义最小二乘法估计变系数模型，相关结果如表1如示。
从表1变系数模型估计结果可以看出，判定系数R2为0.9992，F统计量为922.8833，其伴随概率为1.34e-151，这说明模型整体拟合效果较好。Dw统计量为2.23，这表明模型基本上不存在序列相关性。
初中劳动教育论文篇10
（一）加强劳动实践场所建设是课程改革的需要
开展劳动实践技术教育是课程改革提出的新理念。开设劳动实践课程既能丰富课堂教学内容，又能开阔学生视野，提高学生社会综合实践能力。特别是农村中学，通过劳动实践活动，可以充分发挥课程为当地社会经济发展服务的作用。不同地区根据现代农业发展和农村产业结构的调整，因地制宜地设置符合当地需要的实践课程，既可以深化农科教结合，也可以让学生在校期间得到基本技能培训，为他们走向社会提供一技之长。
从课程本身看，由于地区情况不同、教育水平不同、自然环境不同，所以国家没有推出统一的课程标准和教材，很多的教材都要通过校本研究来实现。通过开展劳动实践教育，能够有效提高教师队伍的整体素质，使广大教师从“书本知识”型向“一专多能”型发展。
（二）加强劳动实践场所建设是普九的需要
开展劳动实践活动有利于普及九年义务教育，提高有利于初中学校学生巩固率和毕业率。众所周知，初中毕业生不可能都升入普通高中，其中一部分要就读于职业高中和中等专业学校。开设劳动实践课有利于中学生创新意识和实践能力的培养，适应将来接受职业教育的需要，进而适应经济和社会发展的需要。
劳动实践课程的主要内容是商业经营、企业管理、手工技术、农业技术等等。把这些鲜活的内容纳入教学体系，成为基础教育课程结构的组成部分，本身就是改革的结果。通过开展劳动实践教育，让学生在校除了接受正规义务教育外，还学到了初步的生产技术。城市学生将来可以为职业教育打基础，农村学生回乡后可以凭科学技术致富。劳动实践课本身可以激发学生的学习兴趣，让那些学科知识学习成绩不理想的学生找到新的兴奋点，同时可以转变家长观念，支持孩子参加劳动实践，学到一定的适用技能。
（三）加强劳动实践场所建设，发展学校特色
培育办学特色是近年来学校发展的重要目标之一。开展劳动实践活动是贯彻党的教育方针，培养学生实践能力和创新精神的重要渠道，也是打造学校办学特色的亮点。加强实践场所建设，让学生在社会实践过程中得到锻炼，使初中学校成为为上级高中输送合格人才、为地区经济发展培养人才的基地，正是学校特色发展的重要载体。
开展劳动实践活动是一项计划性、目的性很强的工作，学校在实施活动过程中可以积累丰富的经验。同时，劳动实践又是一门科学性很强的学科，可以通过课题研究将经验上升到理论层面，形成学校的特色。实践证明，开展劳动实践教育研究有利于发挥“科研兴校”的作用，有利于提高学校知名度。课程改革中，许多学校由于深入开发劳动实践课程，开展实践活动，理论上深入探索、实践上大胆尝试，使劳动技术教育成为学校办学的一个特色。
（四）加强劳动实践场所建设，为地方经济发展服务
地方经济发展需要大量的各级各类人才，特别是实用型技术人才。社会发展对人才的需求层次不同，初中学校是学生知识学习和职业能力培养分流的第一个节点，每所初中学校都应该面对这个事实，不应把升入重点普通高中作为学生的唯一出路，而要引导学生正确评价自己，选择适合个人发展的道路。加强劳动实践场所建设，为学生提供参加实践活动的空间，符合地方经济发展的要求。城市里有充足的工业、手工业、商业和服务业资源，农村有充足的自然资源，种植业、养殖业、林产品采集与加工业等。充分利用这些资源建设劳动实践场所，既可以培养学生职业意识，又能形成初步的职能能力，为他们将来接受职业教育打好基础，是直接促进地方经济建设的最佳途径。
（五）加强劳动实践场所建设，提高学生素质
值得我们深思的是，中学毕业生中的一部分将直接参加社会生产实践，成为建设家乡的主力军。这些学生的综合素质和职业能力水平将决定为经济发展做贡献的水平，从这个意义上讲，单纯的知识学习是满足不了经济建设需要的。改变重知识教育轻实践能力培养的观念，形成综合素质培养的教育观念很有必要。通过开设劳动实践课程，引导学生积极参与实践活动，在生产实践中感受劳动的快乐，学习一些初步的劳动生产知识，是形成综合素质的必由之路。
调查表明，多数中学生毕业后想靠自己的双手劳动致富，但由于在校期间没有学会基本的劳动技术，缺少管理学知识，往往是有创业热情，缺少创业本领，有的农村学生还没有掌握科学种植、养殖、管理技术，一定程度上影响了科学致富的进程。学校开展劳动实践技术课程，有针对性地引导学生学习先进的实用技术和掌握科学的种植、养殖技术，正是他们未来成长所需要的综合能力。
二、加强劳动实践场所建设的主要渠道
（一）加强领导，形成保障机制
学校和地方联手，成立劳动实践场所，建设和管理的双重组织机构，将劳动实践场所建设工作纳入学校规划之中。实行一把手负责制，充分调动教学、后勤等多方面积极性，形成合力。广大教师要统一思想，明确任务，严格按照教学计划，分期分批组织学生参加劳动实践活动，并确保学生安全。
建立健全各项规章制度，用制度来规范劳动实践行为。重点建立《劳动实践场所管理制度》、《学生劳动实践课备课上课制度》、《劳动实践课专业教师聘用制度》，保证劳动实践场所建设要求得到落实，管理人员得到保证。劳技课教师可以采用本校培养和外聘专业技术人员相结合的方法解决。
加大资金投入，保障劳动实践场所建设所需资金。根据学校实际情况可以采取与当地政府、企业、乡村联合开发共同使用，互利互惠。场所建设应以技术含量高、规模适当的原则，避免重投入、轻产出的情况发生。
（二）挖掘资源，丰富活动载体
结合当地资源情况，综合开发劳动实践场所建设项目。
挖掘校内资源。部分学校原来有校办工厂的，可以通过增加设备，提高技术水平的方法，直接用于劳动实践活动基地。职业教育中心的实习实训基地可以与基础教育共享，对中学生开放，定期组织中学生参与实践，让他们有锻炼技能的机会。
依托企业资源。一般学校的周边企业资源和自然资源很多，需要我们去开发与利用。如，农村的生态保护区、家禽饲养场、农作物深加工等，城市的各种企业和商业网点以及服务行业都可以成为学生的实践基地，也可以与这些单位签订实践合同，将其确定为学校的劳动实践场所。
在加强基地建设的同时，还要加强师资队伍建设，培养“双师型”教师，解决教育人才问题。可以通过有计划、有步骤地组织管理人员和教师参加管理教学和专业技术培训，选派素质好、懂技术的教师到劳动实践场所从事管理和教学工作，让这些教师在职务评聘、工资、福利等方面享受与其他教师同等待遇。特殊实践活动可以聘请有丰富经验的技术人员做兼职教师和管理人员，为学生提供优质服务。
（三）精心组织，保证教育效果
学校要把学生劳动实践场所建设与实施素质教育紧密结合起来，有计划、有目标地实施劳动实践教育，努力培养学生综合素质，为形成职业意识和职业能力打好基础。
保证实践课程学时。学校要按有关规定，在各年级开足劳动技术课，为实践课开辟专用学时。教师要认真备课，深入挖掘实践资源，全面测试学生实践能力。学校教学检查要将劳动技术课的备课、上课、测试等列为必查内容。
合理安排实践课内容。按照地方特点，不同年级安排不同内容，共同课程可以选取环境教育、生态教育、管理技术科学、经营技术。专业课程方面，农村学校可以重点选择农业技术教育内容，如种植技术、养殖技术、农产品加工技术等，定期组织学生到实习场所进行劳动实践。城市学校可以选择手工业技术、信息技术、网络工程技术、商业经营管理等内容，聘请工程师和专业技术人员担任实习指导教师。
开展劳动实践理论研究。学校要有计划地利用教育科研手段，加强对劳动实践课程的研究，不断总结经验，积极撰写实践课程教育教学论文。有条件的学校还可以结合课题研究编写校本教材，作为学校的校本课程使用。
（四）科学管理，提升“三个效益”
发挥劳动实践场所作用的关键在于加强管理。实践场所要发挥好作用在于实现“三个效益”，即育人效益、社会效益和经济效益。从育人方面讲，劳动实践场所本身就是教育基地，管理得当，使用得当，其育人效益是不言而喻的。从社会效益看，发挥劳动实践场所作用，培育经济发展所需人才，既为地方经济服务，也提高学校声誉，带来可观的办学效益。从经济效益看，劳动实践场所建设和作用，可以直接为学校带来经济收入，解决办学经费问题，促进学校发展。劳动实践课程的开设可以开阔学生视野，增强学生的动手能力和创新能力，提高综合素质。
三、加强劳动实践场所建设的保障措施