生态流量概念篇1
一、相似概念，举例辨析
描述生物群体的概念有“种群”、“群落”、“生态系统”、“生物圈”，如何有效区分不混淆？我们可以尝试以下步骤，首先将这些概念按照描述对象从小到大的顺序排列出来：种群―群落―生态系统―生物圈，然后引导学生举例进行辨析，如一个池塘里所有的鲤鱼属于一个种群，池塘里所有的生物属于群落，一个池塘就是一个生态系统，而全球所有的生态系统就构成生物圈.通过举例辨析，学生能了解生态系统就是由生物群落和无机环境共同组成的一个系统，这只是一个表观认识，我们还需要在此基础上进一步深入.
二、构建概念模型，逐步深入
生态系统的类型有草原生态系统、森林生态系统、湿地生态系统、海洋生态系统、农田生态系统等等，这些生态系统里的生物和环境、生物和生物之间并不是互不影响的，它们之间相互作用，相互影响，构成了一个统一的整体.我们可将学生尝试分成多组，让每组以不同的生态系统为例，以概念图模型的方式画出生物之间及生物与环境之间的关系.为防止学生画图时不能确定方向，教师应提出以下要求：①因各生态系统里的生物种类众多，只要写出各种类型的代表生物即可；②物质和能量是生命活动存在的最基本条件，要求画出每种生物的物质和能量来源；③生物和其生存的环境是不可分割的统一整体，要求图中体现出生物与环境中的关系.
对于各小组完成的概念图模型，可通过设计问题组来进行概念的深入，第一组：①生态系统包括哪些成分？②生态系统中哪些成分是必不可少的？③捕食链包含生态系统中的哪些成分？通过第一组的问题学生会了解生态系统包含非生物的物质和能量、生产者、消费者、分解者四大成分，其中生产者能把无机物合成有机物，为其他生物提供了物质和能量，分解者能把有机物分解成无机物，可见，如果没有生产者和分解者，生态系统的物质循环功能将停止，生态系统就会崩溃.捕食链是食物链的常见类型，由生产者和消费者组成.食物链和食物网是生态系统的营养结构，是生态系统物质循环和能量流动的渠道.第二组问题串：①生产者所需要的物质和能量来自哪里？②流经生态系统的总能量是什么？③能量在生物之间传递的形式是什么？传递效率是100%吗？④生态系统的物质循环具有什么特点？⑤生态系统的物质循环和能量流动可单独进行吗？⑥生态系统中存在信息传递吗？通过此组问题，主要是让学生掌握生态系统的物质循环和能量流动是同时进行、不可分割的，能量主要通过生产者的光合作用输入群落，并以化学能的形成随有机物在营养级之间传递，但每种生物都会通过呼吸作用散失部分能量，这样能量流动具有单向传递、逐级递减的特点；物质循环中的物质是指组成生物体的各种化学元素，可通过碳循环的例子简要说明物质循环具有循环利用、全球性的特点.另外，生态系统中的信息传递可发生在生物与环境之间、生物与生物之间，它能决定能量流动和物质循环的方向和状态.第三组问题串：①生态系统是一个静止的封闭系统吗？②不同的生态系统的稳定性相同吗？与什么有关？③尝试构建生态系统概念的通用模型.第三组问题旨在让学生了解生态系统是一个开放的保持动态平衡的系统，生态系统的开放性决定了系统的动态和变化，开放给生态系统提供了可持续发展的可能性.最后将各组绘制的模型整合成生态系统概念的通用模型，在通用模型里包含了生态系统的四大成分，展示了生态系统是生物群落与环境之间通过物质循环、能量流动、信息传递所形成的统一的整体.
生态流量概念篇2
论文关键词：信息技术，初中物理，概念教学
《物理课程标准》指出：“应当重视将信息技术应用到物理教学中。”在物理教学中，教师通过运用信息技术手段和方法把容易混淆或是难以理解的物理概念加以展示，使静态的知识生动化，促使学生动手、动脑，不断揭示概念所反映的客观世界的多种矛盾，分清主次、搞清楚各种矛盾的相互依存关系及发展方向，让学生既获得了知识、又掌握了方法，培养能力，从而真正实现物理概念教学的目的。
一、呈现物理情景，引入概念
建构主义认为：“学生的知识不是通过教师传授获得的，而是学生在一定的情境中，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过一定建构的方式获得的。”因此，在物理概念引入教学中，运用信息技术呈现物理情景，能使学生在视觉、听觉等多种感官上全方位地受到刺激，从而有效激发学生的好奇心，点燃学生的思维火花。
如，“动能”教学时，我把龙卷风、海啸、水库放水等动态视频组合在一起加以呈现，学生看到大树拔起、车辆掀翻、堤坝冲毁、房屋倒塌的画面后非常震感，也提了许多问题：“龙卷风怎么形成的?力量怎么样厉害?”“水狂泻下怎么会如此厉害?这是什么能量?”……这样以信息技术呈现物理现象，无论是视觉效果还是听觉效果，都能给学生深刻的印象，让学生对自然界物体具有的某种“能力”获得一种强烈的感受和直观的认识，从而为建立“动能”的概念打下基础。
因此，在物理概念教学中初中物理，创设与形成物理概念有关的生动的、新颖的情境，使学生感知大量的感性材料，对物理现象有一个明晰的印象，有利于学生形成正确的物理概念，加深理解物理规律。
二、揭示本质属性，理解概念
物理概念的建立过程是在物理环境中学生通过观察、实验获取必要的感性知识，并与自己认知结构中原有的概念相联系的基础上，通过同化或顺应不断加深认识和理解概念的。因此，在教学中运用信息技术为学生提供充分的感性认识的基础上，引导学生进行分析、综合、抽象，摒弃现象和过程中那些表面的、偶然的、次要的等非本质的东西，以揭示现象和过程的本质属性。
如，“重力”教学时，我先播放铅球和跳高比赛的视频录像，然后提出问题：奋力投出的铅球和跃过横杆的运动员最终会处于怎样的状态？这样的竞技项目挑战的是人类的什么极限？问题的提出，激起了学生浓厚的兴趣。待学生回答之后，再播放神舟七号航天飞船成功升上太空和宇航员在飞船舱内的生活和工作情景的视频，再一次提出问题让学生思考：在远离地球的太空中，宇航员可以用任意的姿势“漂浮”在船舱中，这又是什么原因呢?
这样，借助信息技术展示现实生活中的重力现象，丰富了学生的感知，激发了学生积极思维，在鲜明对比的情境中，抽象概括出重力概念的本质属性，使学生深刻认识到:重力是由于地球的吸引而产生的。
三、突破教学难点，深化概念
将物理学科教学与信息技术整合，利用信息技术辅助教学无疑为课程目标的实现提供了近乎完美的渠道。信息技术独有的“模拟”作用，不仅能真实生动地再现各种难以理解的、抽象的物理知识，激励学生参与教学过程，而且可以有效突破物理教学中的重点和难点问题，深化概念规律的理解。
如，“电流”一节，难点是学生无法观察到电流的形成与方向，因此，电流的概念理解起来比较困难。在教学时，我利用Flash软件进行仿真“模拟”，把电池组、小灯泡、开关、导线连成实物电路。然后闭合开关，电流(用红色线条表示)从电源正极(用“+”表示)流出，通过小灯泡时，灯泡发光，最后回到负极(用“一”表示)，形象、直观一目了然。师生通过对这一直观模拟实验的观察、分析、归纳和总结，很快就能够理解电流的形成、方向这一重点、难点，对“电流”的概念也就有了更深层次的理解。
因此，在物理教学中，教师应充分利用信息技术教学手段，根据教学内容精心设计，把抽象的、枯燥的物理知识原理转化为生动的、具体的图像，帮助学生在头脑中建立正确模型中国论文网。从而有效突破教学难点，加深对物理概念的理解。
四、动态分析过程，活化概念
物理概念与规律的教学是物理教学的核心。物理现象、物理过程的相互联系及其发展趋势是靠物理规律建立的。在物理规律教学中拓展概念教学，运用信息技术的动态变化功能，进一步揭示和理解相关概念之间的相互关系，形象直观地“顿悟”概念的内涵。这有利于概念知识沿网状同化，从而达到活化概念的目的。
如，有关滑动变阻器的滑片移动时初中物理，电流表、电压表示数变化情况的判断以及变化范围的计算问题，一直是历年中考物理试题和各种物理竞赛中的热点。而学生普遍感到此类题难度大，得分率也较低。
如右图所示的电路中，滑动变阻器R2的滑片p向右移动。请分析电流表和电压表的变化情况。教师在引导学生分析时，可充分利用信息技术的动态变化功能，制成课件进行以下动态分析：把电压表和电流表等效替换，电压表等效于开路，电流表等效于一条导线。由此不难看出，电路中的电流只有一条道路，即串联电路，电压表测量的事滑动变阻器的电压。
这样，运用信息技术对电路进行动态分析，既让学生充分理解了电路的规律，也加深学生对电学部分相关概念的具体认识，深化和活化了物理概念，收到良好的教学效果。
五、加强练习反馈，巩固概念
课堂练习的检测与反馈是打造高效课堂的重要环节。通过反馈练习可以使学生深化概念，提高学习效率，加强对所学概念的理解和巩固。利用现代信息技术贮量大、速度快的特点，对学生进行有针对性的训练和检测，为学生创造了一种悦目、悦耳、悦心的效果，高效率地提高理解概念的程度。同时，信息技术的人机交互性能，加强了师生之间、同学之间、人机之间的信息交流、思维碰撞，从而促使课堂师生之间的信息交流、互动生成。
如，九年级“惯性”一节复习检测中，我设计一题：播放飞机正确投掷救灾物质的动画视频，同时提出问题：飞机投掷救灾物质为什么要提前投掷?让学生用本堂课所学知识来回答。这样就把学生思维引向深入，不仅培养了学生分析问题和解决问题的能力，而且通过练习深化了对“惯性”概念的理解。
生态流量概念篇3
识、又掌握了方法,培养能力,从而真正实现物理概念教学的目的。
一、呈现物理情景,引入概念
建构主义认为:“学生的知识不是通过教师传授获得的,而是学生在一定的情境中,借助教师和同学的帮助,利用必要的学习资源,通过一定建构的方式获得的。”因此,在物理概念引入教学中,运用信息技术呈现物理情景,能使学生在视觉、听觉等多种感官上全方位地受到刺激,从而有效激发学生的好奇心,点燃学生的思维火花。
如,“动能”教学时,我把龙卷风、海啸、水库放水等动态视频组合在一起加以呈现,学生看到大树拔起、车辆掀翻、堤坝冲毁、房屋倒塌的画面后非常震感,也提了许多问题:“龙卷风怎么形成的?力量怎么样厉害?”“水狂泻下怎么会如此厉害?这是什么能量?”……这样以信息技术呈现物理现象,无论是视觉效果还是听觉效果,都能给学生深刻的印象,让学生对自然界物体具有的某种“能力”获得一种强烈的感受和直观的认识,从而为建立“动能”的概念打下基础。
因此,在物理概念教学中初中物理,创设与形成物理概念有关的生动的、新颖的情境,使学生感知大量的感性材料,对物理现象有一个明晰的印象,有利于学生形成正确的物理概念,加深理解物理规律。
二、揭示本质属性,理解概念
物理概念的建立过程是在物理环境中学生通过观察、实验获取必要的感性知识,并与自己认知结构中原有的概念相联系的基础上,通过同化或顺应不断加深认识和理解概念的。因此,在教学中运用信息技术为学生提供充分的感性认识的基础上,引导学生进行分析、综合、抽象,摒弃现象和过程中那些表面的、偶然的、次要的等非本质的东西,以揭示现象和过程的本质属性。
如,“重力”教学时,我先播放铅球和跳高比赛的视频录像,然后提出问题:奋力投出的铅球和跃过横杆的运动员最终会处于怎样的状态?这样的竞技项目挑战的是人类的什么极限?问题的提出,激起了学生浓厚的兴趣。待学生回答之后,再播放神舟七号航天飞船成功升上太空和宇航员在飞船舱内的生活和工作情景的视频,再一次提出问题让学生思考:在远离地球的太空中,宇航员可以用任意的姿势“漂浮”在船舱中,这又是什么原因呢?
这样,借助信息技术展示现实生活中的重力现象,丰富了学生的感知,激发了学生积极思维,在鲜明对比的情境中,抽象概括出重力概念的本质属性,使学生深刻认识到:重力是由于地球的吸引而产生的。
三、突破教学难点,深化概念
将物理学科教学与信息技术整合,利用信息技术辅助教学无疑为课程目标的实现提供了近乎完美的渠道。信息技术独有的“模拟”作用,不仅能真实生动地再现各种难以理解的、抽象的物理知识,激励学生参与教学过程,而且可以有效突破物理教学中的重点和难点问题,深化概念规律的理解。
如,“电流”一节,难点是学生无法观察到电流的形成与方向,因此,电流的概念理解起来比较困难。在教学时,我利用Flash软件进行仿真“模拟”,把电池组、小灯泡、开关、导线连成实物电路。然后闭合开关,电流(用红色线条表示)从电源正极(用“+”表示)流出,通过小灯泡时,灯泡发光,最后回到负极(用“一”表示),形象、直观一目了然。师生通过对这一直观模拟实验的观察、分析、归纳和总结,很快就能够理解电流的形成、方向这一重点、难点,对“电流”的概念也就有了更深层次的理解。
因此,在物理教学中,教师应充分利用信息技术教学手段,根据教学内容精心设计,把抽象的、枯燥的物理知识原理转化为生动的、具体的图像,帮助学生在头脑中建立正确模型免费。从而有效突破教学难点,加深对物理概念的理解。
四、动态分析过程,活化概念
物理概念与规律的教学是物理教学的核心。物理现象、物理过程的相互联系及其发展趋势是靠物理规律建立的。在物理规律教学中拓展概念教学,运用信息技术的动态变化功能,进一步揭示和理解相关概念之间的相互关系,形象直观地“顿悟”概念的内涵。这有利于概念知识沿网状同化,从而达到活化概念的目的。如,有关滑动变阻器的滑片移动时初中物理,电流表、电压表示数变化情况的判断以及变化范围的计算问题,一直是历年中考物理试题和各种物理竞赛中的热点。而学生普遍感到此类题难度大,得分率也较低。如右图所示的电路中,滑动变阻器R2的
滑片p向右移动。请分析电流表和电压表的变化情况。教师在引导学生分析时,可充分利用信息技术的动态变化功能,制成课件进行以下动态分析:把电压表和电流表等效替换,电压表等效于开路,电流表等效于一条导线。由此不难看出,电路中的电流只有一条道路,即串联电路,电压表测量的事滑动变阻器的电压。
这样,运用信息技术对电路进行动态分析,既让学生充分理解了电路的规律,也加深学生对电学部分相关概念的具体认识,深化和活化了物理概念,收到良好的教学效果。
五、加强练习反馈,巩固概念
课堂练习的检测与反馈是打造高效课堂的重要环节。通过反馈练习可以使学生深化概念,提高学习效率,加强对所学概念的理解和巩固。利用现代信息技术贮量大、速度快的特点,对学生进行有针对性的训练和检测,为学生创造了一种悦目、悦耳、悦心的效果,高效率地提高理解概念的程度。
如,九年级“惯性”一节复习检测中,我用多媒体播放飞机正确投掷救灾物质的动画视频,同时提出问题:飞机投掷救灾物质为什么要提前投掷?让学生用本堂课所学知识来回答。这样就把学生思维引向深入,不仅培养了学生分析问题和解决问题的能力,而且通过练习深化了对“惯性”概念的理解。
因此,利用多媒体信息技术图文并茂、生动直观的特点巧设练习,不仅突出了联系的针对性、有效性,而且还能极大地激发学生学习的积极性、主动性和创造性,为培养学生的创新精神和实践能力开辟了广阔途径。
【参考文献】
[1]物理课程标准(实验稿).[m].北京师范大学出版社,2001.7
生态流量概念篇4
【论文摘要】目的探讨儿科护士的自我概念、专业自我概念与工作满意度的相关性。方法采用田纳西自我概念量表中文版、护理专业自我概念量表中文版和明尼苏达满意度问卷(短题本)对广州市某儿童专科医院的338名护士进行问卷调查，回收有效问卷295份。采用pearson相关分析法，分析自我概念、专业自我概念与工作满意度的相关性；分别以工作满意度各维度为应变量，以自我概念各维度及专业自我概念各维度作为自变量，进行多元逐步回归分析。结果儿科护士工作满意度与自我概念1o个因子之间除自我批评因子和自我认同因子外，存在显著正相关关系；与专业自我概念5个次级项目之问，除领导能力与内在满意度、技能维度与外在满意度以外，其他项目与工作满意度存在显著正相关关系。经多元回归分析，心理自我及工作灵活性2个变量被筛选并引进了儿科护士内在满意度的回归方程。心理自我、沟通交流能力、自我认同及生理自我4个变量被筛选引进了外在满意度及一般满意度的回归方程。结论儿科护士自我概念及专业自我概念与工作满意度呈显著正相关，自我概念及专业自我概念高的儿科护士其工作满意度亦高。儿科护士自我概念专业自我概念对工作满意度有预测作用。
护理的工作对象是人，而护士的工作满意度直接影响到护士工作的效率和工作态度，从而影响病人的康复情况。有研究表明f}}l，儿科护士的应激问题多，心理状态较差，工作压力显著高于其他科室，对整体工作处于不满意水平。因此，有必要对儿科护士的工作满意度及其相关因素进行研究。到目前为止，大量的研究集中在对护士工作满意度产生影响的外部因素，许多学者侧重于认为护理工作本身的因素是影响护士工作满意度的主要原因，但对于工作满意与否不仅与工作本身有关，同时也取决于个体对工作的期望值。因此，个人态度方面的研究已成为工作满意度的研究方向。自我概念是个体把自己当成客体所做出的知觉，是人在内心深处对于自己形象的看法和评价，专业自我概念则是反映个体对其自身的专业认识、自尊情感和专业行为取向，无论是自我概念，还是专业自我概念，都更侧重于个体对自我的感知}s}。护理人员对自我的看法，不仅影响行为，也与心理健康有密切关系。本研究采用定量研究的方法，对儿科护士自我概念、专业自我概念及工作满意度之间的相互关系进行调查与分析，以明确儿科护士工作满意度与自我概念、专业自我概念之间的相关性，便于护理管理者及教育者进行干预和指导，稳定儿科护理人员队伍。
1，调查对象
在广州市某三级甲等儿童专科医院随机抽取直接从事儿科临床护理工作1年以上，已取得护士执业证并注册的护理人员295名。调查对象均为女性，年龄2154岁，护龄1}34年;教育水平:中专118名(40.0%)，大专146名(49.5%)，本科31名(10.5%)o
2方法
2.1调查方法采用问卷调查的形式，统一培训调查员，向研究对象发放问卷。问卷采用不记名方式进行，并遵循保密原则，采用统一指导语，对研究对象提出的问题进行解答，并保持答案一致性。填写后由研究者统一收回，现场核实问卷的填写是否完整，以减少无效问卷的发生率。发放问卷338份，回收有效问卷295份，合格率91.9%0
2.2调查工具
2.2.1田纳西自我概念问卷(tennesseeSelf-Con-ceptScale，tSCS)tSCS由美国田纳西办f心理学家威廉姆斯于1965年编制、台湾学者林邦杰在1978年修订，适用于12岁以上，具有小学以上文化程度的男女。量表}5_}l共有70个题目，包含自我概念的2个维度和综合状况共10个因子，除自我批评和自我总分外，又分2个维度即(1)结构性维度:自我认同、自我满意、自我行动;(2)内容维度:生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我。自我批评得分越高表示自我概念越消极，其余9个因子得分越高表示自我概念越积极。
2.2.2专业自我概念量表(professionalSelf-Conceptofnursesinstrument，pSCni)Davidarthur教授研制和发展的护理专业自我概念量表，是目前国际上广泛采纳的专门用以测量护生和护理人员专业自我概念的量表teal。该量表是反映护理人员专业技能、管理能力、沟通与交流能力、工作当中的灵活性及满意度共5种能力的指标，能从专业人员的角度衡量其自身的专业认识、自尊情感、行为取向。中文版在原始量表27项的基础上增加了3项关于“满意度”的问题，测定同质信度大于0.70。该量表采用Liken4级评分法，正向题目正向计分，反向题目反向计分。正向题目中，1分专业自我态度最消极，4分最积极，取1}4分得中位数2.5分为界，平均分2.5分以上表明积极的专业态度。
2.2.3明尼苏达满意度问卷(minnesotaSatisfactionQuestionnaire，mSQ)短式量表内容包括内在满意度、外在满意度和一般满意度3个维度，共20个条目〔tz-isl:内在满意度12个条目，指对于工作内容本身有关因素的满意程度;外在满意度6个条目，指个体对目前工作晋升、报酬、奖励、公司政策实施方式及领导方式等与工作内容本身无关的各方面的满意程度;一般满意度指对工作环境、同事关系(2个条目)以及内在满意、外在满意方面的总满意程度。采用Likert5级评分法，1分二非常不满意，2分=不满意，3分二不确定，4分二满意，5分=非常满意，得分越高表示工作满意度越高。
2.2.4量表的信度mSQ，tSCS及pSCni在本研究中的Cronbach’sa系数分别为0.92，0.88，0.86，说明量表具有较好的信度。
2.3统计学处理方法所得数据采用SpSS10.0软件包进行分析。(1)用pearson相关分析法，分析自我概念、专业自我概念与工作满意度的相关性。(2)分别以工作满意度各维度为应变量，以自我概念各维度及专业自我概念各维度作为自变量，进行多元逐步回归分析。
3结果
3.1不同自我概念、专业自我概念儿科护士的工作满意度比较本组儿科护士的自我概念得分为(208.93e14.15)分;专业自我概念得分为(88.25士11.27)分。根据自我概念及专业自我概念得分情况进行分组，高于平均分1个标准差为高分组，低于平均分1个标准差为低分组，介于两者之间为中间组，将儿科护士分为高中低3组，其中，自我概念高分组50名(总分>>223.08)、中间组198名(194.78总分‘223.08)、低分组47名(总分
从表1可见:不同自我概念及专业自我概念儿科护士工作满意度差异具有统计学意义。自我概念、专业自我概念高的儿科护士工作满意度高。说明自我概念及专业自我概念是影响工作满意度的重要因素。
3.2儿科护士自我概念与工作满意度的相关性见表2
从表2可见:除自我批评与自我认同外，自我概念的其他因子均与工作满意度各维度成正相关。
3.3儿科护士专业自我概念与工作满意度的相关性见表3
从表3可见:除管理能力和专业技能2个因子外，专业自我概念其余因子与工作满意度3个维度均呈正相关。
3.4儿科护士工作满意度的多元回归分析分别以儿科护士的内在满意度、外在满意度及一般满意度为应变量，以自我概念各维度及专业自我概念各维度为自变量进行多元逐步回归分析，采用stepwise法，在a=0.05的水平上筛选有意义的自变量。结果见表40
从表4可见:心理自我及工作灵活性这2个变量被筛选并引进了儿科护士内在满意度的回归方程。从标准化回归系数来看，心理自我对内在满意度贡献最大，其次是灵活性。而心理自我、沟通交流能力、自我认同及生理自我4个变量则被筛选引进了外在满意度及一般满意度的回归方程。其中，心理自我对儿科护士工作满意度贡献最大，而工作灵活性则只被引进了内在满意度的回归方程。
4讨论
4.1儿科护士自我概念对工作满意度的影响有研究to表明，自我概念在调节心理健康方面有重要意义。一般来说，自我概念积极的护士往往对问题的看法比较乐观、自信，对工作充满欣喜，可以更好地调整、控制自己的不良情绪，体验更多的积极情感;而自我概念消极的护士则往往低估自己、责备自己，对自己没有信心，从而使自己生活在焦虑、抑郁、无助之中，从而影响其工作满意度。本研究结果(表1)显示:不同自我概念的儿科护士工作满意度差异具有统计学意义，自我概念高者工作满意度高。在自我概念的10个因子中，除自我批评与自我认同外，其他因子均与工作满意度各维度成正相关(表2);经多元回归分析，心理自我、自我认同、生理自我3个因子被引进儿科护士工作满意度的回归方程。心理自我较成熟的护士适应能力强，对外界环境有积极的感受，满意度较高。这是因为心理自我较成熟的护士能够正确看待工作，敢于面对现实，遇到问题，不贸然行事，经过深思熟虑，积极地解决问题。自我认同与内在满意度呈正相关，但在儿科护士工作满意度的多因素分析中，自我认同没有进人内在满意度的回归方程，而是作为第4个变量，进入外在满意度和一般满意度的回归方程。表明儿科护士自我认同感越强，其对与工作内容本身有关因素的满意程度越高，对工作外在条件的满意程度反而越低。分析原因可能主要是与目前护理专业地位偏低有关，当护士通过自己的努力取得工作成绩、对专业持肯定态度的同时，内心理想的职业期望与现实强烈的反差引起内心对自我价值与专业价值的矛盾冲突所致。
生理自我与内在满意度、外在满意度及一般满意度呈正相关。因为护士从事的护理工作是一种需要脑力和体力相结合的双重劳动，工作琐碎而繁重，人员的相对不足，护理设备投人过少，使护理人员处于超负荷的工作状态，造成护士心理和体力同时透支。生理自我较高的护士，能够保持最佳的身心状态，积极地面对生活和压力，更有利于正面职业心态的培养，所以工作满意度也较高。
4.2儿科护士专业自我概念对工作满意度的影响研究结果(表3)显示，灵活性和沟通交流能力影响儿科护士工作满意度。灵活性包括思维及工作2方面。思维的灵活性指思维活动的灵活程度，指善于根据事物的发展规律与变化，及时地用新的观点看待已经变化了的事物，灵活地寻找符合实际的解决问题的新设想、新方案和新方法。而工作灵活性，是指一个人对工作中变化程度的适应性能力。护理工作不是机械地执行医嘱，而是要有自己独立思维的能力，这种思维能力是建立在思维广阔性和深刻性的基础上，是建立在丰富的理论知识和临床经验的基础上的。思维灵活性高的护士善于思考、综合、分析、整理，把繁杂的工作排列有序，井井有条;善于从工作中发现问题，纠正错误，从而防止差错事故的发生。而工作灵活性高的护士，容易适应工作中的变化，工作效率高，护理质量好。21世纪需要有创新精神的护理人才，而要创新首先应具有开创性意识和灵活的思维方式。在我国，长期应试教育形成的以识记为主的学习习惯以及传统中专护理教学注重规范化护理操作训练的教学方法，从某种程度上影响了护士思维的灵活性。
生态流量概念篇5
关键词：初中生物；探究；概念教学
“科学教育，提高学生科学素养，是以形成阶段的、递进的、系列的科学概念为重要特征的……生物学教学也如此。”新颁布的生物学课程标准强调了“凸显重要概念传递”，从课程内容的10个主题中筛选了50个重要概念，并在教学建议中明确指出：“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。”苏科版初中生物学义务教育教科书每章检测题中都设计有概念图。这一切均体现了学者和编者对生物学概念教学的重视。刘恩山教授建议：要高度关注探究学习与学生对概念的构建和理解的整合，以实现“凸显重要概念传递”的教学要求。因此，教师在设计和组织教学活动时，应该更多地考虑运用探究的方式围绕重要概念展开。
一、以问题为线索，让概念探究得以引入
[案例一]“绿色植物与生物圈的水循环”教学片段（苏科版八年级上册）
师甲：
展示资料：一株向日葵一个夏季要吸收200～300公斤水；小麦结出1公斤果实要消耗300～400公斤水。
师：植物一生中吸收的大量水分，除了供生命活动的需要之外，还在生物圈的水循环中起着重要作用。（板书：第一节绿色植物与生物圈的水循环）
师乙：
展示资料：一株玉米从出苗到结果实，一生中需吸收约200公斤水，保留在整株植物体内及生理过程用水量共约2公斤，玉米实际利用的水占吸收水分的百分之几？
生：玉米实际利用的水占吸收水分的10%。
师：植物一生中吸收的水分，除了少量供生命活动的需要之外，大部分到哪里去了？
生：（猜测）到大气中去了。
师：大气中的水会不会又到植物体内呢？
生：形成雨降落到地面，而后又被植物利用。
师：看来，绿色植物吸收的大部分水进入了大气中，参与了生物圈中的水循环。（板书：第一节绿色植物与生物圈的水循环）
师：那么植物体内的水分是怎么进入到大气中的呢？
……
孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有“乐之”，才能使之“乐思”。兴趣是最好的老师，只要我们善于挖掘教学内容本身内在的乐趣因素，学会巧设疑问，引导质疑，用疑问来激起学生的学习兴趣，这样学生就能更加积极主动地参与到学习中来。如果按照传统教法，教师应该先展示概念，然后用实验来验证，不要设置对照组，采取了演绎的教学方式。显然，这样的教学难以“一石激起千层浪”，学生深度参与概念学习的愿望会大打折扣。在案例一中，教学伊始教师便展示了实验对照，形成了强烈的感性认识，在好奇心的驱使下，学生不由自主地沉浸在“愤悱”状态中，而探究性问题的提出，更是明确了思维的方向，更是让思维驰骋在概念学习的疆域内。这种概念的引入从来不留痕迹，从来不生拉硬拽，完全像是陶醉在美妙的交响曲中，缓缓进入概念学习的殿堂。在没有强迫、处于自由学习的状态中，学生接纳概念的程度就会高一些。
二、以实验为抓手，让概念探究得以真实
[案例二]“人体的运动”教学片段（苏科版八年级下册）
在该节内容里，苏科版教材安排了“观察人体的骨骼组成”、“观察长骨的结构”、“观察关节”、“观察人体主要骨骼肌”等观察活动。基于教材内容特点和学生需要，教师在对“观察长骨的结构”进行二次开发时，一是拓展了实验内容，用一根长骨横向两端固定后，不断增加砝码的数量，让学生体验到骨很坚固，具有一定的抗压力；二是增设了“探究骨的成分和特性”探究活动，选择鱼骨作为实验材料，要求学生设计两组对照（用稀盐酸浸泡后的鱼骨和不做处理的鱼骨对照、用燃烧后的鱼骨和不做处理的鱼骨对照），最后在师生共同交流中得出结论。
认知弹性理论认为，在真实情境中解决问题的学习是一种“高级学习”，它要求学习者具有更高的思维深度、力度和容量。卢梭曾说过：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”“发现”的过程就是概念性知识不断积累、完善的过程。在案例中，通过对实验资源的筛选整合、拓展延伸以及内涵挖掘，知识的建构就呈现了良好的认知规律：在生活经验和实验事实的基础上体验到骨的坚固，那骨为什么如此坚固？其原因在于骨的成分特性和骨结构。由此，从现象到本质，从感性到理性，学生在探究过程中，关于骨的概念逐步得以完善、稳固。事实上，基于实验的概念探究，改变了现象、事实与概念分离的教学弊端，同时也改善了学生被动记忆孤立的事实性知识的教学现象，它使学生主动运用实验事实去理解可迁移的重要概念及其相关概念，同时又超越具体事实的学习帮助学生的理解力达到抽象的、概念性的层次。学生在深入理解重要概念的探究过程中，其思维向综合水平发展，并能习得更高阶的生物学概念，促进了学生的认知呈螺旋式上升、发展。
三、以交流为纽带，让概念探究得以深入
[案例三]“绿色植物与生物圈的水循环”教学片段（苏科版八年级上册）
演示实验：叶的蒸腾作用（容器改用量筒）。
观察现象：保留叶片的一组实验中量筒内液面降低，塑料袋上有水滴。
师：水滴怎么来的？
生：量筒内的水形成的。
师：量筒内的水怎么“跑”到了塑料袋壁上？
生：通过茎里的管道。
师：植物的茎内有输送水分的导管，量筒内的水应该通过导管输送的。那么，水怎么会在塑料袋壁上？
生：肯定是经过叶片冒出来的。
师：仔细观察，你看到叶片上有水滴流出吗？
生：没有。可能是水蒸气液化形成的。
师：也就是说输送的水是液态的，从叶片散发出来的水是气态的。
（生表示肯定。）
师：植物体内的水分以气体形式散发到体外的过程，叫做蒸腾作用。
新课程强调教学过程应是师生交流、积极互动、共同发展的过程。克林伯格认为：在所有的教学中，都在进行着广义的对话，不管那一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的本质性标识。因此，在课堂教学中，师生之间、生生之间通过积极的对话、交流，可以分享彼此的思考、经验和知识，交流各自的情感、体验与观念，从而达成共识、共享。在上述案例中，师生在课堂教学中倾听不同的声音，不断调试自己的经验世界，调整自我“在场”的姿态。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。由此，在合作、共享中逐步建构了“结构与功能相适应”以及“蒸腾作用”的重要概念。
苏霍姆林斯基曾说过：“人的内心里有一种根深蒂固的需要―总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。”以探究的方式组织学生进行概念学习，符合学生的认知规律，有利于提高概念教学的有效性。
【参考文献】
[1]《全日制义务教育数学课程标准（试验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002.9
生态流量概念篇6
【关键词】：物流中心，系统，建筑
中途分类号：F407.9文献标识码：a文章编号：
1、引言
物流产业的发展，对物流中心的建设也提出了新的要求。现代化的物流中心已经不再是传统意义上仓库、停车场的概念，而是集物品、景观、能量、信息的流动为一体的现代化、低能耗的建筑群体。越来越全面的要求使得建筑与建筑之间、建筑与环境之间、建筑与物品、信息之间的联系越来越紧密。物流中心的每个功能区块越来越成为一个整体。因此本文提出了以“系统论”的概念来设计物流中心，将整个物流中心看作一个整体的系统运行来考虑。下面以某物流中心的设计入手，简要分析了现代化的物流中心的一些设计理念和手法。
2、项目概况
某物流中心由物流仓储版块、iDC中心版块、配套服务版块、生态环境版块四大版块组成。
3、设计要求
3.1城市性
该物流中心应以连续、完整的姿态为城市提升整体品质，一期建设形成沿街规模，二期预留用地较为规整。
3.2先进性
该物流中心应以多功能的构成、高效率的管理，建设成为国际先进、国内一流的物流仓储中心。
3.3高效性
功能集约，流线清晰，安全可靠，充分保证物流中心的各功能高效运行，真正实现生产者和消费者真正意义上的“无缝对接”。
3.4生态性
遵循生态节能的原则，创造绿色环保的现代物流中心。
4、设计理念
根据甲方需求和用地特点，以及当今国内外物流中心设计的发展思路和先进的设计手法，我们提出了“系统”的概念，将整个中心看作几个有条不紊运行的系统来设计。同时我们根据建筑的具体特点，提出了“系统流动”的概念。
4.1系统流动的概念
在项目总体规划上，我们提出了“流动”的概念。物品的流动、建筑的流动、景观的流动、能量的流动、信息的流动。我们从这五个方面贯彻强化“流动”这一概念。
（1）物品的流动：方案设计根据物流中心基本的功能作为设计的主旨，围绕物品的流动进行设计的展开。
（2）建筑的流动：采用飘逸的流动线条，结合起伏的地貌、原始的水塘形成了极富动感的景观建筑群，与大地融为一体。
（3）景观的流动：充分利用原始的地形、地貌进行景观设计，小桥流水、山水相宜，构成了一幅连续不断的景观画面。
（4）能量的流动：充分利用太阳能和雨水等自然资源，通过中心水系和绿色节能技术做到能量的流动和循环，减少能耗。
（5）信息的流动：在建筑的信息化设计中，方案提出了“信息流”的概念，通过信息化、智能化的通讯指挥技术以及“物联网”的设计理念，组织货物、车辆、人员的流动。
4.2系统模块化的概念
在建筑单体的设计上，我们提出了“模块化”的概念。“模块化”设计将主要功能体块以及建筑单体设计成一个个标准的模块，每个模块自成体系，相对独立，同时可根据发展的需要，增加或减少模块，对整体的规划不会产生影响，从而达到建筑设计的集约性，提高物流中心的使用效率。
4.3生态景观系统
在景观设计上，方案结合原始的地形、地貌，设计了中心水系和湿地景观生态园，运用绿色节能的新技术，提出了“能量自循环系统”的概念，力求减少能量的消耗和资金投入。
5、设计方案
5.1总体系统规划
（1）功能分区
方案将主要区块仓储物流部分布置在基地的东部，机房和附属用房部分布置在基地的西南处，在基地的西北处结合中心水系设计了生态景观区块，同时也为二期的发展预留了空间。通过道路的组织和划分将整个基地基本分为了四大版块：物流仓储版块、iDC中心版块、配套服务版块、生态环境和二期预留版块。四个版块相对独立，自成体系，在总体规划上又融为一体。并且一期建设易于形成沿街规模，二期用地也较为规整。
（2）仓储物流的交通组织
主要的仓储物流功能区块中，提出了“物流广场”的概念，通过广场的组织，有效减少了物流中不必要的路程和交叉，达到了物流的快捷、便利、井井有条。在仓储版块中部设置了60多米宽的物流广场，作为仓储的进货、出货等辅助区域，广场十分宽阔，做到了单向4车道，并且还预留了仓储停车位，此外在广场的尽端设置了圆形的回车广场充分满足了车辆进出货物的需求。仓储库房采用了“U”型库的形式，有效减少了车辆的流线和路程，增加了物流的使用效率。仓储版块中消防环路贯通，并设有次入口作为应急使用，在东侧的主入口设计了物流的一些辅助用房和货车停放、缓冲区域，和一些管理、休餐饮等用房，方便了使用，提高了效用。同时，结合景观空间为二期预留了空间，随着今后的发展，最终将形成一个完整的、有条不紊的物流体系。
5.2系统中的单体设计
在建筑单体的设计上，方案遵照“模块化”的设计理念。在仓储的模块中，采用了标准化的工业模数。物流仓库采用耐火等级一级，根据工艺的要求，仓库采用单层高架库的形式，具有以下优势：空间利用率高、库容量大、占地少、能实现机械化自动化、适合存放品种多数量大的各种单元化货物。
库内动线采用U型动线流程，设置有月台、进出货暂存区、库存储藏区、检货区、叉车充电区和配套辅助管理区。利用仓储版块中心宽敞的物流广场进行车辆进出的组织，流线通畅、贯通、互不交叉，整个模块运行上井井有条。辅助模块主要布置了餐厅、办公、宿舍，在主入口处设计了接待大厅和监控中心。这种模块化的设计方式提高了空间的使用效率，同时二期的建设也不会影响整个规划体系，表达了建筑设计的集约性特色。
5.3系统中的景观设计
在景观设计上，方案最大限度结合原始地形、地貌，有效地利用了自然采光和通风以及原有的景观资源。在基地的中部，利用保留水塘设计了自然生态的中心水系，结合步道、凉亭、起伏的地貌以及生态果园、农田形成一个小桥流水、步移景异的原始生态湿地景观系统。
此外利用水系作为景观设计的中心，多用铺装与绿化相结合的手法进行设计，跌水、户外地板、沙池、树阵等景观元素穿插其中。尽量简化泊岸，利用贯穿湖面的木栈道，使视野更为宽阔。蜿蜒的道路会让散步之人深感乐趣，硬铺地、带草铺地、完全植被的多层次景观细节处理，穿插设计了生态果园和农田，更加增添了园区绿色生态的景观氛围。在建筑技术上，方案结合起伏的屋面，运用了太阳能光伏发电、绿篱、雨水收集系统等生态建筑的设计手法。
太阳能光伏发电为无电场合提供电源，解决物流中心照明部分用电、辅助用房照明部分用电、办公电脑用电、住宿用电、太阳能路灯和太阳能草地各种灯具等。建筑绿篱墙的使用，有效地减少了汽车尾气、噪音、视觉的干扰，同时也为基地提供了良好的景观环境。利用仓储部分大面积的屋面，方案采用了雨水收集系统，并结合中水系统为物流中心提供辅助用水。
方案结合湿地景观系统和绿色节能技术的运用，通过屋面将雨水收集到中心水系，经过中水系统处理，灌溉果园、农田、冲洗车辆等辅助功能使用。生态果园、农田再为基地人员提供绿色食物，从而达到一个“能量自循环”的系统，力求使得整个基地达到“生态建筑”的标准。
5.4建筑的信息化设计
在建筑的信息化等软环境设计中，方案也为将来的使用做了充分的考虑。充分利用视屏监控、图像跟踪、识别、车辆定位、权限控制、信息显示等新技术，并且引入“物联网”的设计理念，希望使得整个基地形成一个井井有条的体系，做到前期的建筑规划和业主后期的使用的完美结合。
整个物流中心分区合理，交通组织便利，有机结合景观，充分利用了绿色节能技术，使得建筑与自然融为一体、浑然天成。飘逸的流线、起伏的建筑、优美的景观、生态的环境共同编织了一个节能、便捷、智能化的物流中心。
生态流量概念篇7
关键词：概念转变；认识论；本体论；框架理论；多维课堂概念转变框架
1 引言
建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”(preconception)、“相异概念”(alternativeconception)或“相异构想”(alternativeframework)。上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在明了儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变，概念转变(conceptualchange)研究起源于这一热潮。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点。20多年来，研究者从不同的背景和视角出发研究概念转变，形成各具特色的理论，出现多个理论争鸣的局面，使研究不断得以深化。本文拟对当前国际上主流的概念转变理论及其发展加以评介，并提出构建更具普适性的概念转变理论框架的设想。
2 主流的概念转变理论
2.1 基于认识论的概念转变模型
posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻，提出了著名的基于认识论的概念转变模型(conceptualchangemodel)。该模型对概念转变的界定是，核心、组织化的概念由一套概念系统转变为另一套不兼容概念系统的过程。概念转变有两种类型：一是“同化”(assimilation)，运用已有概念解释新现象；二是“顺应”(accommodation)，为成功地理解新现象进行核心概念的重构，是根本性的转变。实现顺应需要满足四个条件：首先，学习者对原有概念产生不满(dissatisfaction)；其次，新概念具有可理解性(intelligibilit)，学习者对新概念形成统一和谐的内部表征；再者，新概念具有合理性(plausibility)，学习者的其他知识或信念与新概念一致；最后，新概念具有有效性(fruitfulness)，学习者可运用新概念解释反例或引申新的探究方向。
同时，posner等人认为概念并不是孤立的，而是有组织的系统，概念转变与概念所处的“环境”有关。他们将影响概念转变的因素形象地描述为“概念生态圈”(conceptualecology)，具体包含五个方面：(1)反例，实验或观察的异常现象、异常结果；(2)类比和隐喻，使新概念变得可理解；(3)认识论信念，学生对知识性质、获得过程的认识，比如成功知识具有“经济、优雅、暂无反例”的标准；(4)形而上学的信念和观点，包括学生对科学本质的理解和学生对概念的元认识，比如相对时空观是学生理解狭义相对论时间概念的元认识；(5)其他知识，比如竞争的概念。
基于认识论的模型创造性地以学习者对两套竞争概念的认识与评判来描述概念转变的过程，为研究者提供了有益的研究思路，成为后续众多研究者概念转变研究的理论框架。但该模型也遭到了一定的批评，如Dreyfus的研究发现，学生态度积极、有较高责任感很重要，漠不关心的学生很难产生认知冲突。1992年，posner等人针对批评对原模型做了修订，承认学习环境中社会与动机因素的积极作用，拓宽了“概念生态圈”的内容。概念转变模型所需满足的第一个条件“对原有概念产生不满”也引出激发认知冲突(cognitiveconflict)的策略，成为研究者和教育者广泛采用的概念转变策略之一。Lim6n对认知冲突作为教学策略的研究进行了批判性评介，提出“有意义认知冲突”(meaningfulcognitiveconflict)的概念并探讨了学习动机、态度、策略等因素的影响。Lee等人开发了包含“识别异常”、“兴趣”、“焦虑”及“对认知冲突情境再评估”四个维度的认知冲突评价量表。anat等人探查了认知冲突与直接教学对不同学术能力学生所产生的影响，该研究发现学生学术能力与教学策略具有显著的交互作用，学术能力高的学生更适应认知冲突方式，而学术能力低的学生则更倾向于从直接教学中获益。这些研究为认知冲突作为概念转变策略提供了有益的启示。
2.2 基于本体论的概念转变理论
Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”(matter)、“过程”(processes)和“心理状态”(mentalstates)，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”(ontologicalcategoriestrees，见图1)；在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别；在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现。基于本体论的概念转变也有两类：同一本体论类别下子类别之间的转换，称为“枝节转移”(branchjumping)；不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，称为“主干变换”(treeswitching)，前者较易实现，后者较难达成”。
形而上学层面与心理层面分类的不一致将导致错误概念，这是因为当学习者在心理层面将原本属于“过程”类别的概念划分到“物质”类别时，会把“物质”类别的特征附加其上，比如，科学的电流概念指自由电子在电场力作用下定向移动，属于“过程”类别，但学习者在心理层面将它归为“流体”类别，就会把水流的特征附加到电流上――能够被储藏“电池中含有电流”、具有流动性“从电池流向灯泡”、被消耗“点亮灯泡电流被消耗”，形成错误的理解。研究者可以通过学习者的言语表达判断他们对概念本体论类别的划分，比如“物质”类别主要包括“阻碍”、“包含”、“消耗”、“吸收”、
“提供”等言语特征，而“过程”类别主要包括“转移”、“激发”、“作用”、“平衡”等言语特征。为检验基于本体论的概念转变理论，Sollta和Chi还开展了实验研究，该研究发现在经历了包含本体论信息的计算机模块学习后，无论是面对言语解释还是定性的问题解决，实验组对电流概念的理解均比控制组更深入。
基于本体论的概念转变理论对概念转变的促进包含两方面的启示。首先，课程、教材和教师应关注学生的本体论信念，比如，教材应明确提出“过程”类别，让学生清晰地意识到许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”子类别；其次，教师应注意教学语言，避免使教学语言强化了学生错误的概念分类，比如，教师在电流概念教学中常常用水流比喻电流，虽然这样的类比能使电流形象化，但很可能会促使学生用流体的特征理解电流，因此在教学中教师用水流比喻电流应谨慎。
2.3 基于朴素理论的概念转变理论
Vosniadou基于发展心理学对婴儿朴素理论研究的成果，从框架理论的角度对概念转变加以阐释。该理论认为，概念根植于对它们起约束作用的更大的理论结构中，理论结构包括框架理论(Fameworktheory)和具体理论(specifictheory)。框架理论包含本体论和认识论的前提，从婴儿期的朴素理论发展而来；具体理论包含信念(beliefs)与心理模型(mentalmodels)，受框架理论的约束在特定的问题情境中生成，具有动态性。当学习者在包含错误的本体论和认识论前提的框架理论下吸收新的信息，将会导致错误的概念。因此，概念转变与理论结构的拓展和变化有关，分为两类：一是“丰富”(enrichment)，在原有的理论结构下吸收新信息；二是“修正”(revision)，理论结构的转变。具体理论较易改变，框架理论则较难改变。
Vosniadou等人深入研究幼儿园到初中三年级的学生如何理解物理学中力的概念，发现：学生对力的理解包含两种本体论和认识论信念，即“力是物体内部固有的属性”和“力是运动物体获得的属性”。学生在框架理论的约束下会生成具体理论用于解决特定的问题，比如，学生在“力是物体固有属性”这一框架理论的影响下，吸收了包括观察和社会学习在内的外来信息“物体有大小轻重”、“某些物体能推拉或阻碍其他物体”，调和成“力是大的或重的物体具有的属性”的心理模型，用于解释访谈中面临的问题情景(理论结构见图2)。Vosniadou等人还对学生如何理解天文学中的地球概念进行了研究，该研究发现：学生通常具有“空间有上下之分”、“没有支撑的物体会下落”的本体论和认识论信念，在这一框架理论的影响下，学生形成了“圆盘地球”、“中空地球”等关于地球形状的心理模型，而且这一现象存在跨文化的相似性。
基于框架理论的概念转变理论认为，学生错误的心理模型可以被放弃，但背后的本体论和认识论信念却很难被抛弃，因为它一般不为学习者所意识和检验。因此，概念转变需要促进学生的元概念意识(metaconceptualawareness)，需要促进学习者对理论结构尤其是框架理论的意识和反思。同时，该理论认为仅仅挑战学生的错误概念或错误心理模型并不能达到完满的概念转变，因为错误的根源在于概念背后起约束作用的框架理论，它从婴儿朴素理论发展而来具有一定的牢固性，所以挑战这些认识论和本体论前提才能引发根本的概念转变。
3 概念转变理论的发展
3.1 基于认识论概念转变模型的发展
Hewson等人在posner基于认识论概念转变模型的基础上，提出了“概念状态”的概念，采用外祁、可观测的“概念状态”作为标识描述学习者内部“看不见”的概念转变过程。他们以“可理解性”、“合理性”和“有效性”作为概念状态的标识，认为概念的可理解性是低状态，合理性处于中间状态，有效性是最高状态，概念转变的过程就是新概念状态不断提升、原有概念状态不断下降的过程。thorley给出了判断概念状态的操作性指标，形成了一套诊断学习者概念状态的工具，为概念转变研究引入了新的方法和思路。研究者可以通过观察、访谈或问卷调查的形式获取有关信息，诊断学生概念所处的状态，以学习者学习生物学的基因概念为例：新概念处于可理解性状态，指能够运用“类比或比喻”、“图画”、“举例”或“言语符号”等多种形式和谐地表征新概念，比如，学习者采用文字或图画的形式表征基因概念；合理性状态，指能够将新概念纳入了自己的认知结构，新概念是“似是而非”、“使人信服”的，与实验观察的数据、过去经验、自身的本体论和认识论以及其他知识具有良好的一致性，比如，学习者将基因概念与过去经验相联系“以前我并不明白这是怎么回事，但现在我懂得人能否卷起舌头与遗传基因有关”、将基因划分到“过程”类别同时能理解基因具有蛋白质合成的特征；有效性状态，指能够知晓新概念的适用性、预期新概念未来应用的前景、明确评价两个竞争的概念，是概念所处的最高状态，比如，学习者知道什么是转基因食品、能预期未来基因研究将有助于人类疾病的治疗。当新概念从“可理解性”至“有效性”状态不断上升、原有概念从“有效性”至“可理解性”状态逐步下降时，学习者的概念就发生了转变。
3.2 超越“冷”的概念转变
pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用。2003年，pintrich等人进而提出“有目标的概念转变”(intentionalconceptualchange)，其特征为：以概念转变为导向、包含学习者的元认知意识与监控、内部动机、意志控制和自我调节等非智力因素的参与。Chambers等人的研究发现，学生最初的兴趣水平、知识经验对电流概念转变中的性别差异具有调节作用。Beeth、Vosniadou等人对课堂情境影响概念转变加以研究，发现：课堂中，认知任务以问题为导向、教师鼓励学生主动控制学习积极做出预测并检验假设、师生交流民主平等、学生敢于表达和争辩、提倡小组合作、评价以促进和发展为宗旨，概念转变就有可能发生。
3.3 多维课堂概念转变框架
treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”(multidimensionalframeworkforconceptualchangeinclassroom)，试图对主流的概念转变理论加以整合。多维课堂概念转变框架包含认识论、本体论和社会／情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉(如图3所示)。为了检验该概念转变理论框架，treagust等人对澳大利亚的高一学生在生物课堂中学习基因概念的过程加以研究，收集了课堂教学实录、教学中学生的工作单、教学前后考查学生概念理解的开放问卷以及教学后部分学生的访谈录音等多项数据，发现：无论是认识论、本体论还是社会／情感因素，单维度的理论均无法完满地解释课堂中发生的概念转变，它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70％下降到44％、归入“过程”类别的比例从11％增加到47％；从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态；从社会情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据。
4 现有理论评价
研究者从不同的背景和视角提出的概念转变理论具有各自的优势与局限，对现有理论加以评析有助于今后概念转变理论的深化与发展。基于认识论的概念转变模型优势在于：包含“学习是探究”、“学生是科学家”的隐喻并以“概念生态圈”形象地描述概念转变的环境，这对学生科学素养的培养与现代课程改革所倡导的科学探究式学习具有重要意义；模型提出顺应需满足的四个条件以及后来Hewson等人发展的概念状态操作性指标，都是研究者可以直接采用的诊断工具。然而，基于认识论的模型其局限也很明显：模型描述的是两套不相容的概念系统相互竞争的过程而非转变的因果机制，虽然posner等人提出了包括反例、认识论信念、形而上学观念等因素在内的“概念生态圈”以描述概念转变过程可能受到的影响，但“概念生态圈”内容不断扩大，没有指出核心的影响因素，也没有阐明各影响因素之间的相互关系。
基于本体论的概念转变理论其优势在于：指出了学习者错误概念的成因、对一些基本的如力、热、电、声、基因等科学概念的转变具有一定的解释力，与科学概念的发展具有某种程度的相似性。其局限在于：某些跨类别的概念，比如光具有“波粒二像性”使其既可划分为“物质”类别，又可纳入“过程”类别，运用本体论很难解释；同时，有研究发现，即使学习者对概念进行正确归类也无法达到完满的转变，概念转变更可能是一个缓慢的、多层次的变化过程，并非学习者把概念正确归入其所属的本体论类别即可达成。
基于朴素理论的概念转变理论也指出了学习者形成错误概念的原因以及转变的困难何在，它与发展心理学研究成果紧密结合，体现了生成性学习双向建构的机制，对相同的外部信息输入不同的学习者获得不同的建构结果这一普遍的现象具有解释力。其局限在于：学习者内部的框架理论是研究者通过学习者的心理模型做出的一种推测，不同的研究者可能推测出有差异的结果，而这些结果之间很难进行比较。
多维课堂概念转变框架旨在把不同的概念转变理论加以整合，具有基于真实课堂概念转变过程的实证依据，但目前整合的框架过于简单粗略，三个维度之间的具体关系也有待确定。
5 问题与展望
生态流量概念篇8
地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。我个人认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。本人采用了下列做法。
1实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭圆形，并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即陨星就不是天体。
3归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念。
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念。
外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念。
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。它们外延上的关系可用下图表示：
附图{图}所以，要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。
④概念的广义和狭义。
生态流量概念篇9
关键词：地理概念实地观察抓关键词归纳法类比法
地理概念是地理基础知识的组成部分，也是理解和掌握地理基本原理、基本规律的关键。高中地理综合性强、涉及面大，课本中出现的概念多，特别是地理术语和地理名词多，学生学习难度大。笔者认为，对地理概念要重在理解，理解它的内涵和外延，不应死记硬背。本人采用了下列做法。
1、实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的樟树、山茶树、广玉兰树等，并与梧桐树、柳树、水杉树比较，了解到前面这三种树木的叶子革质、有光泽、呈椭园形，并且终年常绿。"常绿阔叶"为它们共同特有属性。它们都是典型的亚热带常绿阔叶树，由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树？学生马上会回答：梧桐树、枫树是落叶阔叶树；马尾松常绿而不是阔叶。这样，学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2、抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体"宇宙间物质的存在形式"这一概念，学生对"物质"并不难理解，"宇宙间"却难以确定。我指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但是，在地球大气圈以内的物质只能说是地球上物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。
3、归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是"人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量"。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4、类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
①近似概念
如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是"降水量"；河流的五种补给形式之一是"雨水"即降雨，两者不可调换。
②矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定"矛盾"所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是"人类历史时期内能否重新出现"这一时间尺度，也是导致外延相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等都是可再生资源。
③包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。
④概念的广义和狭义
生态流量概念篇10
物理概念是物理事实本质在人脑中的反映，既是物理的基础理论知识，也是学生构建完整的物理知识体系所必需的最基本元素.在一定程度上可以说高中生学习物理知识的过程，就是不断地建立物理概念，弄清物理规律并加以运用的过程.教学大纲中明确指出：教学必须分清主次，突出重点.课堂教学的重点应当放在对概念和规律的理解上.1.2正确形成物理概念的重要性
关于概念的教学，大纲要求：思路要清楚，使学生知道它们的来龙去脉，理解其中的道理，能领会研究问题的方法.要重视概念和规律的应用，使学生学会运用物理知识解释现象，分析和解决实际问题，并在运用中巩固所学的知识，加深对概念和规律的理解，提高分析和解决实际问题的能力.1.3学生能力培养的要求
2012年广东理科综合考试大纲的说明中，关于“理解能力”的表述指出：要求理解物理概念的确切含义，能够清楚认识概念的表达形式（包括文字表述和数学表达），能够鉴别关于概念的似是而非的说法；理解相关知识的区别和联系.
如果概念不清楚，学生往往表现出选择题错选、漏选或多选的情况，计算题则不会发掘有用信息、迅速建立未知量与已知量之间的联系，解题效率低下甚至无从下手.因此，概念教学是中学物理教学的重点也是难点.2教学实例分析2.1遇到的问题
粤教版高中物理选修3-5课本84页“讨论与交流”提出：能否根据图4-4-1解释，为什么轻核聚变和重核裂变都会放出能量？课堂提问了几个学生，都说不出个所以然来.
教参解释为：从图中可以看出中等大小的核的平均结合能最大（平均每个核子的质量亏损最大），这些核最稳定.这也就是说，如果使较重的核分裂成中等大小的核，或者把较小的核合并成中等大小的核，核子的平均结合能都会增加，所以都会释放能量.
没想到听完解释学生更加糊涂了，有人举手提问：能量增加了，怎么不是吸收能量却是释放能量？说明他们认为结合能大的核能量多，结合能小的核能量少才合理.显然，上一节“平均结合能”概念教学出现了问题，学生的理解似是而非，要花时间进行纠正了.2.2归因分析
一是教材的因素，在历史上各版本教材中相关概念经历了多次变迁与取舍.较早的课本出现过结合能及平均结合能曲线，1987年被取消，2003年重新引入核子平均质量及平均质量曲线.而现行人教版和粤教版再改回介绍结合能和比结合能曲线.
可见，教材的频繁变动可能是导致教师对相关概念不熟悉、吃不透的原因之一.在不同版本的教材中对这些概念的重视程度也不同，对比发现人教版相对更重视，描述较全面深入并注释：“结合能并不是由于核子结合成原子核而具有的能量，而是为把核子分开而需要的能量.”显然预见到了学生可能出现的误区.
二是学生的因素.在必修2学习了机械能和能源，知道能量的转化与守恒定律，在选修3-1了解了带电粒子的能量.原子核模型的抽象，再加上前概念的干扰，导致思维定势起负面影响，非常容易主观地臆断出“平均结合能越大的原子核，其具有的能量就越大”的错误结论.
三是教师的因素.不少教师将选修3-5教学重点只放在“碰撞与动量守恒”上，对波粒二象性和原子物理不重视，不愿花时间精力去研究和讲解，甚至堂而皇之地说高考当中这部分内容最多就是一道简单的选择题，过于放松的心态无形中影响了学生的学习态度.3有的放矢，加强物理概念的教学3.1概念教学的基本要求
（1）有的放矢，循序渐进
核子结合成原子核的过程，核力做功，与重力做功时物体势能减小并转化为动能类似，会放出能量；把原子核分裂成核子时，要克服核力做功，所以要由外界提供能量.这样一来结合能概念的引入就顺理成章了.再提出，仅用结合能来描述原子核的结合紧密程度是否科学全面呢？由于核子数目有多有少，结合稳固的核假如核子数目不多的话，结合能并不大.为了方便不同原子核之间的比较，应该取每个核子的“平均结合能”.
（2）深入浅出，突破难点
让学生弄明白结合能和平均结合能只是过程量，不是状态量.它们都是反映核子结合或核分裂过程中能量的变化量，而不是状态量――原子核或核子具有的能量.
（3）辨析易混、易错点
除课本给出的问题与流程外，还应该针对易混、易错点补充问题供学生在讨论交流过程中辨析.学生经过自己思考、与他人交流甚至争论，一步步理清思路，去伪存真，更能体会到概念的科学性、深刻性.3.2选择合适的教学模式
新概念的教学过程要注意选择恰当的教学模式.依据对教纲、考纲的理解和近年考题的研究来确定教学目标，结合知识要求程度与学生特点，利用现有教学条件，选择恰当的教学模式.
两个版本的教材都选择由学生来计算中子和质子结合成氘核过程的质量亏损与释放的能量，来弄明白核反应中释放能量的来龙去脉.但提供的模式却不尽相同.
粤教版给出质子、中子和氘核的质量，并提示质量亏损.再提出猜想：亏损的质量会不会与释放出的能量有关？让学生简单计算验证两者是否相等.经过分析论证与交流评估，逐步引出结合能的概念.说明编者认为这一内容的学习活动具有较高的认知复杂性，采用了较开放的探究式教学模式.
而在人教版提供的则是较传统的系统讲授与训练的教学模式，将两个概念作了全面细致深入的阐述，将易错点进行了强调，之后通过例题加以辨析.例题给出了详细的解答过程.可见课本的定位为知识掌握为主，选择了以教师活动为主的教学模式.3.3精选例题与习题
为巩固教学效果，还要精选例题与练习题，好的题目有诊断与导向作用.