德育的基本问题篇1
[关键词]学校德育；德育问题；问题诊断
[中图分类号]G41
[文献标识码]a
[文章编号]1002-4808(2010)02-0039-03
诊断源于医学的一个术语，“诊”主要是指看病，“断”则主要指判断和决定。诊断是指医生在检查病人的症状之后判定病人的症结以及在此基础上开出相应的处方。因此，学校德育问题诊断主要指的是对学校德育当前发展现状所做出的描述以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。完整的诊断过程主要包括问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。
一、发现和界定问题是开展学校德育问题诊断的基础和前提
发现和界定问题是学校德育问题诊断的第一步。美国管理学博士罗宾斯(S.p.Robbins)认为，问题是指真实的过去或现在与潜在的或期望的两种情况之间存在的差异。问题不完全等于缺点或错误，它实际上是学校德育发展现状与其应该是什么之间的差距。对学校德育问题的理解具有两个特征：一是对问题概念的中性定位，即对问题的定义主要从现实和理想之间的差距的角度来进行说明，不作价值的判断；二是对问题的理解更多的是从一种积极的立场出发，即从问题中发现学校德育进一步提升的空间。学校德育问题诊断最终是要实现对“问题”的把握，从而促进学校德育的全面提升。
对学校德育问题的把握，需要注意问题的层次性。一般而言，问题包括“问题表征”“问题本体”和“问题根源”三个方面。问题表征即问题的呈现状态，是学校德育的现实状况与其理想状况的差距。问题的本体是阻碍学校德育理想状态得以实现的各种障碍，而问题的根源则是问题产生的各种原因。我们对学校德育问题的诊断，最先接触的往往只是问题的各种表征。这些表征自身并不构成问题，而只是预示着问题的存在。这需要我们通过各种问题表征的索引作用深入到问题的本体及其根源。
不管德育问题产生的内在机理和深层原因是什么，对问题的把握应该从对问题的感知开始。而我们感知问题的第一步就是要寻求德育的现状与其理想状态之间的差距。对德育现状的把握，我们可以通过深入学校德育现场，采取问卷调查、访谈、听课、参与活动以及查阅有关学校文件等方式进行了解。对德育理想状态的界定，一般包括三个方面：参考我国德育目标、德育大纲方面的要求；德育专家关于应然的德育的描述；社会、家长、教师和学生对学校德育的期待。这些要求、描述和期待与德育现状之间的差距就是我们发现问题的重要线索。因此，我们可以依据德育大纲、德育专家以及社会各界对学校德育的期待进行比较，从比较中发现理想状态与现状之间的差距，进而获得有关德育问题的最初认识。在此过程中，我们可以采用“认知差距图”等问题诊断技术来发现问题。
认知差距图是把不同的人对影响学校德育发展的关键因素的评价通过一张图表标示出来，从对这些评价的差异中发现问题。其中，差异最大的一般预示着主要问题，而差异较少的则是相对次要问题。其基本做法是：第一，在横坐标上列出有关德育的关键因素的名称；第二，纵坐标标注对各个要素的评估分值，从1-10分，1分表示“无法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重视”；第三，通过问卷调查等方式对不同对象进行调查，将结果在坐标系中显现出来；第四，通过对不同对象认知差异的比较，发现问题。
我们从德育理想状态与其现状之间的差距所获得的对德育问题的认识只是一种初步的、表面的和模糊的印象，还需要对问题本身做进一步的精确化。问题精确化的方法很多，大致包括关键词检验法、渐进具体化法、“5H1w”法、目标定向法等。例如，用关键词检验法界定“学生学习积极性不高”问题，可从以下步骤人手。首先，写出问题的最初表述：学生学习积极性不高。其次，列出这一表述中的关键词：“积极性”“学生”“不高”。再次，通过对关键词的不断追问明确问题的内涵：什么是积极性?衡量学生学习积极性的标准是什么?是所有学生还是部分学生学习积极性不高……最后，记录发现的核心问题。如可能的核心问题有：学生基础较差，难以适应教师的教学进度；教师上课单调，难以引起学生兴趣；学校只重学生的考试成绩，忽视学生多方面的发展；等等。
将学校中存在的各种德育问题界定出来后，需要做的一项重要工作是对这些问题进行排序，确定优先解决的问题。在具体确定诊断问题时，我们应着重考虑三个因素。第一，问题的重要性程度。对于那些事关学校德育发展的根本性和全局性问题，我们应优先考虑并重点分析。第二，问题的迫切性程度。问题重要但其影响不会很快显现的问题，在人力、物力有限的情况下，我们可以先搁置，优先解决那些需要立即解决的突出问题。第三，问题的可控程度。有些问题虽然很重要，也很紧迫，但是，就学校目前的实际情况而言，根本无力解决。或者有些问题的解决不仅需要学校自身的努力，还需要社会各界的配合和支持。因此，对学校德育问题的诊断，应主要集中在那些既重要又紧迫，且是学校通过努力可以改进的问题上。
二、分析和厘清问题的内在机理及其结构是学校德育问题诊断的关键
发现和界定学校德育问题后，接下来就要深入分析这些问题产生的各种原因及原因之间的逻辑关系，从而将问题及其原因之间的结构清晰地展现出来。这是对学校德育问题诊断第一步的深化，也是下一步提出改进方案的主要依据。那么，如何才能对所发现和界定的问题进行一种深入的结构分析呢?
首先，我们要多渠道获取有关问题的信息，从信息中提取问题的原因。这是对问题原因进行深入分析的前提。获取问题信息的方法主要有问卷调查、访谈、观察以及对相关文本材料的分析等。在对这些信息进行整理的基础上，通过思考推测，初步列出有关问题的可能原因。
其次，对所提取的问题原因进行类型分析，明确问题的具体指向对象。一般而言，对于问题原因的分析，要注意区分问题产生的因素与具体原因之间的区别。比如，学生厌学的原因可能有学生对学习没兴趣、教师教学方法不当、课程内容太难、学生当中流行着“学习无用论”的思想等。这些原因可以大致分为教师因素、学生因素、课程因素、学校因素等方面，而每个因素当中又包含具体原因。通过类型划分，我们即可以进一步认识问题产生的具体对象，又可以初步明晰问题之间的关系。
再者，对各个问题产生的因素进行因果分析，厘清不同问题原因之间的结构关系，从而剖析问题产生的内在机理。第一，要分析不同类型的原因与
问题之间的密切程度。根据密切程度的不同，我们可将原因划分为直接原因、间接原因、背景原因等几个方面。所谓直接原因，就是指直接导致问题产生的原因。而造成直接原因的原因则是问题产生的间接原因。背景原因主要就是指那些作用于间接原因的社会背景、环境条件和文化思想观念等。第二，要从因果关系的角度对原因做更为精细的逻辑分析。我们对问题原因所做出的直接原因、间接原因、背景原因的区分在很大程度上已经具有因果逻辑分析的意味，但这种因果分析还只是初步的，原因与原因之间相互作用的机理及其影响机制还需做更为深入和具体的分析。
为更好说明以上三个方面，我们仍以学生厌学问题为例对此作进一步分析。学生厌学作为显现的问题存在，其产生的原因可能是多方面的。诊断者通过一系列诊断工具的使用，发现某校学生厌学问题产生的原因主要有：学生基础差，难以理解课堂知识；教师只重视学习好的学生，对学困生缺乏关心；教师上课单调，难以调动学生积极性；学校所在环境盛行“学习无用论”；课程内容脱离学生和社会发展实际；等等。
对以上原因进行类型划分可以发现，这些原因基本上可归为学生自身原因、教师原因、课堂教学原因、学校原因和社会原因五个方面。在此基础上，我们可以对各原因类型内部的具体原因进行归类，将原因进一步明确化。如，教师原因又可以划分为教育观念、教学技能等方面的原因。那么，这些不同类型的原因哪些是学生厌学的直接原因，哪些是间接原因和背景原因呢?通过分析，我们可以初步认定学生、教师及其课堂教学是学生厌学的直接原因，而学校则是学生厌学的间接原因，社会则是作为背景原因影响着学生学习的积极性。在直接原因中，不同原因类型之间的因果关系如何?是学生存在的问题影响了教师的教学态度，还是教师的教学态度影响了学生的学习兴趣?这些问题都需要在进一步诊断的基础上描绘出问题产生的内在机理。
三、改进和解决问题是学校德育问题诊断的根本目的
学校德育问题诊断不能仅停留在问题及其原因层面上，也不能停留在一般的原则建议上，而是要针对诊断对象的实际情况做出详细的、具有较强操作性的改进方案。改进建议对于学校德育问题诊断而言极其重要，这是诊断的根本目的所在。在这个问题上，哈里森(m.i.Harrison)认为，积极有效的诊断结果反馈应该包括以下几个方面的特征：与成员有关并为他们所理解；描述性的而不是评价性的；清楚具体――借助具体的行为和情境阐述一般性的结论；比较，包括与相似部门或组织之间的比较；及时一资料收集之后立刻反馈；可信――提供正当可靠的资料；理解成员的情感和兴趣，而不要引起他们的愤怒、自卫和无助的感觉；限制而不是压制；实用而且可行――指明成员可以在哪些问题上有所作为；为完成的――给成员留有余地进行资料分析并据此做出行动决定。
结合哈里森教授的观点，并考虑德育问题诊断的具体情况，我们认为，诊断结果的改进建议应该具有如下特点。
第一，改进目标的提出要针对学校德育中存在的现实问题。目标的实现意味着问题的解决，所以目标必须与问题紧密联系在一起，而不能凭空设想。因此，目标应该具体且具有坚实的现实依据，另外，所制订的目标应该具有层次性。对于较为长远的目标，一般可以通过学校德育发展愿景的形式予以呈现，但是，在具体操作过程中必须对其进行分解，使之更明确、更具操作性。在对目标进行分解的过程中，我们实际上也就制订了目标实现的标准，即我们通过什么指标去衡量目标的实现程度。比如，对于学生学习积极性不高的问题，我们的目标是“学生喜欢学习”，这一目标应具体转换为“学生喜欢校园生活，对课堂教学感兴趣，有明确的学习目标，愿意在教室里学习”等。
对于学校德育问题改进目标的标准制订而言，必须遵循的第一条原则是积极性原则，即应该用正面的语言描述问题改进的目标。如，“我们应该建立和谐的师生关系”要比“我们应该杜绝师生之间的相互冲突”的表述更具有教育性。目标标准制订的第二个原则是每一个标准应该指向单一的改进方向，避免复合指标。如，“通过采用新的德育方法增强学生参与德育活动的积极性并提高学校德育的实效性”这一标准中包含着多个指标，不能构成具体的德育改进目标标准。另外，目标标准的制订还应注意标准与目标之间的相关性，同时，切忌将改进方法等同于目标的标准。
德育的基本问题篇2
直面真问题
该著在正视新中国学校德育理论研究与实践活动取得成就的基础上，本着强烈的问题意识，切准“真”问题，即当代中国学校德育实践中面临的弊端、真实存在的困惑，诸如学校德育的实效性问题等；聚焦“大”问题，即学校德育理论与实践发展中的关键问题，诸如学校德育的科学规律揭示与解释问题等；关注“新”问题，即关注学校德育面临的新形势、新任务、新挑战，诸如多元文化背景下、网络信息虚拟世界影响下学校德育面临的挑战等。基于对“真、大、新”问题的关注，作者以他们长期从事德育问题研究的专业眼光，针对新中国学校德育价值取向问题以及目标、内容、课程、方法、模式、队伍、体制、评价问题展开研究，这九大问题实际就是学校德育理论研究与实践探索的重大基本问题，思考研究这些问题，也就从整体上把握了学校德育工作。
立足大视野
在科学研究中，不仅发现问题、准确提出问题不容易，而且基于什么视野来审视和分析这些问题同样不容易。该著作者一方面基于国际视野，从比较视角分析中国学校德育问题，强调在广泛的国际比较中，大胆借鉴其他国家在学校德育方面的积极成果和有益经验；另一方面基于本土视野，立足中国学校德育实际，注重中国学校德育自身经验的总结与教训的吸取；更为重要的是，该著作者特别强调对中国学校德育问题的整体把握和系统观照，反复强调这九大问题之间的相互影响、相互作用、相互制约，强调这些问题是具有内在共生性的有机整体，强调对这些学校德育问题的研究和思考不可犯孤立和片面的错误。这种研究视野是宏阔的、战略性的，充分体现了学校德育问题研究必须具有的宏观视野，体现了把子问题放在大背景下、放在系统中思考分析的基本特征。作者对学校德育问题的分析给予了读者真正的清晰感。
方法运用多元综合
学校德育问题是与人、家庭、学校、社会有着千丝万缕复杂联系的问题。对于学校德育问题的研究，不仅要选用正确的方法，还要注重多种方法的综合运用，这样才能获得对学校德育问题的科学认识，才可能提出解决问题的科学对策。《学校德育问题研究》一书中，作者鲜明地指出，对学校德育问题的研究必须坚持历史的方法，要将学校德育问题放在学校德育的整个历史发展进程中进行研究。作者强调要用历史的方法来研究学校德育问题，无疑是正确的，它有着重要的方法论意义和现实意义。只有将学校德育问题放在特定的社会历史条件下进行研究，才能更加深刻地认识到学校德育问题产生的社会根源、时代背景及具体缘由，才能更加准确地回应这些问题，探寻学校德育的发展之路。作者们在运用历史方法的时候，还注意到了历史与逻辑的有机统一，通过比较研究、未来预测、案例分析，努力透过历史现象来把握学校德育问题的本质，在历史与现实、理论与实践、立足本国与放眼世界的统一中思考和分析中国学校德育问题。这为学校德育问题的求解奠定了坚实的基础。
问题求解富有启示
德育的基本问题篇3
讨论只是一种方式。如今，我们讨论生活德育，是为了寻找方式的背后或深处的东西。笔者以为以下一些问题必须明晰。
一
生活德育，抑或德育生活化，正在改变并将继续改变中国的中小学德育。德育的最大困境仍在于德育知识化的干扰，而非德育的生活化。理论界和实践工作者必须坚守生活德育的主张，在坚守中完善、进步。
长期以来，中小学德育存在着主动性、实效性差的问题，学生不愿意学德育课程，德育实践中知行脱节甚至背离，学生基本的道德素养的提高往往止于一种口号或一种要求。这是德育真正的困境、最大的困境。帮助我们摆脱这一困境最关键的是生活德育的主张，以及由此而形成的德育新范式。首先，体现在课程的设置上。小学的“品德与生活”“品德与社会”，从课程的名称上，亦即从课程的内容定位上，把德育与生活统合在一起。其次，课程标准中对“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”三门课程的性质和基本理念给以十分明确的规定。三门课程都是“以学生的生活为基础”，其基本特征都有“生活性”或“实践性”的表述；三门课程的基本理念表述如下：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心”“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心”“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”。[1]这样的定位，促使并保证德育为生活、在生活中进行。再次，新课程实施以来，德育课堂、德育实践发生了十分可喜的变化。学生爱上德育课了，学生比过去主动了、积极了，效果增强了，这样的变化是根本性的。这些都是公认的。当然，中小学德育现状的改变不能全归因于课程的变化，但毋庸置疑，生活德育的提出、践行是导致变化的核心因素，因为，它已不仅是德育课程的理念了，更为重要的是它已成为整个德育的理念，成为德育的方向和突破点。
“德育真正的困境并不在于它提出或被冠以怎样的口号，关键是在于其口号之下的真实的德育实践是如何展开的。”[2]对这样的判断，我基本赞同，但又不完全苟同。笔者认为，“口号之下的真实德育实践是如何展开的”的确很重要，因为实践要重于口号，内容要大于形式。但是，没有口号，怎么可能有“口号之下的实践”？一个口号，不只是一句口头语，更是一种思想观念。口号的变换，其实是概念的变换，是理念的变化，口号往往是思想观念、理念的聚焦，有时口号往往可以成为一面旗帜。而这样的口号所蕴含的核心理念常常可以构建一种新范式。范式的首创者库恩说，任何革命的核心方面之一，就是某些这种相似的“关系改变”了，而“范式一改变，这世界本身也随之改变了”，这是一种革命，“在革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界”。[3]生活德育，抑或德育生活化，它推动了德育范式的转换，推动了中小学德育的根本性变革，不妨把这种根本性变革看做是德育的一场革命。这种革命，笔者以为，把我国中小学德育带到了一个新的世界。必须从更高的层面深刻认识生活德育的重大意义和价值，不可小视、轻看，更不可忽视、丢弃。不言而喻，“生活德育”这一口号必须坚守。
之所以强调生活德育的坚守，不仅因为其本身的重大意义和价值，还因为我们隐隐约约地感觉到，或者说，应当小心地预防，生活德育，抑或德育生活化，有可能自觉或不自觉地因为反思，因为深究，因为质疑，而悄悄地被否定。假若如此，德育好不容易发生的积极进步，很有可能回到课改以前的状态上去，回复到那种远离生活、远离活动、以知识传授为主、为应试而存在的德育状态去。显然，这是一种严重的倒退。讨论与反思是必须的，但是讨论与反思，为的是对生活德育理论与实践完善，为的是生活德育在中小学教育中的不断进步。德育生活化困境的性质、摆脱的任务与方法是与德育知识化困境不同的。德育知识化不只是一个困境的问题，而是一个不该掉入的泥淖问题，是一个涉及德育本质问题，是一个方向性问题，对其不是完善，而是批判与放弃。当前，德育的根本困境仍在于德育知识化的干扰，德育知识化仍占据着德育的主要位置，所以我们的愿景是：进一步摆脱德育知识化的干扰，让生活德育的旗帜永远高高地飘扬在校园的上空。
二
生活德育，抑或德育生活化，在学理上还不清晰、深刻，讨论与发展的空间还很大。对其完善的核心是生活中知识价值、道德价值认识的提升，以及转化方式的明晰。生活德育的宗旨是引导和帮助学生过有道德的生活。
德育的基本问题篇4
中小学；德育教研；优势
李秀萍，北京市海淀区教育科学研究所德育室主任，中学高级教师，博士
在提高学校德育的针对性和实效性方面，学校德育教研始终发挥着重要的作用。在中小学，以德育干部、班主任、德育课程教师为主力的德育队伍，借助德育教研大力推动了学校德育的深入开展。中小学德育教研呈现出基于草根、理性追问、形式创新等自身优势。
一、基于草根：中小学德育教研的根基
“草根研究”是针对当前教育改革与发展中的客观实际问题，依据教育科学的基本原理，提出破解实际难题的创新设想。基于这种设想，组织力量，展开原生态的教育实验，通过教育的实际效果，验证实验假设，获取“草根”经验，揭示教育规律，然后再通过一轮又一轮的扩大范围的验证实验，逐步逼近教育规律，最终使德育改革与创新得以科学推进。[1]中小学德育的价值追求是使学生成为自律的道德主体，然而，在引导学生成为道德主体的过程中，教师会面临德育低效、无效甚至负效的困扰。如何破解这些困扰，基于草根的德育教研是重要的根基。作为教育当事人，不管是德育干部、班主任还是德育课程教师，都必须时刻观察和思考：我们面临着什么问题？我们如何解决问题？我们如何确保问题解决的有效性？
发现问题是解决问题、推动德育改革与创新的首要前提。只有及时发现制约学生道德发展的因素，才能在解决问题中得以改善实施。然而，并不是任何人都能发现“问题”，并确保发现的“问题”是“真问题”。为了能够发现“真问题”，需要借助访谈、问卷、观察等科研方法。如班会是对学生开展思想道德教育的基本途径，但是德育干部普遍感觉学校班会存在形式化、虚假化的问题。学生是否喜欢现在的班会？班会在多大程度上触动了学生的心灵世界？为了回答这些疑难问题，德育处设计了教师和学生问卷，通过问卷结果作出客观分析。
在确定教研的问题之后，开展教研的过程是至关重要的。教师借助教研，目的是学会运用科学的方法研究问题、解决问题，提高德育实效。中小学教师开展教研的目的不是创造新的理论，而是为了改进实践。因此，科研必须与教育教学实践相结合，边研究边实践、边实践边修正，在实践中遵循德育规律。如有学校把班会作为研究问题之后，为了推动问题的深入研究，做了以下工作：（1）制定“主题班会评价标准”，从主题、内容、环境、形式、过程、效果、基本功等方面引导教师认识什么样的班会是有效的。（2）制定“主题班会说课比赛评分细则”，为教师搭建展示平台，借助交流引导教师思考班会的目的、形式、内容等因素。在召开班会后，进一步引导教师从“说主题、说内容、说方法、说过程”等方面给教师提供思考的维度和方向。（3）骨干引领，全员参与。为了使每位教师积极介入到教研活动中，在思想的碰撞中提升对德育的理性认识，德育处调动全体班主任积极参与班会展示、说课比赛，形成了全员研讨的氛围，在相互交流中提升对班会的认识。
德育的服务对象是学生，教师改进德育方法的目的也是为了促进学生的发展。为此，在借助教研改进德育方式方法时，及时从学生那里获取反馈是确保教研实效性的保障。在德育教研中，学校尝试避免“教师一言堂”“教师自言其说”的现象。因为这样的教研会使教师从成人的角度思维，把德育低效一味地归因于学生，也会使教师自我满足。事实上，教师自认为有效的“德育方式”并不被学生理解和接受，很多时候，德育教师是“一厢情愿”甚至是“费力不讨好”。因此，关注学生感受，了解学生的看法，对提高教研成效是很关键的要素。为此，在中小学德育教研过程中，学校不仅从教师成人的视野分析和总结问题，还通过问卷、访谈、征文等多种形式了解“学生眼中的看法”，来自学生的建议不仅可以帮助教师进一步确认存在的问题，更能对教师固有的传统思维形成冲击力，激发教师的学习愿望，使教师主动反思自身存在的种种不足。
二、理性追问：中小学德育教研的方向
随着课程改革的深入推进，学校在德育教研的过程中越来越重视科研的引领，即不再把目光紧紧局限在“怎么做”，而是进一步思考“是什么”“为什么”的问题。由此，促使德育教研的内容具有了时代性、针对性、超前性，使德育工作者能够关注学生，遵循教育规律，以“大德育”的视角理解德育、开展德育教研。
在德育教研过程中，很多学校不仅重视教师实践，也重视对教师理性思考的引导。两者结合的教研活动，不仅提升了教师开展德育科研水平，而且加深了教师对德育规律的认识。由于这些结论和认识不是专家给予的，而是教师实践探索后的深刻体会，因此对教师的影响更加深刻和持续。在整个教研过程中，学校关注对教师的调动、引导与监测；关注教师是否在思考、如何思考、思考了什么、思考的结果是什么、教师是否能把所思所想与实践结合起来改造实践；强调教师要多问“为什么”，从多角度分析问题，从现象分析本质，把工作改进与提高研究能力结合起来，切合了教师的发展需求。
德育是心灵影响心灵的一种活动，教师与学生的沟通能力会影响教师的教育效果。教育实践中，也存在教师沟通能力差异显著的问题。有的教师由于有较强的沟通能力，师生之间的关系非常融洽，教师对学生的积极影响明显提高。为有效提高教师的沟通能力，学校主动开展“提高沟通能力”为主题的教研活动，重点解决哪些因素影响教师的沟通能力和沟通效果？哪些因素是教师可以改变的？通过什么途径改变？经过这样一番理性思索，对教师日后的工作起到根本性的指导作用。
在教育实践过程中，教师遇到最大的挑战是如何将德育理论应用于德育工作实践，强化自身的德育能力。而这种在实践探索中提升理性思考能力，更加适合一线德育工作者的成长规律，也适合成人学习的特点。
三、形式创新：中小学德育教研的动力
丰富多彩的教研活动是提升教师德育水平的重要手段。精心组织学科教师以及班主任开展专业研讨，是提高教师德育水平的重要策略。没有专业的教研活动就没有教师的专业化发展。教研活动不仅给教师提供了了解国内外德育学术前沿的平台，也给教师提供了彼此交流经验、激发灵感、德育创新的场域。许多学校根据时代特点，不断改进教研方式，每周都有固定的时间，确定的专题研讨内容，形成具有学校特色、适应教师需求的丰富多样的教研形式，彰显出中小学德育教研的活力。
在推动中小学德育教研的进程中，“资源联动”逐渐成为一种新的模式。从区域来看，通过区教委或区科研院所在政策、理念、研究主题上积极引领，促使各个中小学形成“一盘棋”的局面；从校际之间来看，不同学校组成“研修共同体”，就共同面临的问题开展研究；从学校内部来看，学科、年级之间的界限被打破，形成多元统筹联动的教研小组。
学校在开展德育教研的过程中，需要深入考虑教研活动如何对教师产生持续、深刻影响，由此形成了整体设计的多样化的校本教研方式。[2]有学校根据班主任职业生涯的周期，将本校班主任划分为适应期班主任、成长期班主任和成熟期班主任，同时打通年级界限，年级间互请有经验的班主任作为主讲人进行有关内容的讲解，实现年级资源统筹共享。有学校采取主题沙龙的模式，由教师提供成功或者失败的德育案例，教师共同分析案例背后的教育理念。有学校采取“小课题”研究模式，以教育情境中所发现的真问题为研究对象，通过研究问题、解决问题，推动德育工作的顺利实施。还有学校把德育教研活动与心理辅导相结合，在各种心理体验活动中，让教师变成“学生”，学会换位思考，站在学生的角度思考问题。更有学校利用网络随时随地开展教研活动。
在多样的教研活动中，教师作为参与者应充分发挥自主能动性，在交流共享中不断突破个人视域局限，不仅贡献自己的智慧，也汲取他人智慧，在资源共享、同伴互助中提高教师育人水平。在这些教研活动中，专家引领与教师主动参与相结合，理论学习与实践探索相结合，经验总结与理性分析相结合，讲授式培训与体验式培训相结合，使德育教研达到较佳的效果。■
参考文献：
德育的基本问题篇5
德育理论应用于具体的学校德育实践有三个阶段：学校德育实践问题诊断与理论学习阶段、德育理论转化阶段、德育实践行动转化阶段。判定学校德育实践是否运用了某种德育理论的标准有三：第一，是否有利于原有德育实践中存在问题的解决；第二，是否有利于德育理论应用者的德育观念转变；第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。
关键词
德育理论；应用过程；学校德育实践
改革开放30年来，我国德育理论建设取得了很大进步，尤其是一批德育学人在学习国外教育理论、结合本国德育实践经验的基础上，提出了一些鲜活的本土德育理论[1]。然而，不少中小学一线德育实践工作者却认为，德育理论仅仅是一批学者在书斋“向壁而思”的结果，缺乏实践针对性，显得空洞无用，对学校德育实践没有什么价值。客观上讲，这类言论虽然不一定妥当，但从侧面反映出了我国德育理论没能对学校德育实践产生应有的、明显的积极作用。
直面现实，就得老老实实地承认，我们当前德育理论研究确实存在一些问题：为何教育学者们辛辛苦苦研究出的德育理论在学校德育实践者看来是“无价值”的？难道真的是因为彼此所从事的工作性质、目的和内容不一样？德育理论为什么不能有效地应用于学校德育实践？正确的德育理论怎样才能应用于学校德育实践进而指导学校德育实践取得良好的效果？上述问题回答起来确有一定难度。笔者检索相关文献，发现上述问题鲜有人进行深入研究②。为此，本文拟就德育理论如何应用于学校德育实践做一些肤浅的探索，以请教于方家。
一、德育理论应用于学校德育实践的逻辑前提
一般而言，德育理论来源于德育实践，是对德育实践的理性把握，属于应用理论，其终极目的是应用于德育实践，解决现实德育问题。正如有学者提出的：“德育理论的重要任务在于揭示客观事物的发展规律，指导人们的行动。”[2]可见，德育理论的主要功能是为学校德育实践“出谋划策”，提供理论上的科学依据，进而为学校德育实践指明前进方向。再完美的德育理论，倘不能应用到学校德育实践中去，其价值和意义都是有限的。德育理论只有致力于学校德育实践问题的解决，才能真正永葆活力。德育理论要应用于德育实践，必须内在地回答两个前提性的问题：
第一，从德育理论的角度看，德育理论为何要应用于学校德育实践？德育理论只有在学校德育实践的过程中才能检验其科学性、合理性、适用性，才能不断地发挥、修正、充实、完善其应有的功能和价值。一种德育理论是否科学，不能由研究者自己说了算，归根结底必须由德育实践来检验。
第二，从学校德育实践的角度看，学校德育实践为何需要德育理论？正确的德育理论能够通过指明学校德育实践发展的趋势、把握学校德育过程的内在逻辑联系，从而“帮助我们制定正确的德育目标，政策、战略与决策，使我们在德育实践中能够坚持正确的方向，掌握德育的主动权”[3]。学校德育实践缺乏德育理论的指导和观照，最终难免陷入“经验主义德育实践”的窠臼。“经验主义的德育实践”，就是过分强调德育经验对德育实践的价值，或者用德育经验排斥德育理论，抑或将德育经验与德育理论完全等同起来。客观上讲，德育经验固然可贵，但其认识上毕竟有局限性。因为德育经验对德育实践始终只是一种初步、表面、局部的感知，它“终究未达到对事物的本质和规律的认识，未能达到对事物的普遍性的属性或发展的必然性的认识”[4]。
可见，德育理论有必要且可能应用于学校德育实践。但德育理论到底该如何应用于学校德育实践呢？其具体过程如何？可分为几个阶段？这些问题都需要在深入研究的基础上作出回答。
二、德育理论应用于具体学校德育实践的过程和阶段
相对而言，德育理论是抽象的，学校德育实践是具体的。德育理论要应用于学校德育实践，不可能是直接将德育理论“放”到学校德育实践，而必须有一定的过程和阶段。总体而言，德育理论应用于学校德育实践的具体过程可分为三个阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段、德育理论具体转化阶段、学校德育实践行动阶段。
第一阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段
1.对具体的学校德育实践过程中存在的问题进行科学诊断。学校德育问题诊断主要指对学校德育当前发展现状所作的描述，以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。[5]德育理论应用者要对学校德育问题进行科学诊断，必须经历相应的过程，包括：问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。[6]对学校德育实践中存在的具体问题有清晰的诊断和界定，才可能有针对性地探寻解决问题的德育理论。
2.要真正掌握德育理论。我们运用某种德育理论解决学校德育实践中存在的问题，首先必须真正掌握这一德育理论。只有真正掌握了某一德育理论，才谈得上应用该理论。所谓“掌握”，主要有三层含义：第一，懂。即对该理论产生的背景、基本概念、核心思想有准确理解；第二，透。即对该理论的重点、难点、疑点、局限性、独特性有理性认识；第三，化。即学完该理论后，有自己独到的体悟、心得和见解，且该理论已经内化为自己的教育经验。
在这一阶段，我们特别要注意各种德育理论产生的背景、核心观点及其针对性。比方说，制度德育理论认为，学校德育建设在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了学校德育的实效性，鉴于此，提出了“通过道德的制度培养道德的人”的核心观点。生活德育理论是针对过去德育的知识化、科学化和政治化而提出来的，所要解决的问题是如何重建德育和生活的关联，力主德育回归生活。生命德育理论针对以前学校德育远离学生的生命实际，提出学校德育要关注学生的生命世界和生命需要，促进学生生命的健康成长。可见，上述德育理论产生的背景、所持的理论主张及所要解决的问题各不相同，这就要求德育理论应用者必须对其有准确的理解，而不可望文生义、一知半解。
第二阶段：德育理论转化阶段
毫无疑问，并不是说我们对学校德育实践中存在的问题有了准确的诊断、掌握了某种德育理论，就能直接将某种德育理论应用于学校德育实践。在正式将德育理论应用于学校德育实践之前，还需要进行一系列的理论转化工作，主要包括：
1.生成新的德育观念。德育观念指以观念的形式存在于德育工作者头脑中、直接影响其德育行为的德育主张、德育观点和德育评价标准，如德育教师观、学生观、德育方法观，等等。“理论应用者所内化的德育理论”“具体学校德育实践中的问题”和“教育者自身所拥有的教育经验”三者交互作用，才能生成新的德育观念。德育观念没有实质性的转变，学校德育实践就不可能发生根本性转变。值得注意的问题包括：我们的德育观念发生了怎样的转变？原因是什么？与我们原有的德育经验有何根本差异？
2.将德育观念转化为具体的德育实施方案。德育观念若不转化为具体的德育实施方案，则仍是“纯粹的理论”，而不可能对德育实践产生任何实际影响。在德育观念指导下，德育实施方案的制定，需要综合考虑多方面因素：德育对象的特点、德育主体的素质和能力、德育中介的性质和范围、德育实施的途径，等等。不同的德育理论，可抽象出不同的德育规律。德育规律起作用的方式和条件各有不同，故而德育实施方案的制定要体现多样、开放、多元的原则。在对德育实施方案所需的主客观条件，如方案制定的理论基础、学生的具体情况、教师自身的专业素养和个性风格及德育时空条件等作系统的分析后，在上一步确定的德育观念的指导下，从整体出发，全局着手，确定最佳的德育实施方案。
在这一阶段，特别需要注意两点：第一，新的德育观念的形成，不能脱离学校德育的实际情况，尤其要弄清学校德育实践中存在的突出问题到底是什么。比方说，到底是学生的道德认知问题，还是道德习惯和行为问题，或者学校德育制度的制定问题，等等。第二，具体德育实施方案的制定，不是对某一德育理论断章取义的“裁剪”，或者是纯粹“闭门造车”而将理论作片面化的理解，而是要充分将某一德育理论的核心思想、适用条件、应用风险与学校德育实践中的相关变量（教育者、受教育者、德育内容、德育方法、德育途径等）紧密结合起来。
第三阶段：学校德育实践行动阶段
最佳德育实施方案的制定和提出，为学校德育实践指明了具体的行动方向和操作要领，但要把文字性的方案变为学校德育实践，还需要一个过程，主要包括四个步骤：
1.小范围内进行探索性试验。德育理论应用于学校德育实践，从范围上讲大致有如下两种情况：德育理论小范围（某所学校、某位教师、某个班级）应用于学校德育实践；德育理论大范围（某个地区）应用于学校德育实践。在小范围的德育理论应用于学校德育实践中，比较稳妥和负责的态度是先限定一定的范围进行试验。德育试验，即某种德育理论的“预演”，是某种德育理论向德育实践靠近的起始。限定范围进行德育实施方案试验的目的在于，进一步明晰德育实施方案中存在的不足，排除错误，检验实施方案的可行性，以便在后续正式、大范围实施中修正和完善该实施方案，乃至最终确定一定的学校德育模式。
2.总结、反思特定范围内探索性试验的经验。在特定范围探索性试验完毕后，需要进行及时的反思和总结：在试验过程中，到底哪些地方做得比较好？哪些地方做得不行？为什么？如何修正既定的德育实施方案？为什么要如此修正？这样修正可能会产生什么样的新问题？更为根本的思考则是：如此实施某种德育理论是否存在风险？如何控制并将其降到最低限度？
3.不断修正原有实施方案，尝试扩大试验范围，逐步推广。在总结探索性试验的基础上，不断修正原有的德育实施方案，逐步将前一阶段“理论转化的经验”推广至更大的范围。多次、反复试验德育实施方案的过程，不仅是教师继续内化德育理论的过程，也是德育理论逐渐成为指导学校德育实践的“武器”的过程。此时，前述德育观念和德育实施方案均已融入到学校德育实践活动之中。从某种意义上讲，探索性试验之经验反思总结的过程，即德育理论指导德育实践、德育理论应用于学校德育实践的过程。
4.在多次有效修订德育实施方案的基础上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不变的德育操作流程，而是德育理论的具体化和程序化，能够有效规范学校德育工作，提高学校德育的实效性。
在这一阶段，格外需要注意两个方面：第一，小范围探索性试验的过程中，应用者需对试验过程中产生的各种疑问、困惑作及时、准确记录，尤其是要密切关注原有的德育实践问题是否得到解决。若原德育问题无实质性解决，则要对试验的相关变量、环境进行有意识的调试。第二，要注意试验的伦理性。比方说，要关注学生在试验过程中的情绪反应，若学生反对进行试验，则要变更试验方式，或中止试验。此外，进行的小范围试验，本身即为一种试验伦理性的考虑。小范围试验，若发现问题，可及时修正，以保证德育实施方案的科学性。
三、德育理论应用于学校德育实践的水平如何判定
某种德育理论应用于学校德育实践的水平如何？我们认为，可从以下三个方面进行判定，简称为“三个有利于”：
第一，是否有利于原有的德育实践中存在问题的解决。将德育理论运用于学校德育实践的根本目的就是要解决学校德育实践中存在的问题，倘若某德育理论应用于学校德育实践后，原先存在问题的解决无明显、实质性的改观，则该德育理论应用于学校德育实践的水平就不能说很高。
第二，是否有利于德育理论应用者德育观念的转变。应用德育理论解决学校德育实践问题的过程，同时也是德育观念发挥价值引领作用的过程。在解决学校德育实践问题的过程中，德育理论应用者的德育观念如没能发挥应有的引领作用，则很难说德育理论的应用水平很高。
第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。任何德育理论不可能拿来就用。由于原有的德育理论同学校德育实践发生了复杂的、丰富的交互作用，在此过程中，原有德育理论和学校德育实践均出现一些新情况或问题，为了使德育理论真正发挥指导德育实践的功能，德育理论应用者必然要对原有的德育理论进行一定程度的修正和完善，以期更好地对德育实践发挥积极作用，其结果必然是对原有德育理论有所修正、完善和丰富。倘德育理论运用于学校德育实践后，原有的德育理论没有任何变化，同样很难说这种应用是成功的。
如何切实提高德育理论应用于学校德育实践的水平？可从以下几方面努力：第一，学校德育管理部门要为德育理论应用于学校德育实践营造良好的氛围。第二，牢记将德育理论应用于学校德育实践的根本目的是为了解决学校德育实践中存在的问题，而决不是“为了应用而应用”。第三，德育理论应用者要不断学习德育理论，树立强烈的学校德育实践的问题意识和反思意识。第四，德育理论应用者要对德育理论应用于德育实践的过程进行监控，对出现的各种问题要明确敏锐捕捉，探明根源，进行学术研究，特别是对应用过程中出现的诸多困难要认真加以克服。
参考文献
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德育的基本问题篇6
构建学校大德育体系这个问题，从能搜索到的文本看，多有论及。比如，江苏省武进职业教育中心校的文章《育人为本构建大德育课程体系》、大学生教育资源论文《关于构建大中小学德育体系重要性问题的探讨》、顺德职业技术学院陈智的论文《构建大德育体系，全面推进大学生思想政治教育》都提及大德育体系构建。但这些论述无外乎只提及了以下三个方面：一是从道德形成的心理构成层次论述如何培养学生品德，并研究这个品德形成的心理机制；二是探讨构建大德育体系的重要性；三是从课程设置的角度谈怎样构建大德育体系。至于如何在小学教育阶段构建大德育体系，从学校教育的方方面面都重视对学生的德育工作，又使这方方面面有机结合，从而促进学生的品德培养，这方面的论述并不多见。同时，毋庸讳言，小学阶段的德育工作，长期以来都存在流于形式的现象，即重视教学质量而忽略德育工作，这并非一地一校的情况，使德育工作基本上走进了死胡同。
由此我们认为：小学，特别是农村小学，德育工作应该走务实工作的道路，应该让德育工作从喊口号、做材料、应付检查的误区中走出来，使德育有操作的平台、有要抓的实事，并有实在的效果。德育应该不是虚无缥缈的、摸不着看不到的，而是付出努力就能见到效果的。平时，教师在教育教学工作中，总是觉得德育工作是“老虎吃天，无从下口”；又好像是凭空使拳，全不着力。我们成天说我们的工作是教育教学工作，其实主要抓的仅仅是教学工作而非教育工作。德育，因为没有具体的工作实践而成为了空架子。
同时，工作中处处有德育的要求，如品德课就是搞德育的、学科中也有渗透的任务、班会课和队会课也有德育任务、搞活动推进素质教育也有德育功能、参加社会实践活动也是德育举措等等。但据我们观察，这些工作都是分散的、孤立的，没有统一的具体的目标，各块工作你做你的、我做我的、各自为阵，这就使德育工作事倍功半，甚至不到“功半”。
基于上述两个原因，我们认为：努力实践、探索怎样追求德育工作的实际效果，把德育工作做成真正意义上的而非形式上的德育工作，使德育工作切切实实地为培养学生品德服务，研究怎样通过确定具体、统一的目标，把品德课、学科渗透、主题班会课、主题队会活动、国旗下的讲话活动、组织大型活动、参加社会实践活动连接起来，成为一个有机的、有实际效果的德育工作体系，即我们主张的“大德育体系”，是具有研究空间和研究价值的。
二、研究的主要内容、解决的主要问题
我们在这个问题中研究的主要内容是德育实践问题。德育在基础教育阶段，一直规定有多种形式表现。例如，小学的品德课在一二年级为《品德与生活》，三到六年级为《品德与社会》。另外，在各学科教学目标中，都有渗透德育的要求。还有学校的少先队工作等。但据观察，真正把德育工作像考试科目一样认真抓的学校总是寥寥无几。究其原因，一是因为我们的教育目标是精英化的而非大众化的，相当一部分教育学生的案例都是英雄式的，而常人是无法达到的。既然如此，品德教育做起来就觉得空泛，教师在进行教育时自己都觉得无法说服自己，遑论教育学生。二是教师的观念问题。由于德育工作不及教学工作那么见效快，体现不出教学业绩，所以教师总是热衷于抓教学质量而淡于做德育工作。品德课基本上是照本宣科，学科渗透更是应付了事。至于其他德育工作，只是上级要求严格检查时随意做一下，能应付过检查就行了。三是社会影响。实话说，我们的社会表面看起来好像并不重视人的品德修养，因为很多在学生眼中或所受教育中被认为是缺乏道德的人却是成功人士。这样的导向就这样影响学生，即人主要是要有本事，品德并不是重要的事情。正因为如此，德育实践才成为一个研究的课题。我们搞这项研究，就是要使德育工作切切实实地能培养学生的品德，并在教育实践中从基本的道德目标层面使学生接受品德教育，包括公民素质教育、法制教育、纪律教育、心理健康教育、爱心教育、感恩教育。
研究的第二个方面的内容，是德育工作的各种手段的整合问题。德育工作，在基础教育阶段，不外乎是组织大型教育活动、组织参加社会实践活动以加强教育。但这些工作都没有统一在一个具体的目标下，于是各个方面的德育工作，就各自为阵。基于这种状况，我们进行这项研究，就是在德育实践中探索整合各种德育工作手段，以追求德育工作的实际效果。
本研究要解决的主要问题主要包括两个方面：一是解决学生德育的需要和德育工作流于形式之间的矛盾。通过德育实践，从实际出发，放弃高标的、不切实际的空洞德育，定立具体的、有助于学生提高素养的、有助于学生终身发展的德育目标，让学校德育工作就教师而言，不会成为一种教师不愿做而又不得不做的无用功、苦差事，不再是觉得应该这样、应该那样的枯燥说教。我们的研究，就是要让学校德育工作切合实际、讲求实效，做真正的德育工作。二是解决德育工作需要有统一的目标而谋求实效与德育工作各种手段过分分散的矛盾。目前，德育工作各种形式手段各自为阵，用力分散，效果并不明显。如果我们在学校德育工作中一步步明确具体的目标，把德育工作的各种形式和手段统一在这个目标之下，使得各种德育形式手段就在短期内形成了合力，便于把德育根本目标的难度进行分解，使学生品德培养工作步入渐进的、有效的良性工作循环，使德育工作的各种形式手段增强其有效性，不至于打空拳。
三、怎样进行大德育实践
（一）运用的主要方法。
1.实践法。在课题观念指导下确定目标，再在目标指导下确定德育工作的形式和内容；然后在工作中实践，在实践中追求效果、总结经验、提炼观点。
2.比较法。比较实施课题前后学生的品德表现，即验证德育实践的效果，从而验证观点的正确性和方法的有效性。
3.观察法。观察德育工作中学生的品德表现，验证观点的正确性和方法的有效性，并发现问题和找到解决问题的办法。
4.调查法。包括访谈调查和问卷调查。通过调查和分析，检查德育工作和课题实验的成果（阶段成果和最终成果），将经验在反复论证中形成论文，推广成果。
德育的基本问题篇7
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。转贴于
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“倍”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
德育的基本问题篇8
【关键词】高职德育课案例教学法
【中图分类号】G71【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）10-0065-02
案例教学法就是通过对一个案例的描述、分析，总结归纳出所要讲授的基本概念、基本原理和基本知识的一种教学方法。这种教学方法体现了现代教育理念，能够增强德育课的吸引力，提高学生的综合能力，对学生具有诱导、激励作用和协调作用。
一、案例教学法在高职德育课教学中的作用
在高职德育课教学过程中，教师根据教材内容、教学任务、教学目的、学生的实际情况，运用案例教学法，充分发挥案例教学法的作用，必将达到较好的教学效果。案例教学法在高职德育课的教学中具有以下作用。
（一）案例教学法体现了现代教育理念。案例教学法改变了以往教师讲学生听的单项知识传授，学生被动学习的学习方式，采取的是师生互动的双向知识的学习，学生由被动学习变为积极参与的主动学习，师生之间有了充分的交流沟通空间，学生的参与度加大，对教师的要求更高了。教师在备课过程中要紧紧围绕教材内容，花费更多的精力，从浩如烟海的资料中，选择具有正能量的典型案例。在课堂上组织学生进行学习、分析，与学生一起探讨，相互提高，培养学生、分析问题、解决问题的能力，提高学生总结、归纳的能力。
（二）案例教学法能够增强德育课的吸引力，提高学生的综合能力。德育课的教学是一个动态过程，学生在学习过程中不应该是被动的，更不是一个机械的接收教师传授知识的接收器，而是具有独立思考、健全人格、丰富生活阅历的活生生的人。这就要求教师在教学过程中千方百计地激发学生主动学习的内在动力，教育引导学生如何学习，学习什么，如何做人，如何做事，纠正不正确的认识等等。案例教学法是一个增强德育课吸引力，提高学生综合能力的有效途径。一个案例是现实社会或现实生活中有血有肉的真实事例，具有丰富的思想内涵，有的凝聚了正能量，有的可以吸取反面的教训。通过对案例的描述、分析，能够吸引、激发学生运用所学知识和生活阅历、经验分析问题和解决问题，从而提高学生发现问题、解决问题的能力和归纳总结的能力等等。
（三）案例教学法具有诱导、激励的作用。一个活生生的德育课教学案例，不但可以唤起学生的心理注意，增强学生学习的注意力，激发学生的学习兴趣、求知欲望，调动学生主动学习的积极性和参与课堂互动的热情，保证教学秩序有条不紊的进行。而且能够诱发学生深入思考案例反映出的道德问题和包含的人生哲学，思考发生在自己身边的事情，明确自身应该做什么，不应该做什么。
（四）案例教学法具有协调作用。选择符合教学内容、贴近实际、贴近生活、贴近学生的德育课案例进行教学，既能消除德育课教学给学生造成紧张不安的心理，又能营造一种和谐宽松的课堂教学氛围。德育课教学，一方面要求教师在教学过程中传授知识、培养学生分析问题、解决问题的能力、提高学生的思想道德觉悟，另一方面要求教师在教学过程中与学生进行互动，进行真挚的情感交流。学生在学习过程中，一般都会产生紧张不安的心理，另外，德育课本身有着与其它课程不同的特点，有的问题比较抽象，不容易理解掌握，学生的学习兴趣不够浓，而案例教学法通过师生之间的交流沟通，营造了和谐宽松的课堂学习氛围，消除了学生紧张不安的心理，发挥了协调师生间关系的作用。
二、如何正确运用案例进行高职德育课教学
在高职德育课教学过程中，如何正确运用案例教学，是一个值得深入思考和探讨的问题，要完成教学内容、教学任务、达到教学目的，正确运用案例教学，必须在案例的收集、选择、运用的方法上进行探讨。
（一）案例的收集。德育课教学案例的收集途径很多，主要有以下几种：
1.资料收集。资料收集就是指教师通过阅读大量的与德育课教学有关的资料，进行案例收集的方法，是常用的、间接的方法，也是最基本的案例收集方法。教师通过阅读大量的图书、报刊杂志、不同版本的教科书和教学参考资料等，进行案例收集。尤其要注重收集在社会上、理论界、学术界引起人们高度关注思考的、有争议的案件，是德育课教学的最好案例。这样的案例不但能够说明一般的理论问题，而且能够让学生发现理论与实践之间存在的盲点，从而激发学生积极参与、主动学习和探讨意识、兴趣。
2.网络收集。网络收集是指教师通过不同的网站进行案例收集的方法。随着现代信息技术的发展，网络给人们提供了学习的平台。是教师收集资料、备课的最有效的渠道。由于网络信息多，内容更新快，教师可以通过网路收集到最新的典型案例，运用到德育课教学中，增强说服力。
3.实践收集。实践收集是指教师在社会、生活实践中进行案例收集的方法。每个人都生活在现实社会中，德育课教师也不例外。深入社会、深入实践、深入生活进行调查研究，是德育课教师义不容辞的责任。德育课教师通过在社会实践中收集案例，通过收集发生在自己身边的真实故事，并把收集到的案例运用到教学过程中，更能生动形象地说明问题，更好地体现理论联系实际，收到较好教学效果。
（二）案例的选择。
选择符合教学内容，准确反映基本原理的案例。通过资料收集、网络收集、实践收集到的案例，并不一定都适合德育课的教学内容，因为，德育课的内容包含了许多基本原理，德育课教学所选择的教学案例，必须要包含或者准确说明德育课中的某一个基本原理或知识点。同时，德育课中的许多基本原理贯穿于不同的章节中，因此，在德育课教学过程中，要想让学生真正理解和掌握某一个基本原理，作为德育课教师，不但要精心阐述、论证德育课中所涉及的基本原理，而且要通过案例的具体描述、分析进行说明，做到理论与实际的紧密结合。这就要求德育课教师，对收集到的案例进行深入地思考，分类选择。选择那些与教学内容联系密切、具有说服力的、准确反映基本原理的案例。
选择案例的原则。如前所述，德育课教学内容包含了许多基本原理，有的还贯穿于不同的章节中，德育课教师在对收集到的案例进行分类选择时，必须坚持以下原则：目的性原则、科学性原则、针对性原则。
1.目的性原则。所谓目的性原则，就是依据教学内容，围绕教学目的进行案例选择。选择案例的目的是为了更好地把德育课的内容和基本原理讲清楚，让学生全面掌握所学内容，准确理解和把握德育课所讲授的基本原理，提高学生分析问题、解决问题的能力，因此，教师必须依据教学内容、围绕教学目的进行案例选择，做到有的放矢，切记脱离教学内容和实际的纯粹的选择案例。
2.科学性原则。科学性原则是指选择案例要始终坚持以科学思想为指导，从现实社会和生活中选择真实的故事，也就是以事实为依据。德育课教学不同于其他课程的教学，德育课是培养学生做人做事、具有高尚思想道德情操的课程，选择的案例必须要准确说明德育课的基本原理，因此，教师在选择案例时，必须选择具有科学思想、聚集正能量、使学生能够产生正确思想认识的案例，杜绝选择具有非科学思想的案例。
3.针对性原则。针对性原则是指选择案例要针对德育课教学中某个章节、某个基本原理、某个知识点，尤其是针对教学的重点和难点，选择适合教学内容的案例。案例是为了更好地说明教学内容，是为教学内容服务的，所以案例的选择不能脱离具体的教学内容，如果案例选择脱离了具体的教学内容，再好的案例也不能说明教学内容，更谈不上什么教学效果。
（三）案例的运用。运用案例教学是为了说明教学内容、达到教学目的一种方法，所以，运用案例教学要跳出案例看案例，正确运用案例。
1.案例的运用以具有正能量的案例为主。在德育课教学过程中，应以运用具有正能量的案例为主，那些反映社会阴暗面的案例对学生会产生不利的影响，尽量不要在教学中运用。另外，运用的案例既要简单，又要说明问题，复杂的案例，最好不要运用，避免产生负面影响。
2.案例的运用在精不在多。在德育课教学过程中离不开案例，但是，并不是运用的案例越多越好，过多地运用案例，不但占用了课堂教学时间，而且会影响基本理论、基本知识的讲授，对学生是不利的，因此，在教学过程中应避免过度地运用案例，要根据教学内容有目的、有意识的运用即简单明了，又能说明问题的案例，突出一个“精”字。
3.案例的运用要适时更新。任何一个案例都有特殊的适应范围和时限，即使同一个案例能够在不同的教学内容中都能运用，也不能反复运用，如果在德育课教学过程中，一味地反复运用某一个案例，不仅会影响学生学习的积极性，而且会影响教师在学生心目中的形象。
所以，根据教学内容运用不同的案例，要适时更新，每一个案例最好运用一次，说明一个基本原理或知识点，最多使用两次。
参考文献：
[1]王跃.浅谈案例教学法在德育课有效教学中的应用[J].《课程教育研究》.2014年08期
[2]陈钧芩.浅谈在高职思想政治理论课教学中如何运用案例教学[J].《中国校外教育旬刊》.2013年19期
德育的基本问题篇9
(一)良好的思想素质
解决来华留学生的思想困惑,帮助其形成正确的思想观念,掌握正确的思想方法,树立良好的思想风貌是来华留学生思想道德教育的核心任务之一。“打铁先得自身硬”,完成这一任务要求来华留学生思想道德教育者必须具备一定的思想素质。“思想素质主要是指运用科学的理论观点来分析问题、解决问题的能力和水平。”[1]177科学的思想观念、正确的思想方法和过硬的思想作风是来华留学生思想道德教育工作者的基本思想素质要求。(1)科学的思想观念。思想观念是客观事物及本质在人脑中的反映,属于理性认识范畴。思想观念具有能动性,反作用于实践活动。思想观念将直接影响来华留学生思想道德教育的性质、方向和水平,因此来华留学生思想道德教育者必须具备科学的思想观念。首先,要树立正确的世界观、人生观和价值观。这“三观”不仅直接反映了教育者的思想状况,同时也制约着来华留学生思想道德教育的成效。唯有教育者有正确的“三观”,才能引导被教育者树立正确的“三观”。来华留学生思想道德教育者必须正确认识世界,分清真、善、美与假、丑、恶;树立崇高的人生价值观,自觉摒弃“金钱主义”、“享乐主义”等腐朽思想。其次,要树立开放的意识。来华留学生思想道德教育者必须打破习惯思维的束缚,站在世界高度审视来华留学生思想道德教育,纠正传统思想道德教育只是针对中国学生而非外国学生的错误观念。最后,要有与时俱进的创新意识。来华留学生思想道德教育者要紧跟时代的步伐,善于根据时代主题和条件的变化,对来华留学生进行教育。善于打破已有观念的制约,不断推陈出新,探索来华留学生思想道德教育的新途径和新方法。(2)正确的思想方法。“方法是人们认识问题、解决问题的门路和程序,也即工具、手段。”[2]249思维方法将影响来华留学生思想道德教育的效果和进展,因此,掌握正确的思维方法是来华留学生思想道德教育者必备的思想素质。一方面,来华留学生思想道德教育者要掌握唯物的、辩证的思维方法。坚持实事求是,一切从实际出发,以联系、发展的观点看待来华留学生思想道德教育。坚持矛盾观点、质量互变和否定之否定观点,全面深入地分析留学生的思想道德问题。另一方面,来华留学生思想道德教育者要掌握逻辑的、历史的思维方法。坚持归纳与演绎、分析与综合相结合,从一般认识个别,通过个别分析一般;从部分认识整体,通过整体认识部分。善于利用历史的、经济的和社会的观点去认识和剖析留学生思想道德状况的根源并探索相应的对策。(3)过硬的思想作风。“思想作风是指人们在思想、工作和生活上一贯表现出来的稳定的态度和行为,是思想素质的重要内容和综合表现。”[2]249优良的思想作风是来华留学生思想道德教育者必备的思想素质,是提高教育效果、感动教育对象的重要保障。优良的思想作风主要包括:求真务实的作风,即坚持解放思想,实事求是,与时俱进的思想路线,科学认识和把握来华留学生思想道德教育的本质和规律,在此基础上踏踏实实、认认真真地开展教育活动;宽容的作风,即来华留学生思想道德教育者要有宽广的胸怀,大度的气概,能够容忍和谅解来华留学生出现的一些思想道德问题;民主的作风,即来华留学生思想道德教育者在来华留学生思想道德教育过程中善于倾听不同意见,倾听留学生的呼声和他人的意见;虚心学习的作风,即来华留学生思想道德教育者坚持谦虚谨慎的学风,善于向其他教师、专家和留学生学习,始终坚持谦虚的学风;吃苦耐劳的作风,即来华留学生思想道德教育者在留学生思想道德过程中任劳任怨,不怕苦、不怕累,苦中作乐,顽强拼搏,坚忍不拔;积极进取的作风,即来华留学生思想道德教育者在来华留学生思想道德教育中开拓进取,不局限于已取得的成绩,面对成绩不骄不躁,坚持开拓进取,不断开创新局面。
(二)高尚的道德素质
“道德素质是指个人在先天基础上,通过后天的道德教育和道德修养所养成的比较稳定的能够长期发挥作用的内在的道德品质。”[1]177来华留学生思想道德教育者的道德素质是一种无声的教育力量,将直接影响到来华留学生的道德素质状况,关系到培养什么样的留学生,怎样培养留学生的问题。此外,教育者的道德素质也代表了国民的道德素质,直接影响国家的形象。因此,道德素质是来华留学生思想道德教育者的核心素质之一。来华留学生思想道德教育者道德素质的基本要求如下:(1)良好的道德素养。道德素养是人在长期的道德实践活动中养成的稳定的道德品质和道德倾向。来华留学生思想道德教育工作要求教育者必须拥有良好的道德素养。首先,树立正确的道德观。充分认识到道德对于人生的意义和在社会生活中的作用;深刻理解家庭美德、职业道德和社会公德的精神实质;坚持把道德素养放在人生修养的首要位置,自觉养成良好的道德习惯。其次,自觉践行道德理念。实践是认识的目的和归宿。来华留学生思想道德教育者要自觉将道德理念付诸行动,把德作为行动的准则,以德做事,以德服人,以有德为荣,无德为耻。在道德实践中,不断验证和完善道德理念。最后,有坚定的道德意志。来华留学生思想道德教育者在道德实践中,要克服重重困难,坚守道德底线,自觉践行社会道德要求,坚决抵制和批判各种不道德现象。(2)崇高的职业道德。崇高的职业道德是来华留学生思想道德教育者的核心道德要求。首先,要爱岗敬业。爱岗敬业是协调教育者与职业关系的基本准则。来华留学生思想道德教育者要热爱留学生思想道德教育工作,对工作兢兢业业,任劳任怨。深入系统地研究来华留学生思想道德教育的规律与特点,推动来华留学生思想道德教育工作不断前进。其次,要平等待人。平等待人是教育者处理与被教育者关系的基本准则。来华留学生思想道德教育者要平等地对待留学生,不因留学生的国别、肤色、性别和经济状况不同而差别对待。关心和爱护留学生,经常深入到留学生中去,想学生之所想,急学生之所急,解决他们生活学习中的各种困难。用真心、真情去关心和爱护他们,坚持以情动人、以理服人、以德服人,为人师表。再次,要团结互助。这是处理教育者之间关系的道德准则。来华留学生思想道德教育者之间要相互学习,取长补短,共同进步。互相帮助,共担风险,发扬赠人玫瑰,手有余香的精神。彼此尊重,相互配合,顾全大局,营造和谐的氛围,共创来华留学生思想道德教育的新局面。最后,要清正廉洁。这是教育者处理职业活动中经济问题的基本准则。来华留学生思想道德教育者在日常工作中要坚持两袖清风、一身正气,自觉抵制各种腐败行为,不收受留学生的各种贿赂。在平凡的工作中,艰苦奋斗,不讲究个人得失,耐得住清贫,经受得起金钱的考验。
(三)过硬的政治素质
“政治素质是指一个人的政治方向、政治立场、政治观念、政治态度、政治信仰的综合表现。”[1]176虽然在对来华留学生进行思想道德教育中不宜过多涉及政治教育,但这并不意味着政治素质可有可无。来华留学生思想道德教育者的政治素质会影响国家形象、国家间的友好关系,会影响留学生教育政策方针的贯彻执行。因此,过硬的政治素质是对来华留学生思想道德教育者的基本要求。(1)坚定的政治立场。政治立场是在观察和处理政治问题时所处的根本地位和所持的政治态度。来华留学生思想道德教育者必须有坚定的政治立场,始终站在国家、民族的立场去认识和解决问题。深入贯彻和执行国家关于留学生教育的相关政策和要求,保证政策和要求真正落实到具体的留学生教育工作中,始终与国家步调保持一致。(2)浓厚的爱国主义。爱国主义是人们对自己的故土、家园、民族和文化的归属感、尊严感与荣誉感的统一。来华留学生思想道德教育者要自觉维护国家的尊严和荣誉,在与来华留学生的交往中不卑躬屈膝,不做损害国家形象的事。自觉维护国家利益,严格保守国家相关政治、经济和文化机密,时刻保持警惕。(3)较高的政治水平。政治水平是指对政治事件的分析能力、判断能力、预测能力和解决能力。来华留学生思想道德教育者在工作中将面对不同国度、不同地域,不同种族的留学生,不仅仅涉及思想道德教育问题,同时也涉及政治问题、民族问题、宗教问题,因此,具备一定的政治水平是必要的。来华留学生思想道德教育者在与留学生进行思想沟通、道德教育和心理疏导的过程中要注意方式、方法,坚持适度原则,内容不要涉及国家之间的矛盾和一些敏感的政治问题,防止引起留学生的反感甚至造成国际纠纷。同时,也要注意留学生之间的关系,对于涉及的国际纠纷问题要及时预判、解决,防止升级为国家间的政治问题。同时,对留学生的日常生活要有充分的了解,防止留学生中出现国外情报人员,若出现国外情报人员能够正确处理。
德育的基本问题篇10
当前，体育事业要完成十年规划和“八五”计划，实现我国第二步战略目标，建设一支有理想、有道德、有文化、有纪律的又红又专的体育队伍，树立社会主义的体育道德风尚，充分发挥社会主义政治优势，乃是其基本的和重要的条件与保障。今年召开的全国体工会上，伍绍祖主任的讲话和讨论的《中国体育发展与改革纲要》和《体育事业十年规划和“八五”计划》等文件中都明确地阐述了这一思想。这无疑为体育伦理学学科的建设与发展提供了良好的契机，期待着体育伦理学的研究产生新的飞跃。为此，本文愿就体育伦理学学科的进一步建设与发展的几个问题，谈些粗线的想法。
1关于深化体育伦理学研究的有关思路
近年来，我国体育伦理学的研究坚持了马克思主义理论的指导，努力从中国的国情和体育实际出发，在基础研究和应用研究上都做了许多开拓性的工作，其方向是应该充分肯定的。现在的问题是如何继续坚持上述方向，将体育伦理学的研究不断引向深入。笔者认为，首先应从指导思想、研究思路上注意这样几点:
1.1要牢牢把握和处理好体育伦理学研究和体育现实发展的关系，即体育伦理学的研究幼何反映井服务于我国社会主义现代化体育实践。应该承认，我们目前的体育伦理学研究还落后于体育事业实际发展的要求。我们生活在一个急剧变革、迅速发展的时代。变化万千的现实生活提出了许许多多复杂的伦理道德问题，期待着理论工作者做出令人信服的回答。比如，在改革开放、发展商品经济的新形势下，能否和如何解决由此带来的精神道德领域的负效应?历史的进步、经济的发展，是以牺牲道德为代价，还是道德建设能与其同步发展?为什么近十年来社会主义道德建设在一片加强声中反倒时常被忽视、被冲击、被淡化?这些无不涉及到体育领域。
在体育事业的现实发展中，同样也面临着一大堆伦理道德问题，需要得到科学的说明并解决。其中，急需研究的主要问题之一，是建立在商品经济基础之上的现代体育，如何保持体育自身的道德价值，抵制住金钱的诱惑和泛商品化的侵蚀，克服狭隘的局部私利，以捍卫奥林匹克的神圣理想，保证体育运动的健康发展。这是资本主义体育发展中已感受到而无力解决，社会主义体育可以解决但尚未解决的问题。这些问题既是实践向理论的挑战，又是催发理论前进的压力和动力。为了体育事业的健康发展，必须科学地揭示体育发展的道德方向，积极促使体育道德对体育事业发展能动作用的发挥。对此，体育伦理学的研究工作应担负起更艰巨的责任。
1.2要扎扎实实地深化体育伦理学基础理论的专题研究。一门新学科的建立，必须要挖掘独特的研究对象的特殊运动规律，并由此建立起自己的基础理论体系。我国的体育伦理学研究经过这些年的努力，已初步建构起一定的理论框架和学科体系，对有关的基础理论，有一定的专门阐述。
但由于学科建立时间尚短，目前对许多基本理论的研究层次还不够高深，有些有价值的理论问题还没有纳入到学科体系之中，特别是不能满足于对普通伦理学理论的直接搬用和表层移植(尽管这在研究初期是必要的和不可避免的)。比如，体育道德基本原则的表述问题就是至今没有较好解决的问题。我们应努力使体育伦理学在一般伦理学的基础上，有更多的个性内容，真正成为伦理学的独立的分支学科。所以，当前是否可多搞一些较深入、细致的专题性研究，开拓理论的深度和广度，提高基础理论的研究质量。切不能以为体育伦理学作为应用伦理学，就不需强调基础理论问题的研究。
1.3要研究体育道德规范可操作性的方法。体育伦理学所研究的体育道德现象包括道德意识、道德规范和道德实践这几个有机联系的方面。体育道德规范是其中。而经由道德意识概括而成的体育道德规范，只有有效地在体育行为实践中产生结果，才构成体育道德活动运行的全部过程，才能使体育道德的价值得以实现。因此，体育伦理学的任务，决不只是提出体育道德规范，更重要的问题是要研究如何实现规范对实践的指导和向实践的转化。
现在，经理论研究所提出的和有关组织所制定的各类各种体育道德规范已不算少了，但其作用又总是不大令人满意，存在着要求和效果两张皮的现象。固然，这不仅仅是理论研究的任务，但体育伦理学的研究对此是否应有所作为呢?笔者认为，可以广泛运用社会学、心理学、行为学的方法和其他科学方法，深入实际，调查研究，认真探索体育领域中现实的道德规范形成的规律和人们现实体育道德意识发展变化的规律，研究与体育道德活动相关的其他因素，进而找出较符合实际的行动措施和操作方法。要研究如何通过努力，日益形成保障体育蓬勃发展的体育道德氛围、机制和格局的问题，使体育道德尽可能具有更大的覆盖面和影响力。
2关于当前体育伦理学研究的部分内容
基于上述思路，我们可对当前体育伦理学急需研究的部分内容，作出大致的例举:
2.1在体育伦理学基础研究方面，需继续深入和进一步展开的研究内容可包括:马克思主义经典作家体育伦理思想的研究;体育伦理学的学科性质、地位、体系的研究以及体育伦理学的基本问题和逻辑起点的研究;体育与道德关系的研究和体育的道德价值的研究，体育道德的本质、特点和结构层次的研究，体育道德变革发展规律的研究;体育道德意识、体育道德价值及其判断的研究;社会主义体育道德原则独特性的研究;社会主义体育道德范畴的内在必然性和其他范畴内容的研究，体育道德实践活动的主客观机制的深入研究等等。
2.2在体育伦理学的应用研究方面，需不断从现实体育实践发展中挖掘和充实的研究课题有:现阶段中国体育改革与发展的道德机制与道德环境的总体或分别的研究，我国社会主义初级阶段体育道德建设特点与基本模式的研究;近年来体育领域道德价值导向的反思研究，北京亚运精神的内涵、形成与社会效应的进一步研究;体育队伍道德素质的调查研究以及对其加强的、对策研究，社会中的不同地区、不同群体的体育道德意识和体育道德行为状况的调查分析研究;各个基层单位、各项体育活动中加强体育道德建设的经验与方法的总结研究，对各种体育道德问题，如弄虚作假、锦标主义、地区和小团体主义、体育竞赛中的暴力事件、滥用违禁药物等的理论分析与对策研究;对各体育管理体制、锻炼训练方法、运动项目形式等的道德分析与道德评价的研究，规范体育道德行为和培养体育道德品质有效途径与方法的探讨研究;体育道德教育宜传的阵地、形式、效果方面的研究，为迎接中国举办奥运会，对创造奥林匹克文化氛围的研究等等。
2.3在体育伦理史和体育伦理学的比较研究方面，也有不少研究不够或尚属空白。至少包括:对体育伦理史上各人物、思想、国别、阶段的分别研究，体育传统道德文化的批判与继承的研究，对古今和不同历史阶段的体育道德思想、活动的比较研究;对各应用伦理学科、各部门道德体系的比较研究，对中外体育伦理学、体育道德的比较研究等等。
3关于充分发挥学术组织作用的问题
现代科学研究活动的社会化和组织化，使各种学术组织普遍建立，整合并增益着科研能量。中国体育科学学会体育社会科学分会体育伦理学学组，作为我国唯一的全国性的体育伦理学的学术团体，在我国体育伦理学的发展中，做了大量工作，发挥着不可替代的重要作用。为适应体育伦理学研究发展的新的需要，学组需进一步加强自身建设，更好地担负起组织、协调理论研究，规划、引导学科发展的艰巨责任。众多对体育伦理学有研究兴趣的同志，都希望能得到学术组织的帮助，希望能在学会和学组的带领下，形成体育伦理学研究的集体攻关力量。在现有的条件下，学组是否可在如下一些方面有所努力，以更好地发挥其作用:
3.1健全组织，形成一定人员构成的学术核心，改变目前组织过于松散的现状，并逐渐扩大队伍，为进一步建立全国性的体育伦理学学会或研究会积累条件。
3.2根据国家体育事业发展的规划要求和体育运动的具体实际状况以及学科发展的需要和特点，适时地拟定体育伦理学研究选题指南，供研究者参考选用。
3.3尽可能利用和创造各种条件，多组织一些体育伦理学的学术交流和研讨活动。
3.4适当组织力量，集体申请和承接国家体委有关的研究课题，力争在“八五”期间组织搞出几个有一定规模的研究成果。
3.5密切和伦理学界的广泛接触和联系，积极吸收聘请伦理学工作者参加体育伦理学的研究，力争尽早在伦理学界取得，席之地，使我们体育伦理学组织成为全国伦理学会中的成员。