老师最基本的权利篇1
2008年4月9日晚上6：30，中国人民大学明德法学楼601徐建国报告厅举行了一场以对话这一独特形式进行的关于“诉权入宪”讲座。讲座由中国人民大学法学院常务副院长、宪法与行政法专业的韩大元教授主持，对话人是来自中国人民大学诉讼法专业的汤维建教授和中国人民大学宪法与行政法专业的张翔讲师。法学院各专业50多名同学前来聆听，《检察日报》、《成都商报》等媒体进行了采访报道。韩大元教授首先向汤维建教授颁发了中国人民大学与行政法治研究中心的聘书，聘请汤教授为客座研究员。韩大元教授首先指出：“诉权入宪”是当今法学界最前沿、难度最大的课题之一。诉权是否要写入宪法这一问题，牵涉到我们要对诉权的性质进行评判的问题，也正因为如此，我们举办这次对话式的讲座是很有意义的。韩大元还点题地指出：宪法与诉讼法关系相当密切，诉讼法又可以称为“程序上的宪法”，尤其是近来在民诉、刑诉学界形成的“以宪法为基础的新诉权学派”，这就更体现了以两个学科的视角来分析问题的重要性。在此，汤维建教授可以说是这一学派的重要代表，而张翔博士也以基本权利为最主要的研究方向，相信二位老师的对话将非常精彩。讲座在老师和同学们的掌声中进入了主讲阶段。汤维建教授首先对自己的观点进行了阐述。汤教授的阐述包括以下几个部分：第一部分，汤教授介绍了其在“两会”期间提交的五个提案和一个大会发言。这五个提案包括：（1）诉权入宪——强化对公民诉讼权利的保障。这个提案也是最受新闻媒体关注的一个；（2）关于民事诉讼调解；（3）赋予检察院提起民事公诉的权力；（4）改人民“陪审制”为“参审制”；（5）重视社会主义新农村的建设。汤教授的“两会”发言则是涉及到“完善人民陪审制度”方面的，其中汤教授提出要发展人民陪审与专家发言两轨制，使人民陪审制度真正发挥其实效性，也只有这样才能改变大众对其流于形式的看法。第二部分，汤教授就转入今天对话主题“诉权入宪”进行理论和实践的具体分析。汤教授认为：诉权理论发展到现代，其主要的内涵是指宪法上的诉权理论，这一提倡首先是观念上的一种呼吁，希望改变以前我们国家轻程序、重实体的传统，同时它也是强化司法权的需要。实践层面，汤教授以民事诉讼上的主管制度举例说明。我国的民事诉讼法上有关的诉讼主管的规定是以民法上调整的关系来划分的，具体说即是民诉主管的范围与民法调整范围是竞合的，但这种关系随着我们时代的发展，正接受着考验，因此汤教授认为：要扩大法院的受案范围，就要取消主管这个概念，要改变以前以实体法上保护的权利才列为诉讼受案范围的作法，转为以宪法上保障的权利为诉讼法上最大的受案范围。从这一角度看，这些问题的解决与有待于诉权入宪的解决，这也是诉权入宪的一个根据。接着，汤教授给出了诉权入宪的确切定义的两个方面：一是诉权概念的入宪，此时诉权可以概括为：“每个人（自然人、法人）当他的合法权益受到侵犯时，有权向人民法院提讼，法院应当立案给予司法救济”，这个定义可以说是对诉权最原始、最高度概括的表达。二是“程序基本权”（也称“基本权利权”）要入宪，这里的程序基本权是人权的重要组成部分，也是诉权的自然延伸和重要内涵，它具体可以包括：要求法院公开审理、独立审理、要求法律援助、律师辩护等等。因此从这两个方面讲，诉权入宪是为程序基本权入宪开辟了一个绿色通道。而且，汤教授还指出：诉权入宪，还需要宪法上某些条款进行语句转化，民事诉讼法本质上不是审判法，而是一部诉讼法，为了使诉讼双方更好地行使诉权，我们要行使以诉讼权为本位的立法模式。而且我们要认清诉讼权利是本源的，诉讼义务才是派生的，实体正义是基本要求，程序争议才是其保障，所以我们要适度的转向程序本位论。第三部分，汤教授详细的介绍了“人权入宪”的七大理由，具体内容如下：（一）诉权入宪是人权保障的需要人权入宪可以说一定意义上调整了宪法的立法本位，为宪法上实体的基本权利的产生铺设道路，为公民享有实体性的基本权利形成一个体系确定了人权的最高范畴，但是我们也要看到，基本权利的内涵仅仅包含实体权利的规定，没有程序性的基本权利，这可谓先天不足，但是宪法上实体的基本权利是需要不断发展的，试问这时我们用什么来发展宪法上保障的实体权利？因为我们要清楚的认识到人权本身包括实体性的人权和程序性人权两方面，所以我们就需要程序性的人权来推动、完善公民基本权利（实体权利）体系的发展。（二）国际斗争的需要人权往往是西方国家借以抨击中国的借口，所以中国积极加入国际人权保障公约，但为了使国际法中的诉权条款转入我国国内法，首先我们就要考虑到宪法中的诉权如何入宪的问题。（三）维护程序正义、依法治国的需要其中依法治国发展为两个阶段；一是初级阶段，即以实体法治国形成的实体诉权理论，该学说认为诉讼法只是为实体服务的一项工具；二是高级阶段，即必须超越以实体法为本位的阶段，这个阶段是以宪法为依归，以独立司法为保障，以程序正义为依托的法治新秩序，这也是与诉讼法学界的“程序价值独立”理论想呼应的。（四）强化诉权保障的需要我们要看到现实中我们的诉权保障的处处受阻的现象，例如：难，法院不受理怎么办，法院的审判结果是违宪的又该如何等问题。而这些问题在实体上是无法解决的，需要上升到宪法层面进行处理。诉权保障可以分为：理念保障；立法保障（要形成“诉的制度学”）；司法保障（对违宪的司法解释要给予撤消）；社会保障（诉权入宪后可以进行一系列的诉权社会化活动，如诉讼保险、诉讼基金制度）；国际保障（公民可以向国际法院提出诉讼）这五个方面。（五）构建宪法救济制度的需要这点具有重大意义。诉权入宪后，公民就可以提起违宪之诉。（六）建立我国公益诉讼的需要建立公益诉讼的前提就是我国宪法上有规定公民的诉权的依据。（七）“以人为本”的司法改革的需要“以人为本”——以“双方当事人”为本建立一个新型的司法制度，强调了当事人的诉讼主体地位。综上，诉权入宪，给人民诉权，我们要进行有效保障、有限限制，使程序法有独立发展的品格，使诉权建立一个新的体系第四部分，汤教授提出了有关“诉权入宪”的几个条款：（1）诉权条款；（2）公益诉讼的条款；（3）公民的诉权受宪法、法律保障的条款；（4）刑事诉讼中的特殊保护条款；（5）公民基于困难提讼有权取得帮助的条款；（6）任何公民在诉讼总有权获得律师援助的权利；（7）公民诉讼中有获得人民陪审员陪审的权利张翔老师在接下来的发言中以六个问题展开了对诉权入宪问题的思考。问题归结如下：（一）宪法上确立新的基本权利的标准是什么？换言之，诉权够不够格作一项基本权利？张翔老师也给出了自己的答案，他认为诉权属于基本权利这一定性在问题上还是不大的，例如美国的第五、第六修正案，日本国宪法第13条，以及德国宪法第101、103条都有相关规定。诉权作为公民宪法权利是世界通例。（二）应通过什么方式确立新的基本权利？在宪法上确立新权利，有两种基本的手段：宪法修改和宪法解释，运用宪法解释来完善基本权利体系是一个可以考虑的手段。张翔老师以美国宪法判例确认隐私权、德国从“人格尊严”条款解释出新的宪法权利以及通过宪法解释确立“基本权的组织与程序保障功能”等为例说明宪法解释也是发展和完善基本权利体系的重要手段。而这一途径并不更动宪法文本，对法秩序和宪法权威的冲击也较小。（三）即使通过修宪而使诉权入宪，是否一定要将其放在基本权利的篇章中？宪法中有些权利是例如基本权利篇的，而有些权利并不列入基本权利篇章，而诉权是否应列入基本权利篇也是需要思考的问题，例如德国基本法规定诉权是在第101条、第103条，并不在基本权利篇章之内。这种安排与特定国家的法律传统和法律理念是有直接关系的。
（四）张老师充分肯定了汤教授的提出的“基本权利的关怀”，并从宪法学的角度提出了与诉权保障向关联的相关理论。包括：“基本权利的消极受益权功能与国家的司法救济义务”，以及“基本权利的组织与程序保障”等。这些理论认为，任何基本权利都天然包含了司法受益权的功能，也就是获得司法救济的主观权能。而国家也应该通过程序上的安排来确保基本权利的实现，也就是“以程序补实体”，这种理念是德国法受美国宪法“正当程序”理论影响下的新发展（五）诉权入宪后，公民的诉权是否就真的具有了保障？诉权是否需要其他机制来配合保障？实际上，诉权作为“权利救济权”，在保障其他权利的同时，本身也有一个如何保障的问题。也就是说，即使诉权入宪了，如果当事人依然遇到法院不受理的情况，怎么办。张老师援引德国基本法第93条的规定进行了说明，当诉权被剥夺的时候，需求“宪法诉讼”，特别是“宪法诉愿”是最后的手段。也就是说，诉权的实现最终也是有赖于宪法诉讼制度的建立的。讲座进行到这里，汤教授和张老师的个人阐述阶段结束，之后，讲座进入更扣人心弦的二人对话环节，报告厅里再次响起热烈的欢迎掌声。首先由汤教授针对张老师提出的六个问题给予逐一回答。汤教授认为：诉权作为宪法上的基本权利是完全可以的；以宪法解释的方法要想从实体的权利中解释出程序性的权利有很大的难度；诉权入宪要在基本权利的篇章中规定；基本权利的可司法性的功能是有限的，诉权是对其一个重要的保障；当其他的实体性的权利在现实中没有兑现的时候，我们可以用诉权来保障，但当诉权（尤其是程序性的诉权）没有兑现时，我们靠什么来保障？这时就需要我们在宪法上有所规定从而可以进行宪法上的救济；诉权的基本属性包括：实体属性、程序属性、形成属性。讲座到此进入了讨论白热化的气氛，主持人韩大元教授也忍不住参与到讨论对话中来，韩教授既对汤教授的回答进行凝练的概括也向张翔老师提出了三个问题：（1）在我国的现行宪法文本中有没有关于诉权的一些规定？（2）针对汤教授提出的从实体权利很难解释出程序权利的质疑，如何回应？（3）诉权入宪后，需要具体化吗？如果没有具体化又怎样落实对公民诉权的保障？紧接着，张翔老师一一回应了两位教授的问题。张老师认为，在我国现行宪法中诸如第41条可以看作是对诉权的规定，但很不完整；从实体性权利中推导出程序性的权利，这是有可能的，德国基本法释义学中的基本权利的程序保障功能理论就是例证。在两位老师的发言和互动结束之后，讲座进入同学提问阶段。首先由中国人民大学宪法与行政法专业秦强博士提出下列问题：（1）“请问汤教授提出的诉权入宪的思想是怎样提出的，其是否受到‘宪法母法论’的影响？”（2）诉权保障是否单纯从部门法就可以解决，而不一定要在宪法的视野总才能解决？针对以上问题，汤教授给予回应：诉权中有终极诉权，即最高人权，这时候公民面对的是强大的国家，所以需要我们在宪法上进行保障规定。接着由中国人民大学诉讼法博士生向张翔老师提问，问题如下：“美国有一句著名的法谚：‘法院的判决不是因为权威而正确，而是因为正确而权威’，请问张老师我们怎么建立司法的权威”？张翔老师指出由于外国的三权分立使得法院可以成为独立抗衡的一权，而中国的体制和外国有别，不能做简单的对比。汤教授给予补充回答，他认为：诉权入宪法与提升司法的权威性有着内在的关系第三个问题，由中国人民大学诉讼法博士生向汤教授和张老师共同提出。“很多问题在民诉上无法解决，现在提出要在宪法中解决，这是否是一种‘策略’？或是一种向宪法‘借力’的行为？”“如果说是一种向宪法‘借力’行为，那宪法通过解释又能借给我们多少力呢？”汤老师给予概括的回答：面临着实体法以及立法的不完善，以及对人权保障的不完善，仅依靠部门法的力量是不够的。第四个问题，由中国人民大学宪法与行政法专业的郑磊博士后向汤教授请教。“请问汤教授，在二元诉权观中实际获得法院判决的诉权是处于汤教授主讲时讲述的哪一部分？”“诉权入宪法后会引起行政诉讼法受案范围产生怎样的变化？”汤教授首先肯定这个问题的意义很好，并指出：二元诉权论是有缺陷的，它把诉权从实体和程序上进行划分，而现实中诉权是浑然一体的。诉权应当是涵盖实体法上和宪法上规定的权利的范围的，所以我们要突破以前程序法只跟随实体法变动而变动的情况，要以宪法的规定做为考量的基础。最后一个问题，中国人民大学宪法与行政法专业的曲相霏博士后抓住难得机会提出。曲相霏博士后首先肯定了自己赞同汤教授提出的“诉权入宪法”的立场，而且期待在将来的宪法修改中可以用列举的方式对诉权进行规定。接着，曲相霏博士后随即提问：“诉权作为基本权利，其内在的限制是什么？”汤教授给予了回答：现代意义上的诉权最重要的功能是对话性、交涉性，它不但反映出权利和权利的关系，还反映出权利与权力的关系，这时的诉权是能动的、积极的。对诉权的内在的限制则我们可以从诉权的法律性、争议性（成熟性，是否达到可诉的状态）和权益性进行考量。伴随精彩的问答环节的结束，同学们报以热烈的掌声。最后阶段，由主持人韩大元教授进行总结评议。韩教授首先充分肯定了在中国法治的视角下，我们运用多学科，对话的形式解决问题是富有意义的，接着，韩大元教授也留下几个话题希望引起在座大家的思考：（一）宪法诉讼与民事诉讼、刑事诉讼、行政诉讼的功能界限在何处？（二）如果现有的宪法文本中已经存在相关的对诉权的一些内容保障的规定，我们是否应该先发挥已有文本规定的作用？怎样发挥？（三）实体性的权利和程序性的权利的价值界限在哪里？如果实体规定的不足，可以用程序的规定来弥补，而这种弥补的程度又有多少？（四）解释宪法引入诉权固然有利于宪法秩序的稳定，但是实在解释不了时，我们也要考虑修改宪法的方式来进行。韩教授一番深刻的问题使得在座同学都深深感受到老师们思考问题的延张性和深入性，这也为我们做学问提供了良好的借鉴。至此，此次对话式的讲座圆满结束，讲座留给大家深深的思考和无尽的回味。
老师最基本的权利篇2
21世纪的初期，作为中国社会变革的转型期，是一个多事之秋；中国的教育界也是如此。其中的焦点便是集中在教育的两大主体——教师和学生——的关系上面：一方面是教师惩罚学生，诸如《女儿被老师骂成精神病家长向学校索赔百万》（k12网新闻频道2001年2月14日转载中新社消息），《女教师报复学生家长小学生无辜惨死课堂》（万维读者网2000年3月12日转载《厦门商报》）的事情频频发生；另一方面是学生惩罚老师，如《郴州师生冲突致教师挥刀自伤折射困惑师道尊严》（搜狐网转载《中国青年报消息》）的事端也时有发生。
由这些事件引发的进一步争论便是“师道尊严”的存废问题。有人主张“‘师道尊严’当休唉”，理由是：“师道尊严”忽略了学生的主体地位、扼杀了学生个性、禁锢了学生思维[1]；也有人主张“‘师道尊严’该重提”，理由是：“师道尊严”可以提高教学效率、可以建立良好的学习秩序和社会秩序、可以改进教育质量[2]。双方似乎都有理，以至争论不休。
但他们也似乎忽略了一个关键问题，即“什么是‘师道尊严’”。本文正是在探讨这一问题，即“‘师道尊严的传统和现有的理解”，的基础上，进一步提出新时代基于对人性的关爱我们应该怎样来重新理解和诠释“师道尊严”，以使它更加符合“人格健康全面发展”的教育理念和教育目标，并且也论述了新解所给予我们，特别是教育工作者，的启示。
一、“师道尊严”旧解
在此所说的“旧解”主要是指对“师道尊严”的传统理解和人们现有水平的理解。在所有这些理解中，虽有不同，但方向是基本一致，即都是在讲述“师道尊严”中“尊”的根基或者来源，主要有三种：一是“尊”来自“严”，二是“尊”来自“道”，三是“尊”来自“师”。三者只是侧重点的不同。
（一）重在“严”
此种观点认为“师道尊严”所阐述就是“是‘严’带来了学生或社会对老师的‘尊’”。“严”就是严厉、严格。正是所谓的“严师出高徒”。
这种观点的理论依据之一便是《礼记》中的“凡学之道，严师为难。师严而后道尊，道尊然后民知敬学”。由“师严而后道尊”中的“而后”一词便可知“严”与“尊”何为因何为果，很明显“严”才是“尊”的根基。
以“严”为根基的“尊”更多的是对老师权威的敬畏，即“敬而远之”。而老师的这种权威的最高体现便是传统社会中“天地君亲师”的排位，“师”的这种权威进一步发展甚至变成了“一日为师，终身为父”“如再生父母”“亚父”等。
持此种观点的人所崇尚的更多是老师的权威，认为这种权威可以更好地维持学习秩序，进而提高教学效率和教育质量。而且这种权威是不容撼动的，一旦撼动便是“损害了老师的‘脸面’”“大逆不道”“世风日下”，是要受惩罚的。由此，持此观点的老师教起学来也大多是这样的心态，即“他们只要一站到讲台上，就以强烈的权威人格居高临下地控制着这个环境，调动这个环境中的一切资源用以实现他对环境的主宰和支配。他们以为自己是真理的化身，别人理所当然地应该服从他们所宣称的放之四海而皆准的真理[3]”。
现代社会中有很多人还是保留这样的观念的，从一场场悲剧中便可知，如《不堪老师脸上留言九龄学童举刀自残》（《生活时报》2001年1月16日）、《上课说话竟遭如此惩罚：7岁女童被揪掉头皮》（《华商报》2001年3月14日）、《女学生被追打摔成骨折》（《温州侨乡报》2000年1月26日）等。
（二）重在“道”
这种观点也就是认为“‘师道尊严’的‘尊’是因‘道’而来的”，“道”也就是老师的“术业”。既然“道”是一个老师受到学生和社会尊敬的根本，那么一个老师要想受到学生和社会的肯定就必须专攻“术业”，即要不断地提高自己的业务水平、不断地更新自己的知识以更好地“传道、授业、解惑”。
这是从老师的职业和职责的角度来说的，即认为老师就是“传道、授业、解惑”的，一个老师只有更好地“教”才能更多地受到“尊”，“道”才是“尊”的根基。
在传统社会的中国，一个老师的“术业”无非是传授“仁、义、礼、智、信”的基本道德规范，教授“礼、乐、射、御、书、数”的基本技能；而在应试教育的当代中国，一个老师的“术业”也进一步简化成了：灌输中国特色社会主义意识形态，提高学生考试成绩。“师道尊严”的“尊”更多地是考场上见分晓，考得好就是“再生父母”，考不好就是“类如粪土”。
（三）重在“师”
在此，“师”更多的是指一个老师的道德水平，特别是伦理道德和思想道德。
“重在‘师’”就是认为一个老师只有自己道德高尚了，足以“学为人师,行为世范”（启功语），才能够赢得世人的尊敬。“师”个人的道德修养才是“尊”的根基与来源。
其理论根据也很易理解，即“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何”，就是“只有老师自己道德高尚了，才可以培育出道德高尚的学生；只要老师自己道德高尚了，就可以培育出道德高尚的学生”。
因此，一旦发生诸如“不堪老师脸上留言九龄学童举刀自残”这样的事情，社会便将其归咎于教师个人修养不高、思想道德败坏，于是社会、国家便起来呼吁“要加强教师个人修养和思想道德建设”，似乎是认为这才是事件发生的根本原因所在。
其实从根本上来说，这样的老师真正所缺乏的是“人权意识”，而不仅仅是伦理道德或思想道德。
上述三种理解均有合理之处，只不过经过几百年甚至上千年的演变到现在这样一个急速发展而又日益融通的时代，已经走向了极端，显得越来越不合理，甚至有些残酷和变态。我们需要带着人权的意识站在人性的高度重新对“师道尊严”进行理解和诠释。
二、“师道尊严”新解
（一）“尊”的根基——互相尊重
“老师”“学生”只是一个人的身份或者职业象征，无论老师还是学生都首先是“人”，那么他们之间的交往首先也应遵守现代社会人与人交往的根本原则，即要互相尊重彼此的人格。
在人格上，每个人都应该是平等的，每个人都应该享有“自由、平等”的权利，每个人也都应该尊重他人的“自由、平等”的权利。在人性上，每个人也都有渴望受到他人尊重的需要。“尊重”作为一种过程和状态，需要至少两个平等的主体，即“彼”和“此”，没有“彼”的“尊重”也只是自我欣赏式的“自我尊重”，没有“平等”的“尊重”要么是“敬畏”，要么是“怜悯”或者“赏识”。
基于此，“师道尊严”的“尊”也应首先将自己的根基建立在师生这两个平等主体之间的互相尊重之上。“尊”，在此只具备最基本的含义，即“尊重”。
（二）“尊”的羽翼——人格魅力和术业专攻
“尊”，作为“师道尊严”的“尊”，在具备了最基本的含义“尊重”之后，还要进到第二个层次，即“尊敬”。一个伟大的人物，他作为一个人，我们尊重他；他作为一个伟人，我们尊敬他。对老师的“尊”也是如此：他作为一个人，我们尊重他；他作为一个好老师，我们尊敬他。
赢得这样的“尊敬”，需要的是“师德”和“师职”兼备，即要有人格魅力并且术业要专攻。“人格魅力”同样关涉的是个人修养，但并不主要是指伦理道德和思想道德，而是一个正直的人在追求个人的理想、坚持自己的梦想时的执着所散发出的吸引力，他人为这种执着所感动并被之吸引，甚至受到鼓舞。“术业专攻”所要求的也是一个老师要提高自己的业务水平，但在此“术业”所指的不再是“提高学生的考试成绩”，而是要努力创造环境，让学生能够在其中健康快乐地成长，并发现和培养自己的兴趣、爱好，进而树立自己个人的梦想和理想。
没有人格魅力就难以吸引人，没有术业专攻也就难以服人；如此，也就根本谈不上“尊敬”。所以，作为“尊敬”的“师道尊严”的“尊”是需要人格魅力和术业专攻的。
需要说明的一点是，“尊敬”虽居于更高的层次，但其根基依然是“尊重”，没有“尊重”的“尊敬”很难说是真实的和诚恳的，只可能是“阿谀”和“奉承”，骨子里甚至是“鄙夷”。
三、新解给我们的启示
对“师道尊严”进行重新理解和诠释的最终目的，无非是要从中获得一些启示，要反思我们的现实，要改善我们的现状。在此，“启示”主要是指新解所给予教育工作者，特别是教师，的启示
（一）树立人权意识
既然“师道尊严”的“尊”的根基在于“互相尊重彼此的人格”，那么对老师来说最基本的素质便是树立人权意识，尊重他人的人格，尊重他人的“自由和平等”的权利，这也是一个人最基本的素质。老师要学会在尊重中赢得尊敬。
体现在教学中就是要正确给自己定位“我不是救世主，只是个交往者”，要尊重学生的作为交往的一方的主体地位，尊重他们的“发言权”“质问权”，要以平等沟通的方式处理师生之间的、学生之间的问题和矛盾。
（二）树立个人梦想
已如前面所说，一个老师要想获得学生和社会的尊敬就必须要有人格魅力，而人格魅力又在于对梦想的执着。因此，一个老师首先要有个个人梦想。
回首历史，那些令我们敬佩而又吸引我们的往往是那些理想主义者，那些为了理想而活着的人，如孔子、苏格拉底、马克思、鲁迅等等。他们或许成功，也或许失败，不论如何，我们都为他们身上的那种“为梦想而梦想”“为理想而理想”的精神所触动所吸引所感化。
所以，一个老师最好不仅是个有梦想的人，而且是一个敢于追求和坚持梦想的理想主义者。
（三）启发而不是灌输
如果说老师的术业就是创造环境，那么老师所应做的也只能是像苏格拉底那样进行“精神的接生”，而不是填鸭式的灌输。
苏格拉底的“精神接生术”就是老师在与学生的交谈中，不断地向学生提问，学生回答之后再进行质疑，“再提问，再回答，再质疑……”，以这种方式来启发学生、指引学生，让他们自己去探索真理，发现真理，接近真理。老师所做的只是提问、质疑和启发，而不是给出现成的真理，甚至老师本人也不一定知道真理到底是什么。如此，学生的思维就得到了激活，智慧就得到了启迪。
因此，我们老师要做的只是启发而不是灌输。
结论
老师，作为一个人，什么时候都应享有一个人的权利和尊严，都应受到他人和社会的尊重。因此，在新时代里，我们真正所要讨论的并不是“还要不要‘师道尊严’”，而应是“要什么样的‘师道尊严’”，就是要重新解读“师道尊严”。
基于现代社会的人权和人性，“师道尊严”的“尊”的根基不应再是“严”“道”“师”，而应是“互相尊重彼此的人格”。进一步，老师要想获得学生和社会的尊敬，除了要师生之间彼此互相尊重之外，还要有人格魅力并且术业要专攻，具体一些，便是要有梦想，要勇于追求和坚持自己的梦想，要努力创造环境以激发学生的思维、启迪学生的智慧。
[1]吴占海.“师道尊严”当休.2004.01.09，/article_show.asp?articleid=866
老师最基本的权利篇3
关键词教育公平学生权利教师待遇
中图分类号：G40文献标识码：a
ResearchandCountermeasuresoneducationalinequities
HanGYuan
(instituteofeducationSciences,HangzhounormalUniversity,Xuzhou,Jiangsu221116)
abstracteducationisthefoundationtorevitalizeournation;educationequityisthefoundationofsocialjustice.thisarticleattemptstoexploretheinequityproblemsfromeducationresources,thetreatmentsofteachersandstudents',andtheinequityofstudents'rightofeducation,thenproposeappropriatemeasures.
Keywordseducationequity;students'rights;treatmentofteachers'
随着经济的飞速发展，教育越来越受到人们的重视，党的十七大报告指出：“教育是一个民族振兴的基石，教育公平是社会公平的基础。”在党领导全国人民全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会中，促进教育公平是一项具有全局性、战略性的任务，也是我国教育改革和发展追求的坚定不移的目标。当今社会，教育虽然得到了很大的发展，但教育不公平现象也涌现出来。
1对教育公平的认识
英国的埃维茨认为：教育公平具有以下三方面的涵义：第一，每一个人，不论其先天获得的潜在能力如何，都应当享受均等的教育资源，所有的学校都应该标化。第二，每一个儿童，不论其生活社会背景如何，对智力商数相同的儿童采取同样的教育态度。第三，对于他们不利儿童不仅要采取相同的教育态度，而且要采取“积极差别待遇措施”。笔者认为，教育公平就是人人都平等的享有受教育的权利，平等的享受一切教育待遇。教育公平在现代化生活中，起着越来越重要的作用。
2我国现代社会教育的不公平现象
2.1教育资源配置不合理
当前经济发达地区的教育要明显优于经济落后地区，在一些山区，还有很多失学儿童。在师资上，资源配置不合理，许多优秀的老师不愿意呆在落后学校，都想着办法往待遇高的学校调，导致了好学校的优秀老师流失，而普通学校的老师根本就不能满足教学的需要。虽然现在国家出台了“教师轮流制”政策，但这种“名校”热还依然存在。按理说每个学生都享有接受同等教育的权利，可在社会上有重点学校和普通学校之分，重点学校是国家重点培养的对象，教学质量也是最优秀的，这就导致了很多富人为了让自己的孩子进入重点大学，“走后门”、拉关系、送礼等。东西部的经济差距导致了很多的学生只愿意留在东部，西部很多的学校都招不满学生。
2.2教师待遇不公平
教师的待遇，由于各个地区的经济差异，造成了各个地区老师工资待遇的差异，农村地区的教师工资明显要低于城市的老师，尽管他们教书的内容是一样的，付出的劳动也是一样的。现在实施了绩效考核制度，虽然保障了老师利益的公平，但是也出现了另外一些不公平。例如老师同样的付出，但是因为学生之间的个体差异导致了整个班级的成绩不优秀，那么老师的工资也会不一样，这其实是不公平的。
2.3学生受教育权利不平等
每个学生都享有受教育的权利，但是由于每个学生的社会生活背景不同，导致了学生的受教育权利的不平等。由于贫富悬殊，有钱有势人家的孩子受教育的质量明显要高于那些贫困家庭的孩子。在我国的偏远的山区，有很多的适龄儿童还失学在家，女孩子根本就不接受教育，其实每个孩子都应该享有平等的受教育的权利。
3教育不公平现象的原因
3.1收入水平差异导致教育失衡
经济基础决定上层建筑，教育不公平现象属于上层建筑，所以经济的好坏直接决定着受教育的好坏。一个经济好的家庭，给孩子提供的必然是最优秀的教育，他们会把孩子送往各方面条件都非常好的学校；而收入一般的家庭，只能把孩子送入普通的学校就读，贫困的家庭甚至都没有能力供孩子上学。例如进入私立学校的费用是非常昂贵的，但是孩子在那里可以接受更好的教育，能够比别的同龄孩子更早得学会独立生活，学会外语，接触更多的知识。其实这在无形之中就造成了教育的不公平。
3.2观念偏差导致教育不公平
当今社会，教育已经由精英教育走向了大众化教育，“读书无用论”成了人们的口头谈，人们更多的认为只有重点大学出来的孩子才能真正的成才，才能真正的“功成名就”，这就导致了国家对重点大学的投入过多，师资强、设施好，而地方的院校就设施一般，师资一般，毕竟在重点大学上学的孩子只是所有大学生的1/3，这样的教育也是不公平的。
3.3教育“腐败现象”导致教育不公平
教育本应该是一片净土，但是近几年来，学校已经不知不觉的染上了社会上的不良风气，教育腐败现象随处可见。例如：前几天在江苏卫视上的一则新闻，一家长为了能让孩子进入名校，花30万买了学校的特招名额。在学校里，有的老师为了获得额外利益，在学生干部、三好学生方面都可以走特殊的形式。这样的教育不公平现象是随处可见的。在考研上、报送上，老师们首先考虑的都是和自己有利益关系的人或自己的亲人。
4解决教育不公平现象的一些措施
4.1加大财政支持力度，合理配置教育资源
我国财政收入的增长速度明显快于教育经费的增长速度，在这样有限的教育资源配置中，还存在着明显的不平等。例如在我国财政教育经费的拨款中，高校的拨款增长最快，其次是高中，义务教育最少。我们有必要加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体的专项教育的财政转移支付力度和增加经常性专项教育财政转移支付的力量，由国家遵循公平原则，对教育资源统筹规划，合理配置，逐渐的缩小中西部地区的差异，使中西部地区的孩子、老师都能享受公平的待遇。
4.2完善教育政策法规，保障公民教育权益
目前的教育政策法规虽然对于公民受教育的权利给予了保证，但是这些法律尚不完善，缺乏可操作性。因此当务之急是完善有关教育法律体系，加强程序性规范，增强可操作性。必须尽快解决这些与教育公平发展不相适应的问题，构建适合国情的教育法律体系。另外应加强执法力度，适当增加对侵犯公民受教育权的司法干预。
4.3提升教师的整体素质，构建和谐的校园
教师是人类灵魂的工程师，教师只有为人师表，才能获得学生的尊重和信任。教师要充分的尊重学生，关心学生，以学生为中心，对于他们在学习及生活上遇到的困难给予及时的帮助，这样才有助于学生更积极地投入到学习中去。一个人有什么样的思想就看他所受到的教育思想，如果教师的素质高，在校园里没有不公平现象，教师给学生灌输的是健康的思想，那么这样就能减少甚至有可能彻底杜绝不公平的现象的发生，校园和谐了，那么势必会带动整个社会的和谐。
总之，教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。教育是一个重要的支柱，教育公平是一个重要的条件。只要我们沿着正确方向一步步前进，要着眼于最广大人民的根本利益，坚定信念，不畏艰难，从最核心的矛盾入手，相信教育公平问题一定会得到妥善解决的。
参考文献
[1]王珊.教育公平问题浅谈[J].现代阅读,2010.8(8).
老师最基本的权利篇4
关键词：话语权；公平缺失；成因
一、学生话语权的内涵
话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。
二、公平的学生话语权特征
严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。
新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：
(一)生命性
在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。
(二)自由性
正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。
(三)发展性
假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。
三、课堂学生话语权公平缺失现象
根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。
(一)无声的话语权
有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?
(二)独自无群的话语权
这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。
(三)教师统治下的话语权
这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。
四、课堂学生话语权公平缺失成因
传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。
探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：
从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。
从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。
从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。
老师最基本的权利篇5
工会组织是企事业单位员工维护和保障自身权益的一个重要组织，然而在笔者的调查过程发现有许多幼儿教师在签订劳动合同时未能得到工会的帮助是因为该幼儿园根本没有建立工会组织。还有部分幼儿园的工会组织就一两个人，根本无法实现其职能。加强幼儿园工会组织建设必须依法发挥幼儿园工会职能。根据相关法律规定，企事业单位必须建立维护和保障员工权益的工会组织，一旦发生企事业单位侵犯员工合法权益的情形，工会组织有权要求企事业单位终止侵犯并补偿员工合法权益。而我国目前教育单位工会组织建设并不理想，主要是我国单位管理体制的高度集权，对工会成员有财政和行政决定权，很大程度决定工会工作人员不可能在组织工会站在教育事业单位对立面为老师说话。因此加强工会组织建设的根本性措施在于有效解决工会组织成员组织制度。应该改变以基层组织单位为基础的工会建设制度，实行以区域为单位的工会建设制度，让工会成员脱离事业单位的经济和政治限制，使工会组织能获得经济和政治的独立地位，这样才能让工会组织为教师的切身利益说话。
2加强教育行政部门及相关部门的监督权
教育行政监督权，主要是指教育行政机关依照宪法和法律对行政相对人进行检查、监督的一种权利。教育行政监督的内容主要体现为两个方面：一是教育行政机关内部各级行政机构自身的相互监督，这属于教育行政相关内部行政活动的内容；二是教育行政机关对教育行政相对人执行国家法律、法规和政策以及教育行政处理决定的情况进行的检查和监督。教育行政机关教育行政监督的目的是检查和督促教育行政相对人守法和执法，教育行政机关通过奖励模范守法和执法相对人，处罚违法的教育行政相对人，保证国家法律、法规得以贯彻执行，保证教育行政处理决定得以落实，从而达到教育行政管理的目的。因此教育行政部门应该监督好新劳动合同法在各级各类学校的落实情况。
3政府要尽快完善社会保障体系
老师最基本的权利篇6
论文摘要：推进教师聘任制，是解决我国高校现实中存在的用人效益不高、资源配置不合理、队伍活力不足等问题的关键。然而，从高校与教师两者力量的比较中可以发现，教师处于一种相对弱势的位置。从法律的公平价值和对弱者特别保护的基本原则出发，我国高校教师聘任制应该纳入劳动法调整范围，并在权利义务的配置、高校解聘教师的程序、权利救济机制和健全社会保障制度等方面实现对教师的倾斜性保护，以平衡高校和教师两者之间的利益关系。
一、引论
教师聘任制是高校与教师之间通过合同聘任的形式，明确双方的权利与义务，形成任职契约关系的人事任用制度。教师聘任制的要义是按照“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、科学考核、合约管理”的原则用人。其核心是引入竞争机制，强化岗位管理，打破“铁饭碗”。科学定编和合理设岗是聘任制的前提，公开招聘与择优聘任是聘任制的核心，科学考核与分配激励是聘任制的关键，合同管理则是聘任制的法律形式。从本质上说，教师聘任制度是由以下三种基本制度组成的：一是聘用合同制，二是职务聘任制，三是岗位分配制。聘用合同制相对于过去的终身任用制，旨在根据需要，建立区分短期聘用、有限期聘用和终身聘用的集约型用人机制，解决能进能出问题；职务聘任制相对于过去的职称终身制，旨在根据岗位要求用人并赋予相应职称的用人机制，解决能上能下问题；岗位分配制相对于过去的身份分配制，旨在根据岗位职责，建立与业绩挂钩的分配制度，解决能高能低问题。从高校的实践看，推进教师聘任制的关键环节是编制管理、岗位管理、评聘管理与合约管理。
众所周知，国家实力的竞争实质上是人才资源的竞争。拥有一支高水平的师资队伍是世界高水平大学的最基本特征。为了加速推进我国知名高水平大学建设，近年来各高校纷纷推出人才强校战略，通过大力培养、引进人才，以建立自己的高水平教师队伍。推进教师聘任制，目的是解决我国高校现实中存在的用人效益不高、资源配置不合理、队伍活力不足、人才主观能动性与积极性难能得到充分发挥等问题。从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，政府逐步扩大高等学校的办学自主权，把招生、教学、科研等权力下放到高等学校，在1986年颁布的《高等教育管理职责暂行规定》的基础上，赋予高校聘任、辞退教师等权力。1993年10月通过的《教师法》规定学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制，教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。1998年《高等教育法》进一步明确了教师聘任的基本原则。2000年6月，国家人事部《关于进一步深化高等学校人事制度改革的实施意见》指出在高等学校工作人员中全面推行聘任制。在高校教师聘任之中，引起争论的一个主要问题是高等学校与教师之间的关系定位问题。有学者认为，虽然随着改革的深入，原有的行政隶属关系已经被打破，但教师仍具有国家工作人员的身份，高校教师通过与学校签订聘任合同，构成一种受法律保护的人事关系，这是一种特殊的行政法律关系。也有学者认为，在我国学校与教师的法律关系中，因学校实际上取得了行政主体的地位，而这种传统的管理论行政法律关系，会导致教师的权益受到侵害，学校的权力容易滥用，需要对其进行限制，可称其为限制特别权力关系的行政法律关系。另有学者认为，劳动法应统领一切劳动关系，事业单位与其职工的关系，包括学校与教师之间的关系，本质上也是劳动合同关系，《教师法》对于教师聘任制的规定与《劳动法》中有关劳动合同的规定是一致的。上述三种观点都有合理之处，但第一、第二种观点不符合高校教师聘任制中学校与教师地位逐步走向平等化的趋势，也不利于高校的改革与教师权益的保护。第三种观点符合高校教师聘任制改革的方向，为高校人事制度的改革奠定了基础，也有利于高校教师权利的保护。如果从高校与教师之间的力量对比来看，无疑高校处于强势一方，教师处于相对弱者的地位。从法律的公平、正义价值出发，应该对处于弱者地位的教师给予特别的保护，这正好契合劳动法的立法精神。
二、高校教师聘任制下，把教师定位于相对弱者的理由
在高校教师聘任制下，为规范双方的权利义务，往往需要签订书面合同的形式来明确双方的权利与义务，形式上主体之间是平等的，但实质上并不平等。
首先，双方的实力差别很大。两者间力量的差异会影响到意思表达和权利的救济。教师基于就业竞争压力和再就业的困难，往往不可能与高校处于一种平等协商的地位。由于我国的养老、失业、医疗等社会保障体系还不太完备，教师在与学校签订合同的时候，存在后顾之忧，即使对聘任合同的条款有意见，一般也只好委屈接受。
其次，聘任合同的条款往往已预先拟订，属于格式合同，教师基本上没有平等协商的机会。格式合同的使用人通常从自己的目的、利益角度出发，制定和使用格式合同，而作为合同的相对人，对格式合同的内容和具体条款并无协商和讨价还价的余地，即要么接受要么拒绝，从而排除了一般合同的平等协商(要约与承诺)过程，笔者认为这是格式合同的最主要特征。
再次，聘任合同的权利义务不对等性。在聘任合同中，对双方权利义务的规定主要体现在两个方面：一方面体现在高校，有权制定一些有关教师管理的规章制度和工作纪律，并以此对教师实行管理，有权对教师的德、能、绩进行考核，确定考核的结果；另一方面，体现在教师要遵守学校的规章制度和工作纪律，服从管理，接受考核，自觉完成学校安排的工作任务，有权依法维护自己的合法权益等。从合同的条款来看，许多高校的聘任合同一般大多数条款规定的是教师的义务与权利，而关于高校的义务规定很少看到，更多体现为学校的权利多一些，而教师的义务多一些，以致教师的一些权利得不到有效的保障。正如有学者指出的那样，不少合同，只约定教师一方违约有违约金，甚至有一点做不到都要赔付违约金，而校方无论如何违约都没有违约金。
最后，在聘任合同中，高校对教师还具有管理的权利，往往存在以“权”代合同的问题。高校严格按照合同管理教师，学校与教师个人的关系不仅仅是以合同约定的受法律保护的契约关系。高校在业务、职称评定、科研、奖励等方面对教师进行管理，甚至对达不到管理目标要求的教师进行处罚和解聘。
三、实现对相对弱者——高校教师权利倾斜保护的制度设计
在高校教师聘任制改革中，基于学校处于强者的地位，而教师处于相对弱者的地位。从法律的公平、正义价值出发，在聘任制中，应该对教师实行倾斜性的保护，以纠正实质上已经失衡的权利义务关系。具体来说，可以从以下方面进行制度设计。
1．首先，从保护教师权利和实现法的公平价值出发，高校聘任合同应适用劳动法。
现行劳动法是以合同化与基准化相结合的立法模式为依据来确定其立法宗旨的，必然从“倾斜立法”的视角来概括“保护劳动者的原则”。1994年公布的《劳动法》第1条以显性的方式提出保护劳动者，同时通过强调“调整劳动关系”、“适应社会主义市场经济的劳动制度”；以隐性的方式提出保护用人单位，应当将其概括为“倾斜立法”。一是保护弱者。就保护弱者而言，劳动法以一种特殊的标准衡量当事人的地位及利益分配。这些特殊的标准源于社会弱者的“身份”认定，是以特殊身份来决定利益的分配，使这种分配结果有利于具有“弱势身份”的一方。二是倾斜立法。倾斜立法将倾斜保护限定在立法上。首先，倾斜立法从内容上看应当集中体现在劳动基准法中，劳动基准法是有关劳动报酬和劳动条件最低标准的法律规范的总称。其次，立法上可以在法律维护的利益上有所倾斜，但在司法上却必须严守平等的原则；否则，如果将倾斜的重点放在司法上，由于法官“自由裁量”的尺度不同，就有可能形成新的利益分配不公。高校教师本来就是劳动者，以提供教书育人劳动服务来换取相应的劳动报酬。同时，从弱者地位来看，适用劳动法能起到倾斜保护教师的权益，从而很好地平衡高校与教师之间的利益冲突，充分调动教师的积极性。
2．在教师聘任合同权利义务的确定方面，应突出教师的权利和高校的义务。
目前，高校教师聘任合同没有统一，条款各式各样。从着重保护教师弱者权益出发，在权利与义务的配置上，应实行形式上的不平等。对教师来说，要着重突出其权利。根据教师法的内容，我们把教师的权利概括为以下几个方面：(1)教育教学权；(2)科学研究权；(3)管理学生权；(4)获取待遇报酬权；(5)民主管理学校权；(6)进修培训权。高校教师除了应享受这些基本的权利外，还应该通过约定的方式享有其他的权利，比如不被随意解聘的权利、建议权等。而对于聘任合同另一方的高校，则应该改变过去不规定其义务性条款的做法，强调为实现教师的权利而应该履行的义务。
3．严格高校解聘教师的程序。
高校解聘教师的条件，应严格按照劳动合同法规定的情形来行使。当然，两者协商一致也可以解除聘任合同。从法理上说，程序法制是实体法制实现的基本保障。实体权利固然重要，但没有程序规则，实体权利不能自动实现。程序是法的内在生命，只有程序才能最大限度地保证实体真实，从而实现法律的公正价值。程序规范的设定要遵循公开、公平、公正和效益的法治原则。高校内部的聘任合同也必须贯彻和体现法治精神，当制定的规则对当事人的权利义务有不利影响时，应当规定相应的程序，保障当事人有充分的被告知权、知情权、申辩权和申诉权。
4．完善高校教师权利救济机制。
救济是一种纠正或减轻性质的权利，这种权利在可能的范围内会矫正由法律关系中他方当事人违反法的义务行为造成的后果。立法的重心和基本出发点应当是保障权利。因此，对权利的确认和保护是法律调整社会关系的根本宗旨，整个法律制度中设立的各种法律责任制度，实则为各种权利的保障和救济制度。如果没有这种救济，法律上的权利就会成为一纸空文。我国《教育法》《教师法》《高等教育法》中规定了教育者和受教育者一定的行政申诉权。但这些规定与法治的要求相比还不够，还应当在全面理清政府与高校(举办者、管理者、办学者)之间的法律关系，进一步明确高校的法律地位(高校的法律地位并不仅仅是民事法人)的基础上，对高等教育领域能被纳入行政复议范围和行政诉讼范围的行为作系统的规定。就～国法律制度体系而言，对公民基本权利的保障应当是平衡的。既然我国立法确立了劳动仲裁机制来解决企业与职工的劳动纠纷(若当事人不服劳动仲裁的可以诉诸法院，法院作为经济纠纷案件来受理，由司法作最终裁决)，为什么还不尽快建立健全我国的教育纠纷机制?鉴于高等教育纠纷的特殊性，建议通过立法建立专门教育仲裁机制，受理教师聘任、职称评定、教学科研奖励评审等方面的学术性纠纷，这种机制的设定要注意保持其应有的独立性、专业性、学术权威性、公正性。对非学术性的纠纷则建议考虑建立统一的行政复议前置制度。
老师最基本的权利篇7
关键词：团队意识；以人为本；因材施教；以身作则
工作十年来，任教的班级不下30个，总结的经验有如下几点。
一、团队意识
一个富有凝聚力和竞争力的班集体，它的灵魂是团队意识。团队意识是一种整体配合意识，它强调班集体成员为了共同的目的，互相关心、互相帮助、互相鼓励、紧密配合的团队精神。班集体这一团队，有教师之间、师生之间、学生之间相互配合的团队意识，我这里主要谈教师之间合作的团队意识。一个班级，班主任最重要，是心脏，而各科任教师又何尝不重要！各科任教师犹如其他器官，缺一不可，相互依存、相互促进。记得曾有一个班级，因为个别教师几乎不上课，疏于管理，对学生迟到、旷课、上课不认真听等放任自流，长此以往，不仅该科成绩下滑，还严重影响了其他科目的正常进行，后果不言而喻。因此，一个班级要优秀，各科任教师应该紧密配合，与班主任相互交流，共同管理班级。
二、尊重人权，以人为本
我国现行宪法为体现保障公民的基本权利的原则，把“公民的基本权利和义务”放在“国家机构”之前，从而改变以往放在“国家机构”之后的惯例。次序的调整反映了法治国家的一个基本原则――公民权利优于国家机构的权力，保障公民权利是建立国家机构的前提。总书记的科学发展观，核心是以人为本，可见人权的重要性。学生是未成年人，但作为人，应该得到最起码的尊重，这是不分年龄大小的。再说，中学生正处于生理、心理急剧变化的时期，自尊心强、逆反心强、自控力不强，稍有不慎，就有可能造成一些消极的影响。因此，尊重和维护中学生的人格尊严尤为重要。
人是相互的，教学活动、管理是双向的、互动的，我们一定要注意和学生交流、沟通，尊重、理解他们的思想、行动。你尊重他，他也会尊重你，这样，不用怎么费心去管理，学生就很团结上进，何乐而不为！
三、因材施教，具体问题具体分析
不同的学生有不同的性格特点、兴趣爱好和不同的家庭环境、不同的经历等，所以在班级中的表现也不相同。无论怎样优秀的班级，总会有那么两三个或更多些的“捣蛋分子”，这少部分人差不多吸引了老师的所有目光，花费了老师的很多精力。管理班级，几乎是管理这些人群。对于这部分同学，我们做教师的首先要摒弃偏见，“天生我材必有用”，要用欣赏、赞美的眼光看待他们，找出他们的闪光之处。赞美是每个人都渴望的，真诚的赞美是一种使人不断完善的美好途径。其次，要逐个了解他们的处境、困难，然后对症下药，动之以情、晓之以理地开导。事实上，多数“捣蛋分子”愿意接受老师的“友好”，教师以柔克刚，成功率还是很高的。反之，硬碰硬，教师未必是他们的对手，尤其是女教师。因为中学生年轻，还不成熟，易冲动，天不怕地不怕。再说，一旦发生师生冲突，多难堪！所以我们做教师的，不要以惩罚为手段，而应用情去换情，用心去交心。对不同的学生用不同的管理方法，即具体问题具体分析。
四、以身作则，为人师表
管理的最高境界是不用管理。作为教师，最重要的应该以自身的人格魅力，渊博的知识，通俗易懂、幽默风趣的讲解来感染和吸引学生，让他们敬重、佩服。多年来，无论学校的管理制度怎样变化，我始终多年如一日，认真上好每一堂课，哪怕是寒冷刺骨的早上，我没有无故缺席一个早自习，这在学生面前树立了坚持不懈、始终如一的形象，起到了榜样的作用。要求学生的，我必须先做到，所以多数学生是喜欢我上课的。另外，教师的教学方法要不断更新，语言要通俗易懂、幽默风趣。比如，讲到宪法与其他法律的关系时，有这么一道题：宪法是否等于婚姻法+义务教育法+森林法+……我为学生解释道：宪法与其他法律是“母子”关系，那么母亲是否等于几个儿子相加呢？道理一目了然又通俗易懂。再如，违法行为分为：（1）行政违法；（2）民事违法；（3）刑事违法。相应的处罚是：（1）行政处罚；（2）民事处罚；（3）刑事处罚。就像男同学住男生宿舍，女同学住女生宿舍一样相对应。如此轻松幽默的讲课，多数学生被课堂气氛所感染，注意力都紧跟老师，根本用不着老师去管理纪律。
老师最基本的权利篇8
探究拓展能力强化训练与应用综合能力的养成一、开放题。 2003年11月6日某报以“南京市一幼儿园女教师被逼向一对韩国夫妇下跪”为题报道，昨天中午1点半左右，南京市柏果树幼儿园一间办公室内，该园一名21岁的实习女教师被逼向一对韩国夫妇下跪。先于该教师向这对韩国夫妇在众多老师在场的情况下，由妻子指着实习女教师，愤怒地说：“你给我跪下！”该女教师自称被逼下跪长达3分钟。昨天晚上，这名已被幼儿园开除的女教师来到本报，称在跪的几分钟内感到强烈的耻辱。（1）这对韩国夫妇的行为属于什么行为？（2）这对韩国夫妇的行为侵犯了该幼儿园女教师的什么权利？
（3）对此我国宪法是怎样规定的？
（4）你认为该幼儿园的女教师应该如何维护自己的合法权益？二、探究题。 2005年6月30日新华社以“别人身份信息可查询”为题报道，查询公民身份信息，过去只是公安部门等一些特殊单位出于工作需要采取的一种手段。某市公安局最近却出现了新鲜事：普通公民只要持本人身份证及相关证明材料或凭一般单位的单位介绍信到市公安局户政大厅，经审查后，即可进行有关人口身份信息的查询。该市公安局有关部分负责人解释说：“近年来，社会上一些不法分子持伪造的身份证，进行诈骗等违法犯罪活动，给国家、集体和广大群众造成极大损失。因此，该市公安部门成立了公民身份信息查询服务中心。从6月下旬开始，正式对外依法有偿提供公民身份信息查询服务。（1）你认为“别人的身份信息可查询”这种做法对吗？
（2）请你运用所学的有关知识对此进行分析。
老师最基本的权利篇9
>>有关翁牛特旗矿产资源开发利用与生态保护的探讨浅析矿产资源的保护与开发利用依法保护好矿产资源矿产资源开发利用方向矿产资源勘查开发管理研究海外矿产资源投资开发要略浅析矿产资源的开发与地质环境保护对民和县矿产资源开发利用与生态保护的探讨陕北矿产资源开发区支撑利益法律保护研究报告浅谈矿产资源勘探的开发与环境保护矿产资源开发与环境保护协调发展矿产资源开发中环境保护的法制建设矿产资源开发对环境的影响及保护对策矿产资源的开发利用与环境保护浅议矿产资源开发对保护环境的影响银滩开发与原住民的命运矿产资源价值组成与矿产资源开发战略有色金属矿产资源开发利用的环境问题研究矿产资源开发整合后矿政管理的有效策略探究开发非传统矿产资源：通向绿色矿业的有效途径常见问题解答当前所在位置：l。2010年5月.。
二、矿产资源收益分享权
在学术界并没有矿产资源收益分享权一说，这是笔者通过阅读文献后提炼出的新概念。这一概念主要源于已在学术界广为研究的自然资源使用权。
自然资源使用权又称“自然资源的使用经营权”、“财产使用权”、“资源利用权”、“自然资源利用权”,对于其内涵,通说认为有广义、狭义之分。广义的自然资源使用权是指“全民所有制单位、集体所有制单位、其他组织和个人依照法律规定,对国家或集体所有的土地、森林、草原以及国家专有的矿藏、水流等自然资源进行占有、使用、收益的权利”。而狭义的自然资源使用权,即国有自然资源使用权,是指对国家所有的自然资源依法进行占有、使用和收益的权利。
学术界在对矿产资源的价值及利益分配研究时都从不同的视角提到了“矿区居民是有别于一般社会成员的矿产资源权益主体”蒲志仲：《论国家多重身份与矿产资源价值合理分配》，载《经济问题》，1998年第5期，第20-21页.如蒲志仲提到的“一定资源所有者的权益”同上，第21页.但是怎样对这个权益加以定性则需要继续深入挖掘。
笔者认为，在我国，根据《物权法》的规定，国家是矿产资源的唯一所有者，享有完整的所有权，即占有、使用、收益和处分权。但是，我们又可以看到国家并不是矿产资源物权的唯一分享者，如采矿权和探矿权，而这些权利都是个人或企业通过合法渠道对矿产资源他物权的分享。同理，基于广义的自然资源使用权，矿区原住民也应该分享矿产资源的收益权，尽管他们不享有占有、使用和处分的权利。在绝大多数国家，自然资源的利益都是在中央和地方政府间分享的。法令赋予的资源只用否决权，让原住民能从长期居住的土地所生产的资源中获取大部分的收益。世界银行、国家民族事务委员会项目课题组编著：《中国少数民族地区自然资源开发社区收益机制研究》，2009年版，第198页.矿业权的行使，尤其是采矿权的行使使矿产资源所有权得以现实，原住民作为全体中国人民的一个子集，是一个地位比较特殊的群体，因为与矿产资源所在地存在天然紧密联系，是自然资源的先占者，应当与中央政府和地方政府一样分享有矿产资源的部分收益权。原住民基于先占而享有权利在现代国家的立法中是有例可寻的，如德国《矿藏法》第3条规定，土地所有权人只对依附于其土地的指定种类的矿藏、矿物有先占的权利。而对于原住民的这项权利，在我国现有法律规定中仍然是空白的。
三、基本人权――生存、发展权
关今华先生从两个方面对人权进行了分类，即“一切人权”和“基本人权”。一切人权是指人类作为多种形态主体在从事个人、国家、社会和国际事务中所享有的平等、生存、发展、独立和自由的所有权利；基本人权则是指人类中的“人作为人”和“把人看作人”的属性相伴随并不因其身份、地位、民族、财产和实际能力等不同而应该享有的政治、经济、文化、社会等方面的普遍的基本权利关今华.《基本人权保护与法律实践》，厦门大学出版社．2003年版，第38-39页.。对于任何一个人来说，最重要的基本人权莫过于生存权和发展权，离开了这两项权利其他诸如政治、文化等权利都将失去载体。
矿产资源的开发利用必然会造成的环境污染和生态破坏，这些都直接导致矿区居民生存环境和生活质量的下降，使矿区居民和矿区内企业原有的生存方式和生活方式遭遇严峻的挑战，令他们不得不放弃一些生存的机遇和发展的机会，承受或搬迁或关闭的巨大经济损失。生存权和发展权是我国公民拥有的基本人权，这既是个人的权利也是集体的权利，从公平的角度讲，每个人、每个地方应该有同等的生存权和发展权。决不允许为了一部分人、部分地区的经济发展而牺牲另一部分人、部分地区的生存权益和发展的权益。
四、环境权
（一）环境权的概念
关于环境权的概念，比较有代表意义的主要是以下几种学说：
蔡守秋老师认为环境权可分为狭义和广义两种：狭义的环境权是指公民的环境权，即公民享有良好适宜的自然环境的权利；广义的环境权是指包括自然人、法人和国家在内的一切法律关系主体在其生存的自然环境方面所享有的权利及承担的义务。
周训芳老师把环境权分为良好环境权和基于生存需要的环境资源开发利用权。良好环境权是指“当代和未来世代的人类个体和整体有在一个适合于人类健康和福利的环境中过有尊严的生活的权利”周训芳.《环境权论》，法律出版社，2003年版，第130-131，184，231，274页.；而基于生存需要的环境资源开发利用权是指“当今世代的公民基于生存目的而对自然资源的财产权利以及从事与自然资源有关的财产性活动的权利”同上.。
吕忠梅老师则认为环境权仅指公民环境权，不包括所谓的“法人环境权”与“国家环境权”在内。基于这样的认识，她把环境权定义为“公民享有的不在被污染和破坏的环境中生存及利用环境资源的权利”。这一定义包括如下涵义：环境权的主体包括当代人和后代人；环境权的对象包括人类环境整体，既包括天然的环境要素和人为环境，还包括各环境要素所构成的环境系统的功能和效应。
笔者比较赞成蔡守秋老师对环境权的分类，并认同周训芳、吕忠梅两位老师将后代人作为环境权的享有主体的观点。狭义的环境权应当是公民的权利，不仅仅是当代人的权利，还应当是后代人的一项主要权利。
（二）环境权的性质
目前关于环境权的性质，主要有两种不同的主张：一种观点认为环境权是基本人权，另一种观点则认为环境权是财产权，而非人权。赞成第一种的观点的学者主要有吴一博老师、徐明月老师、绍海老师以及晋海和徐玄老师。他们都认为环境权是公民的一项基本人权，并对公民环境权的基本人权性质进行了法理上的分析。如许明月、绍海在《公民环境权的基本人权性质与法律回应》中就从五个方面对其进行了深入分析，包括：(1)人权具有历史性和时代性;(2)人权具有应然性和实然性;(3)人权具有自然性和社会性;(4)人权具有平等性和共同性;(5)人权具有国内性和国际性。
当然，也有的学者赞成第二种观点，认为公民环境权是一种财产权而非人权，如张云老师就认为，这是基于司法实践中“买卖环境权”的现象与人权的不可转让性之间的矛盾而得出的结论。
笔者认为，环境权应当是一种基本人权。人权发展的历史表明，人权并不是僵化不变的概念，随着人类历史的发展和人类文明的进步，将来还会有越来越多的权利形态出现。公民对健康舒适环境的权利符合人权的基本属性要求，它是在人类环境不断恶化的情况下出现的一种新型人权，也是对人权的丰富和发展。矿区原住民直接承受着矿产资源开发带来的环境破坏，此项基本人权更应当依法受到保护。おお
参考文献：
[1]张云著.《非再生资源开发中价值补偿的研究》，中国发展出版社，2007年版.
[2]世界银行、国家民族事务委员会项目课题组编著：《中国少数民族地区自然资源开发社区收益机制研究》，2009年版.
[3]桑东莉著.《可持续发展与中国自然资源物权制度之变革》，科学出版社，2006年版.
[4]关今华.《基本人权保护与法律实践》，厦门大学出版社．2003年版.
[5]周训芳.《环境权论》，法律出版社，2003年版.
[6]蒲志仲.《论国家多重身份与矿产资源价值合理分配》，载《经济问题》，1998年第5期.
[7]吕忠梅.《论公民环境权》，载《法学研究》，1995年第6期.
[8]黄锡生.《矿产资源生态补偿制度探究》，载《现代法学》，2006年11月.
[9]李冰，胡盾.《矿产资源开发生态补偿法律问题探析》，载《晋中学院学报》，2008年8月.
[10]许明月，邵海.《公民环境权的基本人权性质与法律回应》，载《西南民族大学学报》，2005年3月.
老师最基本的权利篇10
身为北京理工大学法学院的院长，曲老师担负着繁重的教学科研和行政管理任务。近一年来，他组织完成了两项重大课题，出版了两本教材。今年10月底，北京市教育委员会公布了2013年北京高等教育精品教材、经典教材评审结果，曲老师主编的《现代著作权法》被评为2013年北京高等教育精品教材。
在曲老师赴任之前，北京理工大学法学院在知识产权法方面的教学基础相对较弱，仅有两名专业教师。现在已发展至六名专业教师，并形成了“老中青”三结合的较为科学的体系结构。
今年9月14至15日，第三届中国律师版权实务论坛在京举行，北京理工大学法学院积极参与了本次论坛活动，曲老师作为嘉宾在开幕式上发表题为《著作权侵权赔偿的法理基础》的演讲。曲老师从知识产权的起源谈起，深入浅出地讲解知识产权产生和发展的社会动力与法理依据。曲老师表示，在历史的长河中，著作权不过是划向彼岸的渡船，而当著作权还原到其本来面目，即资源配置的工具时，应以更加理性的态度来对待。
中关村知识产权法律保护研究院的成立是曲老师今年最大的收获之一。研究院由北京大学、中国政法大学、北京理工大学等高校的知名专家共同发起设立，聚集了国家知识产权法律保护的理论界和实务界精英。其宗旨是推动国家知识产权战略、促进科技和文化交流，直接服务于中关村国家自主创新示范区，配合相关政府和司法部门，开展知识产权立法、执法和司法方面的研究。研究院将通过专题研究、专项研究、学术报告、国际交流、人才培训、成果展览等多种形式，对知识产权进行全方位研究，实现协同创新。
3月23日，中关村知识产权法律保护研究院成立大会在京隆重举行。研究院的成立得到了政府相关部门和社会各界的广泛支持，包括学界泰斗江平教授、陈光中教授在内的来自法学理论界、实务界、企业代表、科研院所的专家学者逾百人到会祝贺。作为研究院的主要推动者和创始院长，曲老师表示，随着科学技术的发展和文学艺术的进步，知识产权将会扮演越来越重要的角色，成为人们生活中不可缺少的重要内容，也正因为如此中国知识产权事业的发展需要一大批有担当、有责任感和使命感的人去追求真理，探寻知识产权的本质和规律，在公平正义的理念指引下去实现知识产权的积极价值，发挥其正能量为人民服务，为人类造福。研究院将以知识产权法律保护研究为己任，立足北京，面向全国，积极开展知识产权保护的国际交流与合作，为创新型国家建设提供知识产权的理论支撑。
作为研究院成立后举办的首次大型活动，10月16日，以“创新驱动发展与知识产权保护”为主题的首届知识产权.中关村国际论坛于在京举行。本次论坛由中关村知识产权法律保护研究院主办，旨在落实国家知识产权战略，加强知识产权保护，推进知识产权国际交流与合作，力图打造学术界的制高点，探索政、产、学、研、用五位一体协同创新的科学机制，消除孤岛现象和制约技术转移扩散的障碍，为创新型国家建设提供智力支持。来自全国人大、最高人民法院、最高人民检察院、国家知识产权局、国家版权局、中国版权保护中心、北京市知识产权局、中关村知识产权促进局、各大院校的领导、专家学者及部分企业家代表共260人出席了论坛。
在会议的分论坛上，曲老师提出，当前社会上有一种说法：“政治学是保守的，经济学是混乱的，法学是幼稚的”，这一点在知识产权法研究方面显得尤为突出。曲老师强调指出，不应简单地用物权法的原理去解释知识产权法的问题，因为在知识产权与物权之间存在着根本性的区别。物权的形成是先于法律存在的，法律在其中只是起到一种认可的作用，而知识产权则不同，在权利形成的过程中，法律就已经介入进来了；物权是不受地域性限制的，在全世界都受到保护，而知识产权在注册区域之外就不受保护了。知识产权的形成应该具备三个条件：一是自身一定要有价值，二是要具备资源的稀缺性，三是要有法律的拟制性。
曲老师认为，目前国内在知识产权法律制定方面尚存在许多误区，特别是在价值取向和价值完善方面认识不够清晰。知识产权制度更公平、更合理、更透明。制度一旦失衡，就会变成一种“掠夺”，一种“超经济剥削”，不是通过生产创造，而是利用不平等机制直接获取他人创造的成果。如果法理上没有理顺，制度之间必然会“打架”。所以，不从法理基础着手的话，知识产权法研究就只能是“头痛医头，脚痛医脚”，而无法从根本上解决问题。
曲老师还积极参与筹备成立了北京市法学会知识产权法研究会并担任常务副会长。10月19日，北京市法学会知识产权法研究会在北京召开第一次会员代表大会。该研究会是在中共北京市委政法委员会的大力支持和北京市法学会的直接领导下，由北京市第二中级人民法院、北京市知识产权局、北京理工大学法学院、北京市社会科学院法学研究所、中关村知识产权法律保护研究院、北京政法职业学院等单位共同发起，其宗旨是团结首都知识产权法学工作者和法律工作者，以中国特色社会主义理论体系和社会主义法治理念为指导开展知识产权法学研究和法学交流活动，紧密联系实际，推进知识产权法学发展，发挥知识产权法学研究与实践的专业职能作用，为首都发展建设和社会文明和进步做出积极贡献。研究会的成立，弥补了在知识产权人才密集和实践经验丰富的首都长期没有知识产权法研究会的缺陷。
在会议发言中，曲老师再次强调，需要把握知识产权的本质属性，了解知识产权与物权的根本差别，避免盲目地将民商法领域的制度适用于知识产权法领域，进一步加强知识产权理论研究，以指导知识产权实践。
年内，曲老师参加了多次国际间交流活动。今年3月，韩国著作权委员会庾炳汉委员长、中韩知识产权学会会长朴荣吉教授等一行访问北京理工大学法学院。曲老师接待了访问团一行，并主持了题为“智能数字环境下的著作权”的讲座，双方就智能数字环境下的著作权现状、所面临的问题及如何应对，韩国著作权法以及管理机制等问题进行了讨论。12月5日至6日，受韩国著作权委员会的邀请，曲老师又应邀赴韩国参加了主题为“探索著作权制度的新平衡点”的国际研讨会，会议由韩国著作权委员会、韩中知识产权学会和圆光大学联合主办，中韩两国学者就中韩著作权法的最新发展进行了交流。