初中体育课教学反思篇1
体育新课程的实施，为我们创设了充满时代气息的教学情境，我们应该如何认识课改的目的，达到课程的要求?怎样全面把握《体育与健康课程标准》以目标统领内容的要求?怎样组织教学？怎样发挥教师的作用？怎样挖掘学生的潜能？……我们需要冷静、积极地不断反思，才能适应新课程下的体育课教学。教学反思要求我们将自己置身于新课程改革整体的大教育背景中，以自己的事业和专业发展为基础，以全面培养合格学生为出发点，从更宽广的社会、伦理及教育层面激发自我意识的觉醒，及时深刻地总结、研究教学活动中涉及教学思想、教学策略、教学流程、教学方法和教学反馈等。
一、更新教育观念，转变教师角色
传统的教育观念和传统的课程设置，使师生间形成了一种不平等的关系。教师是教育教学活动的绝对权威，不仅是教学过程的控制者，而且是教学活动的组织者，更是教学内容的制定者和学习成绩的评判者。传统的教育观使广大教师习惯了按自己的思维定式，严格要求学生的意识、习惯和行为“规范化”、“格式化”。新课程实施后，“目标引领内容”要求我们树立明确的教育思想，面向全体学生，促进学生均衡协调发展，由传授者转化为“首席促进者”，由管理者转化为“首席引导者”。因此我们必须在教学活动中与学生建立平等民主和谐的关系，培养学生良好的兴趣和爱好，培养终身健康的意识和能力。只有这样，才能达到“让学生在体育活动中，不断认识自我；增强自信和团队意识、开放的胸怀、坚定的意志，实现现代文明的展示与交流。提高健康水平，提高生存质量，促进学生发展”的教育目的。
二、调整教学策略，改变教学方法
我们要牢固树立“健康第一”的指导思想，以快乐教学为宗旨，时刻都要思考：如何在体育教学中让学生充分体验运动的快乐，把快乐带入课堂，变“要我学”为“我要学”，提高学生的健康水平。根据新课程观念，教学要由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。教师调整教学策略，改变教学方法，使其与课改理念高度统一，紧密结合。
教师要随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所，在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组，从而不断适应新的变革。
三、培养学习兴趣，调动学习主动性
新一轮的课改正在全国各地如火如荼地进行，作为新时期的体育教师，我也在课改精神的指引下摸索前进，在新大纲颁布以后，我牢固树立“健康第一”的指导思想，以快乐教学为宗旨，时刻都在思考：如何在体育教学中让学生充分体验运动的快乐，把快乐带入课堂，变“要我学”为“我要学”，提高学生的健康水平。
在体育教学改革中，培养学生的学习兴趣是调动学生学习主动性的一个重要因素，它不但能使学生主动完成教学任务，而且对于培养人才及养成自我锻炼的习惯，使之终生受益有着重要的作用。
1.创设情境，激发学生的兴趣。
情境教学是教师运用生动形象的语言进行讲解，来吸引学生的学习兴趣，促使学生体验体育的快乐。体育教学是一种艺术，其效果与教师的语言表达有直接关系。为了激发学生的学习兴趣，使课上得生动活泼，我运用生动活泼的语言来带领学生投入体育教学中。例如课题“抢险”、“2008奥运”等，均以情境的形式来完成教学任务，体现学生的自主学习，较好地吸引学生积极主动地投入到学习中去，收到了良好的教学效果。
2.竞赛培养学生的学习兴趣。
初中体育课教学反思篇2
关键词：初中语文教学反思管理学改革
随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。
一、反思初中语文教学过程中存在的问题
当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:
1.初中语文教师的岗位责任不明确
当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。
2.教学过程中很难实现精细化
语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。
3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进
对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。
二、初中语文教师教学反思的改进举措
综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。
1.制定多维的综合教学目标
语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与"pDCa循环”中的‘`p阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。
2.对多维教学目标的精细化执行
初中语文教师要针对“p阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。
(1)德育教学
语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。
(2)心理教育
心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。
(3)团队教育
在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。
但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。
3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平
当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程，即“pDCa循环”中的“C阶段”和“a阶段”。
其中，“C阶段”为“工作评价与控制”阶段，主要工作是初中语文教师运用“教学反思档案”，将目标执行过程与教学任务完成结果进行梳理，将实际完成目标与原定教学目标进行对照评价，找出成绩和不足，并形成教学反思结论。“a阶段”是一个对教学反思持续提升的阶段，主要工作是针对上一阶段的教学反思结论，制定出改进举措，为下一阶段(学期)的语文教学工作中目标的制定提供依据。
总之，在教学实践中，初中语文教师要立足于整体“校本建设”及个体“职业生涯规划”的双重诉求，通过教学反思，通过导人管理学中的工具“pDCa循环”，实现“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”，努力使自己成为一名“反思实践者”。
参考文献：
[1]全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[m],北京:北京师范大学出版社,2001
[2]蒋成禹.语文课读解学[m].杭州:浙江大学出版社,2002
初中体育课教学反思篇3
【摘要】在初中语文教育教学与改革中，语文教师的专业化发展对改革起着至关重要的作用。教学反思是教师专业可持续发展的基础，在知识经济时代，许多研究者都提倡教师应成为“反思实践者”，初中语文教师的教学反思应始终保持动态、开放、持续的状态。但在初中语文教育教学改革中，教师的教学反思尚存在非持续性的特征。基于此，本文通过交叉学科研讨，导入管理学相关原理与模型，实现教师教学反思的持续性，提速初中语文教师专业化的发展进程，从而实现初中语文教育教学与改革的整体推进能力。
随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。
一 反思初中语文教学过程中存在的问题
当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:
1.初中语文教师的岗位责任不明确
当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。
2.教学过程中很难实现精细化
语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。
3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进
对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。
二 初中语文教师教学反思的改进举措
综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。
1.制定多维的综合教学目标
语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。该项工作与 "pdca循环”中的‘`p阶段”相契合，主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。
2.对多维教学目标的精细化执行
初中语文教师要针对“p阶段”制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。
(1)德育教学
语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。
(2)心理教育
心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。
(3)团队教育
在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。
但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。
3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平
当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程，即‘`pdca循环”中的"c阶段”和“a阶段”。
初中体育课教学反思篇4
【关键词】初任教师课堂管理低效
初任教师是指在学校任职1～3年的教师，由于任职时间短，又称新教师。初任教师受过系统完整的教育，年轻有活力，工作积极性高，是教师队伍中的新生力量，在学校未来发展中扮演着重要角色。初任教师课堂管理的有效性不仅关系到课堂教学的质量，而且也关系到其专业化发展水平。当前初任教师课堂管理的低效日益阻碍着其向成熟性教师的过渡。
一、初任教师有效课堂管理的意义
1.初任教师课堂管理有效性与课堂教学效果性
课堂管理是教师通过协调课堂内的各种人际关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。课堂管理是有效教学的一部分，是教师比较关心的问题。[1]有效的课堂管理决定着课堂教学的成效，是教师顺利实现教学目标的重要保障。课堂管理从本质上说是为了教学。课堂管理与课堂教学之间是相互联系、相互影响的。教育实践中课堂管理与教学是融为一体的，不存在有管理无教学的管理，也不存在有教学无管理的教学。有效的课堂管理通过协调师生关系、制定良好的班级制度、调节班级结构、促进师生课堂互动等为教师的教和学生的学创造良好的条件和环境，它贯穿于教学活动的始终，是影响教学效率和质量的重要因素。无效的课堂管理不仅会阻碍教学目标的实现，影响课堂教学的质量，而且还会困扰教师正常教学秩序的进行。而初任教师不能认识到课堂管理和教学之间关系的本质，往往顾此失彼，管理低效，因此有必要提高其课堂管理的有效性。
2.初任教师课堂管理水平与教师专业发展水平
教师专业发展的初级阶段是从新手开始的。初任教师课堂管理水平是衡量初任教师专业发展水平的重要指标。初任教师的有效课堂管理主要指初任教师通过有效的课堂管理策略提高教学效率，完成教学任务，达成教学目标。初任教师课堂管理水平如何决定着教师的教学效果。教师专业的发展不仅是教学水平的提高和改进，掌握课堂教学规律，懂得课堂管理策略，而且会使用课堂管理技术也是教师专业发展的应有之义。初任教师积极有效的课堂管理可以帮助教师实现教学目标，提高教学质量，从而提高教师专业发展水平。
二、初任教师课堂管理低效的成因分析
1.对课堂管理问题缺乏研究和反思
初任教师由于缺乏对课堂管理问题的研究和反思，在面对课堂管理中的复杂问题时显得苍白无力。初任教师作为课堂管理的主体必须具备调控课堂行为、协调解决课堂问题、优化课堂环境等能力。在具体教学实践中初任教师把更多的时间和精力放在学科教学上，却很少意识到自身课堂管理中的问题，即使在教学中遇到问题，也只是觖决问题，而不去思考引起此问题背后的原因。只解决问题不对问题进行归因分析只是缓解了问题的发生，不能从根本上根除问题，防止此类问题的再次发生。此外初任教师只认识到教学反思的重要性，而没有认识到班级课堂管理的反思的必要性。一方面是由于教学的地位在教师心目中高于课堂管理的地位，另一方面原因是初任教师认为班级管理是班主任的事，与自己无关，课堂管理问题是由于班主任管理不到位造成的。
2.职前教育课程设置不合理，忽视了课堂管理实践能力的培养
正如一位新任教师所说的：“在一年的教学工作中，我觉得教师的班级管理和管理学生的能力，要比教学能力更加重要，应该得到重视。”[2]而当前教师教育课程设置方面存在缺陷，重视教学技能训练忽视课堂管理方法学习。许多院校的培养方案中把课堂管理课程列为选修课，并且课时也少，在教师基本教学素质考核中也没有把学生驾驭课堂的能力作为考核指标。同时，在教育实习中，重视学生教学能力的训练，忽视了学生课堂管理能力的培养。众所周知，教育是一项重要的实践活动，缺乏实践的教育是不存在的。初任教师在职前教育实习中缺乏系统的课堂管理指导，也缺少参与班主任课堂管理的实践机会和经历。由于以上原因，初任教师在任职后面对课堂管理中复杂的问题束手无策，这时有的教师回避问题、怀疑自身能力，有的教师因为无法解决问题从而对课堂管理失去信心。
3.任职学校不重视，选拔指导教师不严格
学校是教师成长的摇篮。起初的校内支持、帮助对初任教师至关重要，其中，校长和指导教师是关键。[3]但是笔者在访谈中发现部分校长有这样的观点：“初任教师在大学受过良好的师范教育，他们有丰富的教育理论，对于胜任课堂管理绰绰有余。”由于学校领导过高地估计初任教师课堂管理水平导致了在指导教师指派上任意，随意性大，不考虑初任教师的真实专业需求，只是为完成任务而选派指导教师。学校在选派指导教师时没有严格的标准和程序，任命前也不进行系统培训，对于指导教师指导的实际效果也不进行监督和评价。因为没有经过严格选拔，学校对指导效果也没有严格要求，有些指导教师没有详细指导计划，缺乏辅导方法和经验，业务水平不过硬，在指导初任教师时没有尽心尽责，对初任教师不严格要求，放任自流。这样导致初任教师课堂管理水平在无效和放任指导下得不到真正的提高。
4.初任教师教学期望过高与现实出现偏差
初任教师入职初期处于热情高涨期，自我期待较高，想法往往脱离实际，他们往往为了出成绩以获取领导和同事的认可，而忽视了课堂管理应遵循的规律。在课堂教学中表现为重教学轻管理、重结果轻过程。由于初任教师教学期望过高，盲目乐观自信，自认为师范生阶段受过系统而完整的教育理论熏陶，对于课堂教学中出现的复杂问题，过于自信甚至自负地认为用掌握的科学理论和方法足以解决现实问题，摆脱困扰。但现实是复杂多变的，理想不等于现实，理论不等于实践。初任教师忽视了理论要转化为实践需要时间、需要过程。当期望与现实出现偏差时，由于初任教师缺乏运用理论分析实践问题的经验和智慧，会作出不理智的行为，这不但不利于课堂管理问题的解决，还加重了问题的产生。有些教师把课堂中难以解决的问题归结为学生的问题，忽视了自身才是问题的症结所在。有些教师不反思实践寻找有效策略就怀疑所学理论的真伪，结果是问题依然存在。
三、提高初任教师课堂管理有效性的对策
1.加强班级课堂管理反思，进行叙事研究
没有反思的教学不可能是深刻的，没有反思的教师不可能成长。美国心理学家波斯纳给出了一个教师成长的简洁公式：经验+反思=成长。他认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的认识。[4]那么教师应该通过什么途径进行反思呢？当前叙事研究逐渐成为教师反思课堂问题的有效途径。初任教师进行叙事研究就是以自己的课堂管理实践为出发点，通过对课堂管理活动进行描述分析，深入挖掘隐藏在教育问题背后的教育理念、教育理想、教育理论，以揭示教育的价值及规律。在具体的教育实践活动中，初任教师应以叙事研究为平台，通过审视自身课堂管理过程，梳理课堂管理中的突出事件，深刻分析自己的教育教学特点，反思课堂教学时的管理风格，深刻剖析自身的课堂管理行为和学生的反应行为，以此为课堂管理问题研究的切入点，及时矫正自身课堂管理的不良行为，积极寻找课堂管理规律，完善自身知识结构，提升课堂管理效率。
2.改革职前教育课程，加大实践课程比重
职前教育在初任教师培养中发挥着重要作用。担当职前教育重任的师范院校由于课程设置不合理，导致初任教师知识结构建构不合理，在任职初期课堂管理实践方面比较薄弱。为提高初任教师课堂管理的有效性，有必要改革职前教育课程。现行除设置教育学、心理学、学科专业课程和人文素质课程外，还应重视课堂管理课程的设置，把先前的选修课改为必修课。此外，师范院校不仅要重视学生基本教育教学技能的训练，还要有意识地培养他们课堂管理的能力并提供锻炼的机会和实践岗位。在实习课程中重视课堂管理实践能力的考核，一方面，要求指导教师给予实习学生课堂管理实践系统恰当的指导；另一方面，还要为他们提供担任班主任管理的机会，并要求严格书写课堂管理反思。在课程考核方面教学技能与课堂管理并重，以引起学生对课堂管理实践的重视，而不只是流于形式。
3.任职学校要严格选拔指导教师，重视对初任教师的培养
教师课堂管理经验的来源主要是直接经验和间接经验。初任教师任职时间短，直接经验较少，要想快速高效地发展，获得外部支持非常重要。一方面，初任教师要加强自身修炼，广泛涉猎，同时争取与专家“对话”交流、与同仁切磋，不断积累知识；另一方面，要依靠学校组织的帮助。教师任职学校要为初任教师安排优秀指导教师，对指导教师要进行严格的岗前培训。此外，为提高指导教师指导的有效性和质量，学校要对指导教师的指导过程和结果进行评价、监督和跟踪，并给予相应奖励或惩罚。学校还要建立班主任课堂管理经验交流制度，让新任教师与有经验的优秀教师互相观察、互相讨论，使新任教师及时更新课堂管理经验。
4.去除先前观念影响，教学期望要符合实际
初任教师要树立正确的教师专业发展观，了解自己所处专业发展阶段。在任职前，要客观地评价自己，要认识到理论与实践的差距，理想与现实之间的矛盾，对未来从事的职业有合理的期待和科学的生涯规划，认识到自己职业的性质和特点，预测未来职业中可能出现的各种问题并做好迎接困难的心理准备。初任教师教学期望要符合教学实践要求，期望目标要适中，这样有助于树立正确的专业态度，面对理想与现实的落差，不要气馁，要以正确的心态面对。学做反思型教师，经常进行教育叙事研究，与优秀教师进行专业对话交流，参与校本教育研究等，以此深化对课堂管理的理解，提高自己驾驭实践的能力。
（作者单位：宁夏大学教育学院，宁夏银川，750021）
参考文献：
[1]顾援.课堂管理刍议[J].教育理论与实践，2000（12）.
[2]南纪稳.新任教师的困惑与需要[J].教师教育研究，2013（2）.
初中体育课教学反思篇5
初任教师是指在学校任职1～3年的教师，由于任职时间短，又称新教师。初任教师受过系统完整的教育，年轻有活力，工作积极性高，是教师队伍中的新鲜力量，在学校未来发展中扮演着重要角色。
一教师有效课堂管理与课堂教学效果、教师专业发展水平之间的关系
1教师有效课堂管理与课堂教学效果的关系
课堂管理是教师通过协调课堂内的各种人际关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。课堂管理是有效教学的一部分，是教师比较关心的问题。[1]有效的课堂管理决定着课堂教学成效，是教师顺利实现教学目标的重要保障。课堂管理从本质上说是为了教学。课堂管理与课堂教学效果之间是相互联系，相互影响的。教育实践中课堂管理与教学是融为一体的，不存在有管理无教学的管理，也不存在有教学无管理的教学。有效的课堂管理通过协调师生关系，制定良好的班级制度，调节班级结构，促进师生课堂互动等为教师的教和学生的学创造良好的条件和环境，它贯穿于教学活动的始终，是影响教学效率和质量的重要因素。无效的课堂管理不仅阻碍教学目标实现，影响课堂教学质量，还困扰着教师正常教学秩序的进行。而初任教师不能认识到课堂管理和教学效果之间的关系，往往顾此失彼，管理低效。因此有必要提高其课堂管理有效性。
2教师有效课堂管理与教师专业发展水平的关系
教师课堂管理的有效性是衡量教师专业发展水平的重要指标。这主要是因为教师专业的发展不仅仅是教学水平的提高和改进，掌握课堂教学规律，懂得课堂管理策略，会使用课堂管理技术也是教师专业发展的应有之义。教师积极有效的课堂管理可以帮助教师实现教学目标，提高教学质量，从而提高教师专业发展水平。反之亦然。而教师专业发展水平如何也影响其课堂管理效果。因此他们之间是相互联系、相互促进的关系。
二初任教师课堂管理低效的成因分析
1初任教师对课堂管理问题缺乏研究和反思
初任教师作为课堂管理主体，必须具备调控课堂行为、协调解决课堂问题、优化课堂环境等能力。然而研究发现，初任教师在面对课堂管理中的复杂问题时显得苍白无力。在具体教学实践中初任教师把更多的时间和精力放在学科教学上，却很少意识到自身课堂管理中问题，即使在教学中遇到问题，也只是消除问题，而不去思考引起此问题背后的原因。只消除问题，不对问题进行归因分析；只是缓解了问题的发生，不能从根本上根除问题，防止此类问题再次发生。此外，初任教师只认识到教学反思的重要性，而没认识到课堂管理反思的必要性。出现该问题的主要原因：一方面是由于教学的地位在教师心目中高于课堂管理的地位，另一方面原因是初任教师认为课堂管理是班主任的事与自己无关，课堂管理问题是由于班主任管理不到位造成的。初任教师任职时间短，应通过对班级管理问题进行研究并以此积累经验和智慧，了解和掌握课堂管理规律，提高课堂管理的有效性。
2职前教育课程设置不合理，忽视了教师课堂管理实践能力培养
正如新任教师所说的“在一年的教学工作中，我觉得教师的班级管理和管理学生的能力，要比教学能力更加重要，应该得到重视。”[2]而当前教师教育课程设置方面存在缺陷，重视教学技能训练，忽视课堂管理方法学习。许多师范院校的培养方案中把课堂管理课程列为选修课，并且课时也少，在教师基本教学素质考核中也没有把学生驾驭课堂的能力作为考核指标。同时在教育实习中，重视学生教学能力的训练，忽视了学生课堂管理能力的培养。众所周知，教育是一项重要实践活动，缺乏实践的教育是不存在的。初任教师在职前教育实习中缺乏系统的课堂管理指导，也缺少参与班主任课堂管理的实践机会和经历。由于以上原因，初任教师在任职后面对课堂管理中复杂问题素手无策，这时有的教师采取回避问题，开始怀疑自身能力，有的教师因为无法解决问题从而对课堂管理失去信心。
3任职学校不重视，选拔指导教师不严格
“学校是教师成长的摇篮”。起初的校内支持、帮助对初任教师至关重要，其中，校长和指导教师是关键。[3]但是笔者在访谈中发现部分校长认为：“初任教师在大学受过良好的师范教育，他们有丰富的教育理论和和实践，对于胜任课堂管理绰绰有余”。由于学校领导过高的估计初任教师课堂管理水平导致指导教师指派上任意，随意性大，不考虑初任教师的真实专业需求，只是为完成任务而选派指导教师。学校在选派指导教师时没有严格的标准和程序，任命前也不进行系统培训，对于指导教师指导的实际效果也不进行监督和评价。因为没有经过严格选拔，学校对指导效果也没有严格要求。有些指导教师没有详细指导计划，缺乏辅导方法和经验，业务水平不高，在指导初任教师时不尽心尽责，故意推卸责任，对初任教师不严格要求，放任自流。这样导致初任教师的课堂管理水平在无效和放任指导下得不到真正提高。
4初任教师自我教学期望与现实出现偏差
初任教师入职初期处于热情高涨期，自我期待较高，想法不合实际。这个阶段往往为出成绩以获取领导和同事认可而忽视了课堂管理应遵循的规律。在课堂教学中表现为重教学轻管理，重结果轻过程。由于初任教师自我教学期望过高，盲目乐观自信，自认为师范生阶段受过系统完整的教育理论熏陶，对于课堂教学中出现的复杂问题，过于自信甚至自负的认为用掌握的科学理论和方法足以解决现实问题摆脱困扰。但现实是复杂多变的，不进水不知水深，理想不等于现实，理论不等于实践。初任教师忽视了理论要转化为实践需要时间，需要过程。当期望与现实出现偏差时，由于初任教师缺乏运用理论分析实践问题的经验和智慧，会作出不理智的行为，不但不益于课堂管理问题解决，还加重问题的产生。有些教师把课堂中难以解决的问题归结为学生问题，忽视了自身才是症结所在。有些教师不反思实践寻找有效策略就怀疑所学理论的真伪，结果是问题依然存在。
三提高初任教师课堂管理有效性的对策
1初任教师要加强课堂管理反思，进行叙事研究
没有反思的教学不可能是深刻的，没有反思的教师不可能成长。美国心理学家波斯纳给出了一个教师成长的简洁公式：经验+反思=成长。他认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的认识[4]。那么教师应该通过什么途经进行反思呢？当前叙事研究逐渐成为教师反思课堂问题的有效途径。初任教师进行叙事研究就是以自己课堂管理实践为出发点，通过对课堂管理活动进行描述分析，深入挖掘隐藏在教育问题背后的教育理念、教育理想、教育理论，以揭示教育的价值及规律。在具体教育实践活动中，初任教师应开展叙事研究，通过审视自身课堂管理过程，梳理课堂管理中的突出事件，深刻分析自己的教育教学特点，反思课堂教学时的管理风格，深刻剖析自身课堂管理行为和学生反应行为，以此为课堂管理问题研究切入点，及时矫正自身课堂管理不良行为，积极寻找课堂管理规律，完善自身知识结构，提升课堂管理水平。
2改革职前教育课程，重视教师课堂管理能力培养
职前教育在初任教师培养中发挥着重要作用。担当职前教育重任的师范院校由于课程设置不合理，导致初任教师知识结构不合理，进而导致初任教师课堂管理低效。因此，要提高初任教师课堂管理有效性，必须改革职前教育课程。现行课程设置除了教育学、心理学、学科课程、人文课程外，应重视课堂管理课程设置，变先前课堂管理课选修课为必修课，此外，师范院校不仅要重视学生基本教育教学技能的训练，还要有意识培养他们课堂管理的能力并提供锻炼机会和实践岗位。一方面要求实习指导教师对学生课堂管理实践进行系统恰当指导，另一方面还要为他们提供担任班主任的机会，并要求严格书写课堂管理反思。在实习课程考核方面，教学技能考核与课堂管理并重，以引起学生对课堂管理实践的重视，而不只是流于形式。
3任职学校要严格选拔指导教师，重视初任教师培养
教师课堂管理经验的来源主要是直接经验和间接经验。初任教师任职时间短，直接经验较少，要想快速高效发展，获得外部支持是最佳途径。在这里任职学校要为初任教师安排优秀指导教师，优秀指导教师并不是任何教师都可以胜任的，学校要制定优秀指导教师标准，严格选拔优秀指导教师。为提高优秀指导教师指导的有效性和质量，学校要对优秀指导教师指导过程和结果进行评价、监督和跟踪，要给予奖励和惩罚。此外，学校还要建立优秀教师与初任教师课堂管理经验交流制度，使初任教师及时学习先进的课堂管理经验。
4初任教师要去除先前观念影响，使自己教学期望符合实际
初任教师要树立正确的教师专业发展观，了解自己所处专业发展阶段。在任职前，要正确客观的评价自己，要认识到理论与实践的差距，理想与现实间的矛盾，对未来从事的职业有合理的期待和科学的生涯规划，认识到自己职业的性质和特点，预测未来职业中出现的各种问题并做好迎接困难的心理准备。初任教师教学期望要符合教学实践要求，期望目标要适中，这样有助于树立正确的专业态度，面对理想与现实的落差，不要气馁，以正确的心态面对。遇到课堂管理中棘手问题要抱着学习的态度向优秀教师学习课堂管理方法。
参考文献
[1]顾援.课堂管理刍议[J].教育理论与实践，2000（12）.
[2]南纪稳.新任教师的困惑与需要[J].教师教育研究，2013（2）.
初中体育课教学反思篇6
【关键词】初中语文；教学反思；管理学；改革
随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。
1反思初中语文教学过程中存在的问题
当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面：
1.1初中语文教师的岗位责任不明确：当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级（有些为跨年级）的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。
1.2教学过程中很难实现精细化：语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。
1.3教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进：对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。
2初中语文教师教学反思的改进举措
综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。
2.1制定多维的综合教学目标：语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。主要是“依据前阶段（学期）的工作成果，进一步明确本阶段（学期）的工作任务，制定本阶段（学期）的工作目标”。
2.2对多维教学目标的精细化执行：初中语文教师要针对制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。
但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。
2.3持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平：当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化过程”。
初中体育课教学反思篇7
随着初中语文新课改的逐步推进与初中语文教育教学与改革的不断深化，初中语文教育的教学内容、教学方式和教学技术对初中语文老师的素质要求越来越高，在这一要求下，初中语文教师如何提高自身素质便成为初中语文教育教学与改革中的一个关键点。
一、反思初中语文教学过程中存在的问题
当前，我国初中语文教育教学中，初中语文教师教学现状及存在的问题主要体现在以下几个方面:
1.初中语文教师的岗位责任不明确
当前初中语文课程作为主课之一，一名初中语文教师往往集班主任与任课教师于一身。更为严重的是，在广大农村中学，由于师资匾乏，一名初中语文教师除担任班主任与某些班级(有些为跨年级)的语文教师外，还兼有学校的管理岗位职能。这一局面的存在，囿于学校导向、个人认识、精力分配等主客观因素，部分初中语文教师很难制定清晰、明确的岗位职责。
2.教学过程中很难实现精细化
语文课是一门综合性较强的课程，一位合格的初中语文教师，就课程内容本身而言，应解读出语文的文字美、艺术美、逻辑美、德育美、思想美等多维知识体系，并通过不同的讲授和互动方式及工具，与学生进行交流，达到授业目标。但是在“唯成绩导向”的原则下，语文教学过程机械化、功利化，很难实现精细化、人文化的教学过程。
3.教师对自己的教学工作缺乏自我检查、评估及改进
对于大多数初中语文教师而言，往往更倾向于将精力用于参加或被动参与学校的教学效果考评中，教学反思多为任务性地、零散地记录教学得失。在实践中，很少有初中语文教师将教学反思固化为一种行动力，对阶段性教学工作成果进行自发地自我检查和评估，并建立形成与之相关的教学反思档案制度。由于不善自发检查及评估，对阶段工作结果的成绩和不足分析不力，很难准确掌握自我提升的进程。
二、初中语文教师教学反思的改进举措
综上，初中语文教师要充分利用教学反思工具，从“教学目标清晰化、教学过程精细化、教学反思结果化、教学改进持续化”四个方面，对教学反思进行科学梳理与重构，从而助推初中语文教师自身素质的不断提升与完善，为初中语文教育教学与改革提供强大的能力保障。
1.制定多维的综合教学目标
语文的学科性质决定了教学目标的多维性。初中语文教师要根据教学任务，研读教学大纲之要求，并针对所教授学生的能力、素质缺陷、兴趣点等，制定本学期的语文教学目标。主要是“依据前阶段(学期)的工作成果，进一步明确本阶段(学期)的工作任务，制定本阶段(学期)的工作目标”。
2.对多维教学目标的精细化执行
初中语文教师要制定的多维教学目标，创新教学手段与模式，通过启发式、情境式、角色式等多样化的教学模式，注重传统教授过程与现代教学媒介的整合利用，实现师生之间快乐的“教学相长”的教学过程。除了实现以成绩为主要结果导向的教学目标外，初中语文教师还要注重德育、心理、团队意识等目标的教学。
(1)德育教学语文教学中的德育功能正在受到越来越普遍的认同与应用。在语文教学中，重视对课本内容进行深浅适度的引申和发散教育，通过课文中的典故联想到相关典故，再由故事性向思想性进行升华，完成德育之旅，帮助学生树立正确的人生观和世界观。
(2)心理教育心理健康教育也是初中语文课程教学的重要目标和内容。由于该目标更具抽象性和不易测量性，初中语文教师在实践中，要结合课文内容，辅以课外读物，通过现代教学媒介，创新教学方式，注重教与学的交互性，并要注意个体差异因材施教，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质。
(3)团队教育在社会生活中，团队意识作为一种协作精神被大力提倡。在初中语文教学中，也要体现团队精神的培养，除了借助语文课文内容灌输相关理念外，教师更要注重通过创新教学模式，比如分组辩论等具体教学方式，在潜移默化中培养学生的团队意识和协作精神。
但是，无论教学目标如何多元化，这些目标在实践中都应该有机联系在一起，不能简单地分解目标，孤立地进行单一目标的执行。在教学目标执行过程中，要注意建立详细的教学反思档案，记录在各阶段、各目标实施过程中完成成果、工作创新等。
3.持续改进教学反思，不断推进语文教师专业化水平
当前，我国大多数初中语文教师的教学工作止步于此，即制定教学目标，继而完成教学目标。教学反思中往往就是按部就班地记录教学目标及教学任务的执行过程及细节，结合自己多年的教学实践，笔者认为这是一个不完整的教学过程，教学反思的作用尚未真正发挥实效。鉴于此，在以上两阶段之基础上，丰富“教学反思结果化、教学改进持续化”过程。
其中，“工作评价与控制”阶段，主要工作是初中语文教师运用“教学反思档案”，将目标执行过程与教学任务完成结果进行梳理，将实际完成目标与原定教学目标进行对照评价，找出成绩和不足，并形成教学反思结论。针对上一阶段的教学反思结论，制定出改进举措，为下一阶段(学期)的语文教学工作中目标的制定提供依据。
初中体育课教学反思篇8
【关键词】初中体育；高效课堂；教学策略
追求体育课堂高效，实现教学效果的最优化，一直是体育教师孜孜追求的目标。体育教学设计，其核心是为了追求有效、高效，而体育教学是否有效、高效，关键要看学生在“运动技能、心理健康、社会适应”的目标达成程度，而不仅仅局限于体育教师教完了体育教学内容。体育课上，如果学生没有取得进步，那么体育教学就谈不上有效，更谈不上高效。
1做好充分的课前准备
体育课是一门实践性极强的学科，教师在课前务必做好充分的准备，以免在课堂教学中出现不必要的课堂时间浪费。课堂教学的有序、紧凑，是构建高效体育课堂的重要因素。因而，在进行课堂教学之前，教师应做好充分的准备，明确每堂课的教学内容、教学方法、可能出现的状况及解决的方法等等。这样，无论在课堂教学中出现什么情况，都不会对整个教学活动产生较大的影响，都能有效提高课堂教学效率。
如，教师准备在课堂教学中穿行一个体育活动，则应在课前就设计好合理的方案，诸如，场地的预备、学生的参与度等问题，避免费时费力却毫无效果。因而，教师的教学要紧扣课堂45分钟，一定要在课前就对整节课的教学活动有一个细致的安排，方能在课堂教学中组织有序、井然有序地开展教学活动，有效提高课堂教学效率。
2实现高效课堂要把握的几个点
2.1抓住学生的特点，实现高效体育教学的首要前提，是抓住初中学生的特点。生理上，初中生正处于发育高速期，力量、速度等身体素质不断增强；而心理上，初中生到了调皮、活泼、好动的阶段，自尊心较强，自制力较弱，表现出明显的逆反心理。一旦初中体育教师没有把握住学生的特点，可能会导致课堂教学失控，难以实现教学目标。相反，初中生有着很强的可塑性，倘若体育教师把握得当，很容易激发学生参与课堂教学的热情。
2.2建立学生对体育的兴趣点，俗话说“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”。要想学生都积极地参与到体育教学活动中，就要使学生建立对体育运动的兴趣点，引导学生多了解体育、欣赏体育，依靠亲身的观察和尝试去感受体育带来的乐趣，在体育活动中锤炼自己的体格和心志。只有让学生体会到运动快乐，才能使他们乐于运动，从而提高体课堂效率。
2.3调整课堂状态，加强科学学法指导，高效课堂教学其实就是投入学习和运用。例如，教学前滚翻动作时，使用“低头、抬臂、抬臀、前移重心、脚蹬、脑后着垫”等词语来讲解，并把动作过程比喻成“皮球滚动”，使抽象概念更生动、具体、形象，调动学生积极思维，自由想象，在脑海里建立起清晰的运动表象，从而较快理解和掌握动作。当然体育课堂教学方法不可局限于讲解――示范――练习的程度上，教师可根据实际情况，运用讲解示范、模仿练习、小组讨论、教师引导、语言激励等教学方法，设计出更多具有特色的教学模式，真正调整好课堂状态，让学生不仅思维动起来，思想也要动起来。同时要加强科学的学法指导，指导学生善于发现问题，寻求方法，遇到突发事件随机应变，从容应对，发现不足及时纠正。
2.4集中学生的注意力，通常，体育教学的环境是室外，学生容易被外界因素干扰。一个班传出来的笑声、说话声，往往会影响其他班学生。同时，这些外界因素也会对体育教师发出的命令造成干扰，阻碍了体育教学活动的顺利进行。因此，有效地集中学生的注意力，也是实现体育高效课堂的重要条件。
3评价让学生体验成功
我们教师在抓结果评价的同时，更要做实学生的过程性评价。我在教学中是这样操作的：为每一位学生建立一个档案袋，内容包括：学生一学年的《学生体质健康标准》成绩，学生对自己“体育与健康”学习的评价，教师、家长、同学对学生“体育与健康”学习的评价，学生每学期的“体育与健康”成绩，学生在“体育与健康”学习、展示、比赛等方面的成绩、奖励等，学生参加的体育兴趣小组活动、体育表演及比赛活动情况，其他能反映学生“体育与健康”学习情趣、进步的资料。结果发现学生很珍惜自己的评价档案袋，一下课就把自己的优秀表现记下来，找老师、同学签字。上课时积极性更高了。所以我们教师应该指导学生做好评价活动，让学生主动参与到评价活动中，成为评价的主体。既有教师对学习过程和教学过程的评价，也有学生对学习过程和教学过程的评价。这样才能发挥学生的主观能动性，也更利于提高教师的教学水平。
种教学方式满足了学生运动、心理、健康等各方面的需要，发挥了特长，提高了兴趣，张扬了个性，有利于学生个性和特长的发展、完善，也有利于培养学生的兴趣。
4采用优化教学手段
新课程强调，教学目标统领教学内容和教学方法。因此在选择教学内容和教学手段方面，我们要讲究实效性，同时在上课时要针对教学对象的不同而采用不同的方式。例如初中必修项目――短跑，学生在练习短跑时，教师反复强调沉肩、摆臂幅度尽量大、大臂带动小臂同时髋关节打开、步幅尽量大、频率加快。教师仅仅是做几个示范动作，学生没有一个完整的动作印象和感觉，教学效果很不理想。若教师改为分解与完整示范相结合（加速跑30米）或配合录像教学，效果一定非常明显；若条件不好的地方可以找一到两名动作优美者做一个几十米的完整示范，学生就会形成一个完整的直观映象，就容易掌握动作、提高质量。
5加强对教学反思的意识
初中体育课教学反思篇9
关键词：新课程改革；初中数学；教学效果；提升
随着我国新课程改革的深入开展，初中数学教学中更加重视学生参与数学教学活动中。尽管大力提倡在初中数学课堂教学中发挥学生主体地位、提高学生在课堂参与水平，使学生在课堂中进行有效的知识建构，从而提高课堂教学质量，本文试就提高我国初中数学教学质量提供建议。
一、营造和谐的初中数学教学氛围、发挥学生的主体地位
（一）教师要活跃课堂气氛
能否成功营造和谐的初中数学课堂教学气氛，能否激发学生的数学学习兴趣，是衡量一堂初中数学课好坏与否的一个重要标准。优秀教师普遍认为一堂优秀的初中数学课应该具备和谐轻松的课堂氛围、良好的师生互动环境。教师在数学课堂教学中，要善于激发学生学习数学的兴趣，在课堂上充分调动学生的参与教学活动的积极性。如果数学课堂气氛良好，学生会觉得上课是一种享受，很容易调动起他们的数学学习兴趣，自然会提高学习成绩。
（二）教师在课堂上重视学生的主体地位，发挥其主动性
新一轮《基础教育课程改革标准》倡导学生自主性学习、探索性学习，并强调学生是教学活动中的主体地位。在初中数学教学过程中，教师要按照新课标的要求，充分发挥学生的主体地位、保证学生自主性和探索性的学习空间，使学生通过自主性的探索来找到解决问题的方法和规律。首先，教师要保证课堂上学生自主学习的时间。教师要鼓励学生参与课堂活动中，发挥学生的学习的主体性，必须要在课堂上留出一定的时间，给予学生自我探索的机会和条件。教师应该给予学生自主探索的时间和空间，学生能有机会去探索和体验数学知识的形成或者发展。在初中数学教学中，教师尽量使学生能够体会数学知识的产生过程，使其理解数学的来源，加深其对数学的理解程度，培养学习数学的兴趣。其次，教师还要给学生制造一些挑战性难题。教师充分利用学生的好奇心与求知欲，不断激发学生对数学的兴趣，使其能够积极地学习、探索数学知识。要激发学生自主探索、思考的精神。教师不应将所有的数学知识点和方法都讲得非常透彻，而是鼓励学生思考、留出适当的时间让学生自主地探索。
二、要着力初中数学教师提高教学素质
（一）初中数学教师常见的教学素质缺失
初中数学教学水平不能得到很大的提高，一方面原因是初中数学教师存在着教学素质落后及不足的问题。第一，初中数学教师对本体性知识、条件性知识与实践性知识的掌握与新课程的要求之间还有一定的差距，急切需要进行更新和充实。并且各个年龄段的教师对几这方面知识的掌握是不平衡的，存在较大的不平衡性。第二，面临新课程改革，部分教师的教育教学理论知识相对缺乏。一些数学老师仍然不能抛弃僵化的教学模式，更无法接受将学生作为课堂教学的中心的教育理念，甚至还存在着惩罚和打骂学生的现象，这些现象都无法使教师赶上新课程改革的步伐。第三，初中数学教师知识更新缓慢，需要进修继续教育，以满足教师知识更新发展的需求。我国的初中数学教学发生了巨大的变化，新的数学知识和数学知识的重点都随着时代的变化而更新，这要求初中数学老师要更新知识，适应时代的要求。第四，初中数学教师的教育研究能力较差，不重视必要的教学反思。初中教师面临着繁重的教学任务，忽视教育教学研究和教学反思的现象很普遍，这不符合新课标对教师的要求，这要求数学教师要加强自我的教育科研能力和教学反思能力。
（二）提高初中数学教师教学素质的途径
面临新课程改革和素质教育的推进，初中数学教师面临着越来越大的挑战，必须要按着新课标和素质教育的要求，彻底改变传统的教育理念，树立起新型教育教学理念；改变和优化落后数学知识，学习和构建科学的数学知识。只有初中数学教师提高自我的教学素养，才能在教学中不断提高教学水平，切实提高初中数学教学质量。首先，初中数学教师要认识到更新教学知识的紧迫性。面临着新课程改革的紧迫任务，初中数学教师要在教学中和授课之余及时充电，对所欠缺知识进行补充和提高。教师也要提高自己的教育教学科研水平、学会教学反思反思，不断提高自己各方面的能力、不断提高自身的素质。教育行政部门要特别重视初中数学教师的培训，通过各种途径和方法提高各个学校数学教师的教学水平，还要重视教师教育科研水平的提高。教育主管部门和各学校要为教师培训提供必要条件，甚至要创新培训方式，比如请知名的教育专家到学校进行专题讲座及指导教学活动；学校积极承办各类数学教研活动，如数学研讨课、观摩课等。学校通过各种交流活动，促进教师的研究质量与教学质量的提高。其次，中学数学教师要进修必要的继续教育。目前我国的初中数学教学还存在教学模式、内容和方法比较落后的客观现实，要解决这个问题，要求初中数学教师进修必要的继续教育。数学教师进行继续教育能弥补教师在教学理论和数学知识掌握上的不足，能够使教师获得知识和学历的同时，在教学实践中运用理论于自己的教学中，提高教学水平。教师继续教育工作面临着更高的要求，其一，教师进修培训机构必须要了解中学数学教学的实际状况，只有做到密切联系中学实际，才能在教师进修培训中关注中学的革新实际，有利于中学教学革新。其二，中学数学教师进修培训要拓展新的培训空间，广泛利用社会上的教育资源和途径，使教师通过多渠道接受教育和培训，更新教师的知识水平。
总之，在初中数学教学中，要提升教学效果，教师需要营造和谐的教学氛围，发挥学生主体地位，同时要提高教师自身的素养。
参考文献：
[1]杨新荣.好的数学课堂教学构成探究――九个初中数学教师的观点[J].数学教育学报，2010（3）：26-31.
初中体育课教学反思篇10
一、历史轨迹
在新中国60余年的历程中，社会主义建设和发展经历了不同的历史阶段，与之相应，基础教育课程改革也经历了不同的历程，其大致路径及其重要细节如下。
第一次课改（1949-1952）：改革旧制度，统一新政策，建立新课程
新中国成立前夕，第一次中国人民政治协商会议在其《共同纲领》中就明确提出：“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学方法”。据此，1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，对旧的教学制度、教学内容、教学方法进行了根本改革。例如，中学取消了旧中国规定的“党义”、“公民”、“军训”等科目，设置了“革命常识”、“共同纲领”、“时事政策”等学科，设置了门类齐全的学科课程：政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1950年9月，新闻出版总署召开全国出版会议，确定了全国统一供应中小学教材的方针。1951年3月，教育部召开全国中等教育工作会议，提出了普通中学的宗旨和教育目标，并通过了《中学暂行规程》（1952年3月颁布）以及中学政治等7个学科的课程标准草案。1951年8月，教育部召开第一次全国初等教育及师范教育会议，通过了《小学暂行规程》（1952年3月颁布，明确小学学制为5年，开设语文、算术、体育、图画和音乐课程，四、五年级增设自然、历史和地理），并制定了新中国第一个《小学教学计划》。1951年10月，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，对各级各类教育的学制做出了新的规定。其中，小学部分缩短了修业年限，改“四・二”学制为“五年一贯制”，入学年龄为7岁；中学修业年限为六年，分初高两级，各三年。同年，第一套全国通用的中小学教材由人民教育出版社编制出版。至此，新中国第一次制定了统一的课程政策，实现了教学计划、教学大纲、教科书的的统一。
第二次课改（1953―1957）：改进学校教育，初建课程体系
为适应我国第一个“五年计划”大规模经济建设和文化建设的要求，建构较为全面的中小学课程体系，我国又进行了以整顿、改进和发展为主要特点的第二次基础教育课程改革。当时的相关问题主要有：教学质量还很差，学生的政治觉悟和文化水平都不够高，教学计划和教材还不够切合实际，小学五年一贯制实施遇到困难，片面强调学生毕业后如何升学。为此，1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，指示提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置；小学教育是人民的基础教育，小学毕业后主要是参加农业生产，升学还只能是一部分。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，一方面指出，中学毕业生除部分根据国家需要升学外，大部分应积极从事工农业生产劳动和其它建设工作；另一方面强调：为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。随即，我国一方面着手整顿和改进学制和教学计划，如重新制定小学“四・二”制教学计划、设置劳动技术教育课、总课时减少等；另一方面掀起了中小学课程、教材建设的一个高潮。鉴于当时的国内国际形势和我国的“一边倒”政策，全面学习苏联经验成了我们的当然选择，以致在课程、教材建设过程中，学习苏联的教育理论来改善教育原则和教学方法、借鉴苏联的模式来建构“学科为中心”的课程体系及其教学大纲、参考苏联的教科书来编制教材、教参等，一时成为时尚。1956年，随着我国社会主义制度的基本确立，教育部颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲――《中小学各科教学大纲(修订草案)》，人民教育出版社出版了第二套全国通用的中小学教材。1957年初，随着我国较为全面的中小学课程体系的初步形成，第二次课改也告结束。
第三次课改(1957―1965)：贯彻教育方针，实行教育革命
1957年2月，在“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院进一步提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针。为了更好地贯彻教育方针，在教育部的部署下，又掀起了第三次基础教育课程改革。这次课改由于受当时全国工农业生产“”的影响，认为中小学教育存在“少慢差”的现象，且脱离政治、脱离生产、脱离中国实际，要进行“教育大革命”，根据党的教育方针来改革教材、改革学制。其一，将实施教育与生产劳动相结合作为贯彻落实全面发展的教育方针的重要组成部分，在初高中各年级增设生产劳动科，增加学生参加体力劳动的时间，从而使劳动技术教育在我国基础教育的历史上确立了正式的课程地位。其二，将缩短学制、精简课程作为加快人才培养的主要举措，各地纷纷进行了缩短学制的试验，有小学五年一贯制、中学五年或四年一贯制、中小学七年或九年或十年一贯制等。1960年，人民教育出版社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，以供试验10年制的学校选用。其三，将教育事业管理权下放，以进行课程、教材从国家完全统一到局部多样化的第一次尝试，提倡各地方可以根据因地制宜、因校制宜的原则，对教育部和教育主管部门颁发教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，学校可以进行修订补充，也可以自编教材和教科书。凡此种种，使第二次课改所确定的课程体系遭到全面破坏，严重影响了教育教学质量。因此，从1961年开始，国家又以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导，对中小学课程改革进行再调整、再统一。如：颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供12年制学校选用（因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用）。
第四次课改（1964―1976）：调整未果，“”作乱
1961―1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改；当年3月，又针对当时学生学习压力过重的问题，批示“课程可以砍掉三分之一”。为此，1964年7月，教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，对贯彻执行的指示做出了一系列要求和部署。但是，随后不久爆发的“”，使中小学的正常教学秩序受到严重干扰，课改也陷入非理性的无序状态：受极左路线的影响，“”前“十七年教育”被整体否定，将以前国家统编的通用教材视为“封资修大杂烩”加以批判；国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，各省、市在“革命委员会”的组织下，自定课程，自编教材，从而使课程教材建设呈一片混乱状态；过分强调“突出政治”，教材充斥“穿帽戴靴”的政治性、革命性内容；片面强调联系实际，将物理、化学、生物课程改成了“工业生产知识”和“农业生产知识”，将物理教材简化为“三机一泵”（拖拉机、柴油机、电动机、水泵），生物教材简化为“三大作物”（稻、麦、棉）等。其结果，教育事业受到巨大破坏，教育质量严重下降。1972年，邓小平复出主持中央工作期间，曾试图做一些调整，但很快就被“”批为“复辟”、“回潮”。
第五次课改（1977―1980）：拨乱反正，恢复秩序
“”结束后，拨乱反正、恢复正常教育秩序成为教育战线的当务之急。在1977年召开的全国科学教育工作会议上，邓小平就中小学课程教材建设作出了重要指示：中小学教育，关键是教材，教材非从中小学抓起不可，要编印通用教材。随即，教育部制定了一系列有关中小学课程教材工作的政策和措施：成立“教材编审领导小组”，领导教材编写工作；重建人民教育出版社，组织“中小学教材编写工作会议”，编写中小学各科教材；确定中小学十年制为基本学制，制定颁布统一的教学大纲，编写全日制中小学教材；确定从1978年秋开始，在全国使用新教材，即第五套全国通用中小学教材。1978年1月，教育部颁布了《全日制中小学教学计划（试行草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》，制定了教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识，加强“双基”训练，注重智力培养的原则。1978年秋季，小学、初中、高中的起始年级用上了第五套教材；1980年，第五套教材全部编写完毕。该套教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是清除了时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择、智力的启迪和能力的培养。
第六次课改(1981―1985)：更新教学计划，适应形势发展
十一届三中全会以后，经过指导思想的拨乱反正，党中央对教育工作做出了一系列新的论断和决策，我国教育事业得到了恢复，开始走上了蓬勃发展的道路。但是，面对国内国际形势发生的巨大变化和新的技术革命的挑战，1978年颁布的教学计划在课程设置等方面已跟不上新形势的要求，需要在原有基础上进行新一轮改革。1981年4月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》、《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》和《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，对课程设置及课时开设顺序与课时分配等，进行了新的整体规划。人民教育出版社据此开始编写第六套全国通用的十二年制中小学教材，并于1982年秋季向全国供应。1984年8月，教育部遵照邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示精神，以现行全日制五年制小学教学计划为基础，并吸收部分小学教学改革的经验，颁发了《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》，强调我国初等教育必须以“三个面向”为指导思想积极进行改革，并将研究如何减轻学生过重的课业负担、提高教学质量、使少年儿童能够生动活泼地主动地发展，作为初等学校教学改革的重点。
第七次课改（1986-2000）：实施义务教育，首发课程计划
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”；“实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环”。1986年，《中华人民共和国义务教育法》正式以法律的形式提出：“国家实行九年义务教育”；“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”；“国务院教育主管部门应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、青少年身心发展的状况，确定义务教育的教学制度、教育学内容、课程设置，审订教科书”。为在全国有计划有步骤地普及义务教育，国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制。由此，我国基础教育课程改革进入了新的历史时期。所有这些，为在我国确定基础教育课程的义务教育性质，实行课程教材多样化和三级管理政策提出了新的要求，并直接促动了第七次基础教育课程改革。1988年9月，为配合义务教育法的实施，国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，第一次将初中教学计划归入义务教育，与普通高中教学计划分开制定。与此同时，人民教育出版社全面修订、改编的第七套全国通用中小学教材开始使用。1991年9月，经过试行、修改，国家教委又印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案修改稿）》。此后不久，第七次课改中出现了一个最为突出的变化――“课程计划”问世。考虑到新修改的中小学教学计划在内涵和外延上都大大突破了传统的教学计划，结构复杂了、功能扩大了、某些内容的性质变化了，需要重新为这个原来称之为“教学计划”的教育指导文件命名。1992年8月，国家教委了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，并在课程计划的“实施要求”中明确规定：“本课程计划国家安排课程所规定的课程门类、教学内容、教学要求和课时分配，体现了国家对义务教育的基本要求，是各级教育部门和小学、初级中学组织安排教学活动的依据，是编定教学大纲和编写教材的依据，也是督导、评估学校教学工作的依据。”与之同时，国家教委配套印发了小学9科、初中15科的教学大纲（试用），要求自1993年秋季起在全国逐步试行。1996年，国家教委又颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。其中，第一次将“课程管理”部分单列，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限，从而确立了“一纲多本”的课程改革方略。
第八次课改（2001―）：全面实施素质教育，构建新的课程体系
第八次基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其酝酿始于第七次课改后期。从1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，到1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，直至2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和2001年6月教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，国务院和教育部通过一系列政府行为，掀起了第八次课改的热潮。其基本思路是：通过调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，来大力推进基础教育课程改革。其结果，在课程与教材建设中促成了许多革新，诸如，用“课程标准”取代我国沿用已久的“教学大纲”，并首次提出教学的“三维目标”；在课程教材研发上引入竞争机制，将委托布置与招标投标相结合；在教材的组织和编写上，注重从如何有利于“教”向如何有利于“学”转变；在评价标准上确立“立足过程、促进发展”的课程评价理念，强调评价目的的发展性、评价内容的综合性、评价主体的互动性和评价方式的多样性。经过十年的课改，初步建立了更加符合素质教育要求的基础教育课程体系，推进了有助于学生综合素质提高的人才培养模式的变革，推动了注重学生成长过程和全面发展的考核机制的改革，促进了教师素质的提高和专业发展。
二、研究脉络
随着第八次课改进入总结完善阶段，人们在“十年回望”的同时，自然联想到前七次课改，以期系统研究、反思新中国的基础教育课程改革。其研究脉络大致如下。
第一，课改的内在逻辑。研究者普遍认为，关于“八次课改”的研究与讨论，必须紧密联系社会发展的时代背景，以及教育与政治、经济关系的历史延续，因为每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关,而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。因此，课改的内在逻辑主要涉及两个相互联系的方面：一是社会政治经济发展的新要求所催生的教育政策变化，二是基础教育发展及其课程改革的历史延续。[1][2][3]
第二，课改的价值取向。如何为“八次课改”做阶段划分，以厘清其演变轨迹，研究者一般从新中国建设与发展的不同历史时期着手，但彼此见解不一。有研究者另辟蹊径，从课改的价值取向着手。例如，汪东、谢飞认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是总体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重――五十年代属“重双基阶段”，六七十年代属“培养智力和能力阶段”，八十年代属“强调非智力因素阶段”，九十年代至今则属“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养阶段”。[4]再如，查有梁从分析四种教育价值取向（为应试而教育、为专业而教育、为生活而教育、为发展而教育）入手，将从五十年代“全盘学习苏联”直至“”时期的基础教育课程改革，均归为“为专业而教育”的价值取向；将建设有中国特色的社会主义时期的基础教育课程改革，归为“为发展而教育的整合的价值取向”。[5]
第三，课改的制约因素。课程改革虽有政府大力主导，但是具体实施过程总是跌宕起伏，其中的主要缘由有：制度化教育的选拔性和排斥性，使新课程实施仍陷入应试的怪圈[6]；教师对新课改理念和举措的随波逐流和隐形游离，使新课程实施变为“新瓶装旧酒”[7]；课改结果（特别是高考制度）的不确定性和不稳定性，使很多教师、家长成为课改的抵制者和阻碍者[8]；制度层、管理层和技术层在新课程实施过程中缺乏必要的一致性,使课程实施活动存在断裂点[9]；对中国现代教育规律缺乏深入探讨，使课程改革缺乏厚实的理论支撑[10]。
第四，课改的老生常谈。课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如减负――改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，都声称删减了繁、杂、怪、难的内容，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让我们汗颜:我们天天听说“学生累、老师累、家长累”，似乎负担比过去还要重。[11]再譬如素质教育――我们倡导素质教育已经20多年了,但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远,求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。[12]
第五，课改的路径选择。基础教育课程改革的道路不仅决定课程改革的方向与立场，而且决定课程改革的品质、逻辑与方法。郝德永认为，历史教训表明，简单化的“左”与“右”的改革道路，必将使课程发展陷入困境；只有超越“左”与“右”，从两极走向中介的第三条道路，才能使课程改革摆脱困境。其路径与方法具体表现在三个方面：理论与理论的折中，为不同声音留有余地；历史与现实的折中，为发展拓展空间；本土传统与外来经验的折中，为最佳状态的实现创造机会。[13]
第六，课改的系统反思。关于课改的反思性文章很多，但多数大同小异，或比较课改前后的变化来论述其成效，或针对其存在问题来再思考其理论基础与实践方法。相比较而言，张荣伟关于“我国基础教育‘十年课改’的反思”，在反思视角上显得更为系统――以“政府行为”为视点，反思“十年课改”的时代背景；以“专家行为”为视点，反思“十年课改”的理论基础；以“教师行为”为视点，反思“十年课改”的实践路径；以“学生发展”为视点；反思“十年课改”的具体成效；以“学校生活”为视点，反思“十年课改”的文化建设；以“高考改革”为视点，反思“十年课改”的评价制度；以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向。[14]尽管其内容主要针对“十年课改”，但是其反思方式及其递进关系，值得激赏。
参考文献
[1]侯晓明.我国基础教育新课程改革的回顾与前瞻[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（7）.
[2][14]张荣伟.我国基础教育“十年课改”的反思[J].课程・教材・教法，2010（12）.
[3]赵长林.基础教育课程改革十年的回顾与反思[J].聊城大学学报(社会科学版)，2010（3）.
[4]汪东，谢飞.建国以来基础教育课程改革价值取向的回顾与反思[eB/oL].sne.snnu.省略/xsjt/jsjy/jxhd/lunwen/se062/062-11.htm.
[5]查有梁.从思维模式看课程改革的价值取向[J].课程・教材・教法，2005（10）.
[6]王铁群.制度化教育视阈下的新课程实施[J].辽宁教育研究，2006(7).
[7]亢利平.近十年我国基础教育课程改革综述(三)――影响课程改革实施的隐性因素[J].黑龙江教育学院学报，2011（5）.
[8]明庆华.“新课改”:家长的难为与应为[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2003(3).
[9]韦冬余，焦方瑞，尚金兰.理解课程改革的复杂性[J].全球教育展望，2010（12）.
[10]王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（4）.
[11]李炳亭.课改十年回望与反思[n].中国教师报，2011－1－26（6）.
[12]李现平.中国教育改革的辩证思考[J].北京大学教育评论，2006（1）.