校本课程的定义篇1
在基础教育课程改革实验中，为适应不同地区、学校和学生的发展要求，保障和促进国家、地方和学校三级课程管理体制的落实，****市实施义务教育新课程的中小学校均应依据教育部制定的课程方案和****市教育委员会制定的课程计划，以及本区县教育行政部门的有关规定，结合本校实际，制定《义务教育学校课程实施计划》。为了保证新课程计划的全面落实，开足、开齐国家课程，规划并开好地方课程和校本课程，需要对各实验学校实施新课程计划的情况进行检查评估。这是一项政策性、科学性和时间性都很强的教育评价工作。为了使这一评价有共同遵循的基本标准，以体现评价的科学性和规范性，特制定本方案，以便在评价《义务教育学校课程实施计划》的指导思想、培养目标、课程结构、实施的条件，以及体现学校特色时有一个统一的评价标准和等级评价办法，以利于学校对课程计划及时进行检验、改进与完善，使学校课程更具有普适性和自主性，同时为市县教育行政部门对中小学校进行义务教育课程改革实验的督导评估提供帮助，以保证****市中小学实施义务教育新课程改革的健康发展。
二、本方案的适用范围
本方案适用于****市实施义务教育新课程计划的中小学校对本校《义务教育学校课程实施计划》的自我评价，专家和科教研人员对进行义务教育课程改革实验的中小学校开展的专门评价，以及市、县教育行政部门对有关中小学校进行的义务教育课程改革实验的督导评估。
三、制定本方案的基本原则
(一)体现基础课程改革精神的原则
(二)发展性原则
(三)导向性原则
(四)可操作性原则
(五)定性评价与定量评价相结合的原则
四、本方案的评价指标体系
五、对各项指标评价标准的说明
六、等级评价和评价的基本程序
(一)等级评定
1.二级指标的等级评定
课程计划二级指标的各个评价要点都能达到上述标准，可评为a等级。有一半或一半以上的评价要点达到上述标准，可评为B等级。有一半以上的评价要点没有达到上述标准或者空缺，评为C等级。在相关二级指标中，如果有一半带有的评价要点缺失，也评为C等级。
2.总体评价的等级评定
本方案的总体评价结果分为四级，其中a等级为“优秀”、B等级为“良好”、C等级为“合格”、D等级为“不合格”。
3.总体评价等级与分项指标等级的关系
优秀在二级指标中，前10项评为a等级或B等级，无C级，且第11、12两项分别评为a和a或a和B等级
良好在二级指标中，前10项评为a等级或B等级，无C等级，且第11、12两项分别评为B和B或a和C等级
合格在二级指标中，前10项评为a等级或B等级，无C等级，且第11、12两项分别评为B和C或C和C等级
不合格在二级指标中，前10项中的任一项评为C等级。
(二)评价的基本方式和基本程序
1.评价的基本方式
(1)学校自评
学校应在指定和实施《义务教育学校课程实施计划》的过程中，应适时召开由校长、教师代表、学生代表和相关人员组成的委员会进行自我评价，以便及时发现问题并加以改正。
(2)学校互评
在《义务教育学校课程实施计划》实行一定时间以后，有关部门应组织学校之间的相互评价，并聘请专家和科教研人员参与评价，以便不断完善学校课程，逐步形成学校课程特色。
(3)教育行政部门评估
教育行政部门结合教育教学督导和检查，对《义务教育学校课程实施计划》进行阶段性评估，以保证学校课程实施的科学、规范、有序，课程实施过程与课程计划保持一致，维护课程计划的严肃性。
2.评价的基本程序
(1)参加评价的人员应认真阅读本方案，理解并把握各项指标的评价标准和评价要点。
(2)参加评价的人员应根据本方案的评价指标体系认真研究《义务教育学校课程实施计划》，并通过多种方式(查阅《义务教育学校课程实施计划》和班级课程表等资料、召开座谈会、个别访谈、听课、问卷调查、定期抽查等)获取信息，了解实施情况，分别对各项二级指标进行等级评定。
校本课程的定义篇2
关键词：后现代主义；校本课程；教师
一、后现代主义
作为20世纪40-50年代开始出现，盛行于80年代的一种泛文化思潮，后现代主义对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判和解构。后现代主义远超出文学艺术领域，渗入到哲学、心理学、宗教、法学、教育学等诸多领域，并且引起了广泛的关注，最终形成一种研究问题的哲学视角。
后现代主义的发展主要经历了四个衍化阶段：20世纪40-50年代，后现代主义的名词开始出现和应用的阶段。此时对于后现代的概念主要是在一种否定的意义上使用的；20世纪60年代，后现代的概念开始出现了肯定意义上的使用，概念的使用仍然主要集中于语言文学；20世纪60-70年代末，正式出现后现代主义文化思潮并广泛传播逐步向全世界蔓延的阶段；20世纪70年代末开始，后现代主义正式进入哲学论坛的前台。[1]
现在意义上的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应，是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景，以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。[2]
以法国哲学家福柯、利奥塔和德里达为代表的后现代主义哲学倾向，其共同的特征是：反同一性、反中心论、反二元论、反总体性。换句话说，就是主张差异性、多样性、离散性。
二、校本课程
新课程改革以来，校本课程成为课程改革的一个重要的方面，引起了人们越来越多的关注。过去，我国的课程改革采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程开发，同时开发出完备的课程指南等课程材料，以减少教师对课程的介入[3]。然而这样的课程缺点是不能顾及到地域特征和当地的教育环境，也不能照顾到学生的兴趣及当地对教育的需求。我国拥有960万平方公里的土地，幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等都存在着很大的差异，这样的条件下，实施由中央统一的课程管理有一定的局限性，也不具备可能性。因此，1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“试行国家课程、地方课程与学校课程。”2001年6月8日印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》更是明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”同时，教育部也颁发了课程改革的纲领性文件—《基础教育课程改革纲要（试行）》，并在课程改革目标中明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理政策确立了校本课程开发的合法地位。2003年《普通高中课程方案（实行）》又提出，赋予学校合理而充分的课程自，为学校创造性的实现国家课程、因地制宜开发学校课程，为学生有效选择课程提供保障。
由此可见，校本课程以课程权利的下放为前提，其开发主体由传统的专家和学者转变为长期奋战在教学第一线的校长和教师，进行的场所是具体的学校。具体地说校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需要进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性可供学生选择的课程。”[4]
那么，将后现代主义哲学的思维方式运用到课程改革及校本课程开发的研究中，能否给我们带来一些新鲜的血液呢？
三、后现代主义思潮视角下的校本课程开发
（一）反同一性，打破课程的中央集权制
自古以来，我国的教育内容就是由国家统一规定，统一考试，制定统一的评分标准。所以我们培养的学生，都是按照一个固定的模式——考什么学什么，说什么做什么。在教材上，不论是东部还是西部，不论是城市还是农村，学习的内容大多相同，无论这些内容对现实生活是否有所帮助。现在，国家倡导校本课程开发，就是将后现代主义的这种新观念运用到教育学领域，从而打破这种课程上的同一性，给地方和学校一个宽松的教研环境，创造一个多元化的课程文化。各个地区和学校可以组织当地教学第一线的教师，根据当地的实际情况来选择、编写相适应的教材作为教学内容。通过这种方式确定出来的教育内容是脚踏实地的东西，是能够用实践检验的理论。这样的教育内容能够激发学生的兴趣，给学生生动直观的感觉。
（二）反中心论，由教学一线的校长和教师参与课程开发
以往传统的教材，都是由本专业的专家和课程教法方面的学者来编写的。在编写的过程中，大多只注重理论的正确性和知识量的充实，并不重视在实际操作中的可行性，对于学生的可接受度更是难以把握。现在引入校本课程开发后，教材内容的组织和编写者大多是长期工作在教学一线的教师，这些教师凭着多年的教学经验，整合教育内容，对于每一部分内容的难易、需要的课时数以及学生的反馈都十分熟悉。与此同时，使用自己编写的教材进行讲授，对于每个知识点以及所要求的掌握程度了然于胸，更能在第一时间接受来自学生的反馈，这对于教师来说都是至关重要的，从而更加有利于提高教学质量。课堂情景教学形成多中心、多方位、多视角，进而产生出多功能——“十个人就是十个哈姆雷特”。这是后现代主义反中心论思想在教育改革中的又一呈现。
（三）主张差异性，课程开发的具体场所转移到学校
校本课程把课程开发的场所转移到学校，满足了各地根据发展水平不同来选择教材的问题，为教材的选择提供了多元化的方向。这样，学生们学到的知识是他们感兴趣的，是与他们的生活密切相关的，是具有当地特点的多元文化。这种多元化的课程选择与当今开放的社会相呼应，一方面扩展了学生的本土知识，另一方面为社会培养了各级各类、术业各有专攻的人才。这种主张差异、鼓励多元的理念，又是以后现代主义哲学思想为支撑的。
四、校本课程开发的参与者——教师
教师是校本课程开发中至关重要的因素，这很大程度上决定于参与在其中的教师们开发校本课程的意识、自身的精神素质和专业素质。然而有调查结果表明，有43.9%的教师认为校本课程是由教研组或年级组开发，28.3%的教师认为是由教师自主开发，21.3%的教师认为是学校指定专门人员开发，也有6.5%的教师认为专家学者开发。说明教师开发校本课程的意识还有待提高。[5]
校本课程的开发对教师的要求就更为严格，需要教师有全新的教育理念、过硬的专业素养及求真务实的教育境界。首先，全新的教育理念。教师在参与课程开发时，至少要对先进的教育理念和校本课程有所了解，如果教师根本就不涉猎新的教育理念，不理解什么是校本课程，那么开发就无从谈起。其次，过硬的专业素养。只有一个专业素质过硬的优秀教师才能熟悉每一个知识点，做到烂熟于胸。同时也只有那些经验丰富的老师才能准确地把握所教授的课程，做到从容不迫、游刃有余。最后，求真务实的境界。教师是社会文化的传承者，是具有强烈的主观能动性的个体。教师在向学生传递人生观和价值观的时候，应该本着对学生负责、对社会负责的态度。作为教师，要教给学生方法，而不是仅仅教给学生知识。在校本课程开发中，教师的主观思想具有很大的影响力。
教师作为具有主观意识的个体，是教育教学的重要元素。在教学过程中，教师应该有自己的思想，在传授大众文化的同时，体现个体的差异性，展现独创性，而不能为了一己私利去迎合主流，更不能成为政治的传话筒。
现在，课程开发的接力棒已传给了教师，教师就应该将自己多年的教学经验转化为教育理念渗透在其中，将校本课程开发做真实、做精彩、做全面，使课程真正实现本土化，成为适合学生发展、适应社会要求的教育内容。
[参考文献]
[1]屈菲.后现代主义思潮的演进及影响[J].北方论丛，2007（3）.
[2]凯尔纳，贝斯特.后现论——批判性质疑[m].北京：中央编译出版社，2001.
[3]钟启泉.新课程师资培训精要（内部教材）〔m〕.北京：北京大学出版社，109.
校本课程的定义篇3
我国目前实行的课程理论的奠基是来自于钟启泉教授的《课程与教学概论》，归纳了课程的定义：课程是教学科目；课程是学习结果或目标；课程是学习计划；课程是学习经验。课程是体育课程的上位概念，我们可以通过对课程的概念和理解来了解体育课程。体育课程是指在学校教育的环境中，在教师有目的、有计划、有组织指导下，要求学生主动地参与体育活动，不断提高体育文化知识素养和身体心理素质，逐渐培养和习得健康生活方式的一种课程。结合以往的研究成果，众多学者对学校体育课程价值取向进行了相关研究，并逐渐形成对体育课程价值取向的全面课程认识。我们同样可以通过上位概念课程来理解课程价值取向，课程价值取向是指作为客体的课程内容的属相与作为社会实践主体人的需要之间的一种特定的关系。李秉德先生认为：“课程的价值取向是课程主体在课程活动中根据自身的需求进行价值选择时所表现出来的价值趋向性。”体育课程价值取向是在体育课程学习过程中，课程价值主体，包括体育课程专家、学者、教师和学生等，根据自身的需要，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出来的心理和行为的趋向。体育课程的价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中，经过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上不同时代的历史烙印，同时它又是不断变化的，随着历史的发展不断地修订、调整、超越和进化。因此，体育课程价值的形成和超越都无法摆脱具体的历史时代情境，同时一定历史时代情境中的课程价值取向有利于体现并代表其所处时代的本质特征。我国学校体育课程价值的取向是具有一定的历史性、社会性、客观性、制约性、群体性、阶段性、进化性和稳定性等特点，具有反映我国学校体育课程发展特征的功能。关于我国学校体育课程价值取向的问题部分，学者进行了深入的研究，尤其是新中国成立以来学校体育课程价值取向的研究成果最为丰富。归纳出四种我国学校体育课程价值取向：终身体育价值取向、人文主义价值取向、增强体质价值取向和健康第一价值取向，同时提出了实施不同价值取向的策略和途径，为我国学校体育课程的改革提供了理论参考（阎智力，慕宝贵，2006）。另一方面研究主要立足于20世纪以来我国学校体育课程价值取向在各个历史阶段的特征、产生的动因、基本内涵以及课程目标价值取向评价等方面（张爱民，2007）。立足于我国学校体育各个历史发展时期梳理课程价值取向，探索体育课程价值取向的历史发展与演进的内在逻辑，总结不同历史发展阶段课程价值取向的本质内容和精神，解释和揭示宗旨思想、实施过程、形成动因及现实评价，对于阐述当代我国学校体育课程价值取向的本质、确立未来我国学校体育课程价值取向的发展方向，对于我国学校体育事业的改革和发展具有重要价值和意义。
2我国学校体育课程价值取向的梳理与分析
2.1“为社会主义国家服务”的体育课程价值取向（1949-1976）
从建国初期一直到改革开放之前，我国社会都在经历着从半封建半殖民地性质向新民主主义形式、社会主义性质转变的巩固阶段。社会主义国家各项事业百废待兴、急需快速发展，我国的学校体育事业也经历着从建设到发展的历史阶段，这个阶段的学校体育事业要符合社会主义国家的整体发展，要为社会主义国家建设服务。1950年8月，教育部颁布了《小学体育课程暂行标准》（草案）；1951年又先后制定了《教学教育规程》、《中国暂行规程》、《教学工作计划》；1956年推行了新中国第一部《中学体育教学大纲》（草案），这是新中国体育教育思想确立的标志。1961年在第一部教学大纲的基础上又颁布了新中国第二部《中学体育教学大纲》，在这期间1958年国家体委颁发了《“劳动卫国”体育制度条例和项目标准》，之后中国经历的“”运动，但是学校体育课程标准还是强调为社会主义国家服务（见表1）。这一历史阶段我国学校体育课程价值取向的思想精神是迎合建国初期国情的，主要是要培养社会主义的建设者和保卫者，学校体育课程要达到学生锻炼身体、发展身体素质、培养青年学生的共产主义品质和养成良好卫生习惯的体育课程目标，同时要为社会主义国家的经济建设和国防发展服务。体育课程价值取向为社会主义国家服务形成的动因主要基于建国初期的社会背景和国际形势、学校体育事业的重大变革、全面批判西方自然主义体育课程、全面学习前苏联体育教育理论等因素。这个历史时期我国学校体育课程的价值取向是符合这一历史时期我国政治经济社会发展需要的，是当时社会主义国家主流价值取向。在改造解放前的教育方针，建立和发展新中国的教育制度上起到了重要的作用，同时在一定程度上提高了学生的身体素质和精神意识。但是，这个时期的学校体育课程在一味学习前苏联体育教学经验的过程中，必然产生了教条主义、认识片面、机械模仿、生搬硬套的现象，将前苏联的体育教育理论作绝对真理，排斥一切，长远来看对我国学校体育课程的发展产生了一些负面作用，过于强调学校体育课程的国家性、统一性和计划性，忽视课程建设的灵活性、多样性，过于强调国家对体育课堂的导向作用，对我国学校体育课堂的发展产生了一些消极作用。
2.2“增强体质”的体育课程价值取向（1977-1992）
1978年开始的社会主义改革给我国各项事业带来了蓬勃发展的机会，政治经济文化各个领域都在快速恢复和发展。我国学校体育事业也随之进入到全面调整和恢复时期，学校体育的主导思想也由中不正常状况逐渐转变为“增强体质”的正常状态，这种“增强体质”的学校体育主导思想是符合当时我国社会主义改革的历史使命的。1978年教育部颁发了《中学体育教学大纲（试行草案）》，这也是我国颁发的第三次教学大纲。1987年在中学体育教学大纲的基础上颁发了《全日制中学体育教学大纲》，之后1988年又颁发了体育教学计划（试行）草案，同时颁发了《九年义务教育小学体育教学大纲（初审稿）》。1992年在1987年教学大纲的基础上又颁发了《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲》（见表2）。这个时期我国学校体育课程价值取向产生最为明显的转变，由政治取向转变为体育教育本质取向，“增强体质”的价值取向符合1978年以后的国情，先后经过几轮教学大纲的修改，课程价值取向始终保持“增强体质”这一核心价值。因此我们说：“这一段时期我国学校体育课程价值取向逐渐形成了学校体育教育的本质特征和正常状态—增强体质。”这种转变具有本质意义和跨时代的重要价值，这种改变奠定我国学校体育未来的发展方向和根基，使我国学校体育回归正常的发展轨道上。“增强体质”的价值取向在这一历史时期形成的主要因素包括：学校体育“拨乱反正”的必然结果，结束后，我国在社会主义国家建设的政治、经济等各个领域进行了拨乱反正，其中教育领域是主要方面。认识到学生体质和身体健康状况不容乐观，1979年和1985年两次全国青少年体质调查表明我国青少年的身体素质明显低于发达国家的平均水平，学生体质差而且不断下降坚定了我国进行体育教育和加强体育课程改革的决心，学校体育课程价值取向转变成为了重点改革方向。建设有中国特色学校体育的基本要求，1982以后我国提出了建设中国特色的社会主义理论，在这个伟大理论的指导下，我国学校体育工作最终确立了以增强学生体质为主，以普及学校体育为主、以学生经常锻炼为主、以预防为主的指导思想。我国是在1978年实行社会主义国家改革的大背景下，逐步确立了学校体育课程的价值取向以“增强体质”为主，是我国的学校体育课程第一次真正以系统的学科知识体系为课程选择的基础，学科本位成为了我国学校体育课程发展的原动力，同时促进了我国体育学科的不断完善和成熟。然而，“增强体质”的价值取向相对于对社会需求考虑的比较少，社会需求和社会性没有真正的纳入到学校体育课程设计之中，学生个体的需要被“忽略化”，导致学生对于体育课程功能和属性的认识还简单地停留在感性层面，以后“增强体质”的学校体育课程价值取向在我国社会不断发展和成熟的过程中引起了广泛的争论，同时也进一步深入了我国对于学校体育课程思想观念的思考。
2.3“健康第一”的体育课程价值取向（1993-2000）
同志在1950年的时候针对于中小学生学业负担重、身体健康差状况就曾提出过健康第一的思想。进入90年代后，几次全国青少年身体素质普查的结果都不理想，青少年体质健康呈现了明显的下降状况。针对这一问题，我国学校体育适时提出了素质教育，身体素质与心理素质协调发展，这是为了适应这一历史阶段的社会发展和教育改革。2000年教育部颁发了《体育与健康教学大纲》（见表3），“一个目的、三项基本任务”成为本大纲的表述核心，“健康第一”的指导思想在此大纲中表述比较清晰，强调发展学生的综合身心素质。这一个历史阶段形成我国学校体育课程“健康第一”价值取向的因素主要包括：第一，“健康第一”价值取向是素质教育的基本要求，在中小学基础教育中明确“健康第一”的价值取向，既可以充实素质教育的意义和内容，还可以更加彰显素质教育的作用和地位。第二，“健康第一”价值取向是人和社会协调发展的客观要求，健康第一指导思想是符合这一历史时期我国社会发展需要的，是社会主义国家学校体育发展的主流价值。第三，“健康第一”价值取向是体育课程发展的必然要求，“健康第一”指导思想的确立使我国学校体育摆脱了“重物轻人”的误区，显示社会属性在学校体育中的重要意义，同时也是学校体育改革的一部分。“健康第一”的课程价值取向的根本目标是改变学生的身体素质、促进学生健康，追求学生生理和心理的全面健康，明确了我国学校体育课堂的性质是以锻炼身体为手段，以加强中小学生身体健康为目的，是实现学校素质教育的重要途径。“健康第一”的价值取向主张了学生全面发展的同时，也十分重视学生的个性发展，以学生为主，学生是课程的主体，教师是课程的指导者和促进者，使我国学校体育课程发展达到了一个前所未有的高度，是我国学校体育改革的一次飞跃。
2.4“以学生为本”的体育课程价值取向（2001-至今）
20世纪以来我国学校体育课程改革发展到了新的阶段、进行了新的探索，在“健康第一”价值取向的基础上，越来越强调学生为主体，强调学生的创新精神和实践能力，既重视体育学科专业知识的传授，又重视以学生全面发展为主，体现了“以学生为本”的价值取向。2001年制定并颁布了《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》，2011年颁布了《义务教育体育与健康课程标准》（修订稿）（见表4）。这两个课程标准中呈现出来的“以学生为本”的体育课程价值取向，关注的是学生本身、体现对学生的终极关怀，与以往的以体育运动为中心的体育价值取向有着本质的区别，“以学生为本”的价值取向强调学生的主体地位，重视学生的需求，把学生的全面发展作为学校体育的最高目标。这种价值取向赋予了体育课程改革全新的内涵。20世纪以来，我国学校体育改革将2001年和2011年的课程标准称作新课标，新课标确立“以学生为本”课程价值取向，这种价值取向形成的因素包括：第一，21世纪社会发展的基本要求。第二，新世纪教育现代性的本质规定。第三，新世纪学校体育发展的必然选择。“以学生为本”的课程价值取向实现学生作为课堂的主人，注重实现学生身体健康的同时还关注学生的社会性和个性发展。但是从新课标实施的近10多年的情况来看，“以学生为本”的课程价值取向也存在一些问题：第一，课程总目标难以达到。第二，具体目标设置和内容标准要求过高。第三，在授课中增加了体育教师对学生评价的难度。第四，师资配备和投入呈现普遍的不足。第五，一些体育教师习惯传统的模式，教学方式的改革有一定难度。要想实现真正的“以学生为本”的课程价值取向，真正实现学校体育向教育本质的回归，还应该进行以下方面的课程改革。第一，引导学生真正的热爱体育运动。第二，要提高体育课的科技含量。第三，加强师资队伍整体培养。第四，建立健全检测评价机制。
3我国学校体育课程价值取向的未来启示
通过对我国学校体育课程价值取向的梳理，发现我国学校体育价值取向分别经历了为社会主义国家服务、增强体质、健康第一和以学生为本四个历史阶段。这四个主导的课程价值取向可以从不同角度、不同视角涵盖我国学校体育课程价值取向的发展轨迹，从历史的梳理我们可以发现我国学校体育课程价值取向的发展规律和特征。第一，从历史发展视角分析，课程价值取向与社会的政治经济发展密切相关。第二，从课程功能的视角分析，课程价值取向的发展是由单一性的价值取向多元性的价值取向。第三，从系统论的解决中国体育文化根儿上的问题，真正体现出有“中国特色”的体育教师的教育研究，解决“中国问题”时能够呈现出“中国话语”。
4结语
校本课程的定义篇4
要开发语文校本课程，首先要有“语文校本课程资源”意识。课程资源与课程存在着十分密切的关系，没有课程资源也就没有课程；相反，有课程就一定要有课程资源作为前提。因此，了解什么是语文校本课程资源显得尤其重要。所谓语文校本课程资源，就其概念而言，有广义和狭义之分。广义的语文校本课程资源是指有利于立足学校实际实现语文课程目标的各种因素，包括语文校本课程编制过程中可资利用的一切人力、物力、财力以及自然资源的总和。狭义的语文校本课程资源仅指形成语文课程的直接因素来源。这里所使用的是相对广义的语文校本课程资源概念，指的是形成语文校本课程因素的来源与实施课程教学的必要而直接的条件。依据功能特点，我们可以把语文校本资源分为素材性语文校本课程资源和条件性语文校本课程资源两大类。其中，素材性的语文课程资源是指语文知识、语文技能、言语经验、语文活动方式与方法、情感态度和价值观等直接作用于语文课程，并能够成为语文校本课程的素材或来源的因素。条件性素材则是指那些虽然作用于语文课程却并不是形成课程本身直接来源的因素，但它很大程度上决定着语文课程实施的范围和水平，有了对语文校本课程资源的认识，我们广大语文教师就可以大胆、轻松地去研究、挖掘。
当然，树立语文校本课程资源意识，更要掌握语文校本课程资源意识的培养方法。一是要懂得抓住兴奋点。好奇之心人人有之，但是不同的人由好奇所产生兴奋的持续时间和指向大不一样。语文教师就是要把自己培养成“精细型”的人。只有精细型的人，才能抓住兴奋点，善于观察问题，主动思考，引发联想，并将其转化为语文校本课程资源。每一个问题的提出和解决，都要引导学生来叙述、说明、议论或者描写，经过这样的“折腾”，学生在活动中“不知不觉”地提高了观察、分析、解决问题和语言表达的能力。可见，语文教师一定要有好奇之心，懂得抓住兴奋点，掌握培养语文校本课程资源意识的方法。二是要善于观察、诱发课程资源意识。善于观察对于形成语文校本课程资源意识具有重要作用。观察是问题之母，是培养问题意识的有效途径。可见，掌握了语文校本课程资源意识的培养方法，就能更好地开发语文校本课程资源，这当能更好地为语文校本课程的开发创设良好的前提条件。
综上所述，开发语文校本课程，并不是一件高不可攀的事情。它需要的是语文教师的信心、耐心和勇于创新的精神。相信在广大语文教师的共同努力下，我们一定能开发出更多的语文校本课程资源，完善语文的课程改革。
（作者单位河南省濮阳县职业教育培训中心）
校本课程的定义篇5
[关键词]思想政治教育 课程体系 回顾 展望
思想政治教育理论课(以下简称思政课)是大学生思想政治教育的主渠道。回顾改革开放以来我国高校思政课课程体系构建的历史进程，探索新时期高校思政课程设置的规律性，对进一步增强大学生思想政治教育的针对性、实效性，具有重要意义。我国高校思政课课程回顾
第一阶段(1978-1986)：恢复发展期。从十一届三中全会到十三届四中全会，高校思政课程在教育领域的拨乱反正中进入了恢复和初步发展时期，逐步完善了大学生“三观教育”的课程体系。
十一届三中全会后，我国逐步恢复了20世纪60年代初的高校思政课课程设置，在各高校本科开设《中共党史》、《政治经济学》、《哲学》三门课程，文科加开《国际共产主义运动史》，或试开《科学社会主义》。1985年8月，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课课程教学的通知》，强调各校要贯彻执行理论联系实际的方针，并对高校思政课课程做了如下调整：从1986年开始，把《中国党史》改为《中国革命史》，开设《马克思主义原理》，增设《中国社会主义建设》、《世界政治经济和国际关系》。另外，各校还根据本校情况加强共产主义思想道德教育和法律基础教育。这是改革开放以来的第一次课程改革，史称“85”方案。各高校在思政教育和课程建设上，不仅逐步恢复了高等学校正规化的思政课课程设置和教学，一些学校还组建了马列主义教研室。
第二阶段(1986-1997)：深化改革时期。从上世纪八十年代中期开始，高校思政课程面临着新的改革与挑战，以邓小平南方讲话和十四大为标志，高校思政课课程建设进入深化改革期。
1993年8月，中组部、、国家教委联合发出《关于新形势下加强和改进高等学校党的建设和思想政治工作的若干意见》，指出：思政课建设要贯彻理论联系实际方针和“少而精”、“要管用”原则，以增强说服力和有效性为目标。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中把邓小平建设中国特色社会主义理论纳入高校思政教育课程。1995年10月，国家教委印发关于《高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》的通知，规定本科思政课程设置《马克思主义基本原理》、《中国特色社会主义建设》、《中国革命史》、《思想道德修养》、《法律基础》和《形势与政策课》，文科还开设《世界政治经济与国家关系》课程，二年制和三年制大专也应开设二至三门思政课。1995年11月《中国普通高等学校德育大纲》又做了进一步规定，使高校思政教育和课程建设有章可循，走上了依纲育人、依纲管理、依纲考评的科学化、正规化道路，思政课课程建设在深化改革中继续发展。
第三阶段(1997年至今)：全面加强、创新发展时期。1997年至今，高校思政课程经历了两次改革，围绕中国化马克思主义，结合大学生思想和生活实际，实现了邓小平理论和“三个代表”重要思想进教材、进课堂、进学生头脑。高校思政课程建设进入了全面加强、创新发展的新时期。
1998年4月，、教育部发出《关于普通高等学校开设课的通知》，规定：从1998年秋季开始，普通高校都要以《中国特色社会主义建设》课程为基础，开设邓小平理论课，以邓小平理论为中心内容，比较系统地进行马克思主义基本原理和爱国主义、集体主义、社会主义的教育。6月，、教育部联合发出《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》的通知，在课程设置上进行重大调整，四年制本科开设《马克思主义哲学原理》、《马克思主义政治经济学原理》，《思想概论》、《邓小平理论概论》、《当代世界经济与政治》等5门马克思主义理论课，《法律基础》和《思想道德修养》等2门思想品德课。这次课程改革加大了马克思主义理论基本原理特别是中国化马克思主义理论创新成果的分量，实现了高校思政课课程历史性的突破。
2005年2月，、教育部下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，把思政课课程调整为：《马克思主义基本原理》、《思想、邓小平理论和三个代表重要思想概论》、《中国近现代史纲》、《思想道德修养和法律基础》等四门必修课和《形势与政策》、《当代世界经济与政治》两门选修课。此次课程改革充分体现了马克思主义理论体系与时俱进的理论品质，把中国化马克思主义的最新成果融入教材、课堂和学生头脑，实现了基本理论与现实及历史的结合，形成了结构合理、功能互补、相对稳定的课程体系。
总之，高校思政课课程伴随改革开放与社会主义现代化建设的实践，不断创新发展，课程设置日趋合理与规范。纵观课程改革发展的历程，可见其发展的基本轨迹：不断紧跟中国改革开放与现代化建设的社会实际；不断紧跟中国化马克思主义理论的最新成果；不断贴近大学生的思想实际，使高校思想政治教育的实效性与针对性不断地得到加强。
我国高校思政课课程展望
实现“以人为本”教育理念的回归。在传统的思政教育理念中，教育活动忽视教育对象的主体性、忽视人的现实需求，受教育者的自主性和创造性受到严重压抑，进取心和创造能力被扼杀，实效性不明显。思想政治教育目的是使个体接受社会所需要的价值观念和行为准则，并内化为他们的思想。因此，在思政课课程设置上应逐步体现受教育者的主体性需求，坚持“以人为本”，充分发挥学生在课程设置上的主观能动性；课程内容应从固定、绝对客观的知识体系，发展为与大学生思想、生活和社会实践紧密联系的、动态的、不断完善的知识结构；应针对大学生普遍关注的社会重大问题，做明确地辨析和解读，帮助大学生不断澄清思想，更新观念。“以人为本”教育理念的回归，使高校思政课的实效性与针对性得到不断加强，成为思想政治教育创新的基本动力。
从关注人的社会性价值到关注社会性价值与个体性价值的统一。思想政治教育最大的价值与功能在于实现人的个体价值与社会价值的统一。通过思想政治教育，满足个体人性的完善、全面发展的需要，即实现个体价值；满足统治阶级维护政治统治、保障社会安定、推动社会发展的需要，即实现社会价值。因此，教育不仅是手段，更是目的。在传统思想政治教育中，当社会价值与个人价值发生冲突时，主张牺牲个人价值，满足社会需要。而在思政课课程改革中，随着教育价值观目标的逐步确立，实现个人价值与社会价值的统一得到了普遍重视，尊重、理解、肯定人的价值、发挥人的主观能动性在思政课课程教学中得到了明显的体现。现代思想政治教育不仅要为党和国家培养社会主义合格的建设者和接班人，更要为受教
育者实现成才的个人目标服务。
形成课堂教学与实践教学相结合、显性课程与隐性课程相结合的整合型课程框架结构。原有的高校思政课程在类型上大多局限于知识性的理论灌输和抽象推导。为实现思想政治教育目标，增强思想政治教育实效性、针对性，现代思政课程改变了“重传授、轻创造”、“重教学、轻实践”的基本理念，在课程改革中不断强化实践教学环节，使之成为课堂教学的重要组成部分和巩固理论教学的重要环节。一些高校摸索出了形式活泼有效的课堂教学与实践教学相结合的模式，在课程建设上注重除课程和实践教学之外的隐性课程(如校园文化、学生社团、心理咨询)在思想政治教育中的作用。高校思政课课程结构的改革有效解决了长期以来思政课与社会环境变化、社会实践、大学生实际脱节，不能及时而深刻地反映时展趋向的问题。
课程评价体系从侧重甄别转变为侧重发展。以往的思政课程评价注重结果，侧重甄别和评优，忽视学生政治素养的形成，不能做到客观公正的评价。随着高校思政课课程改革不断深入，学生的课程评价出现新变化：第一，评价目的不是为甄别和评优，而是为学生个体的发展。第二，评价内容不仅关注学生对思想政治理论知识、技能的掌握，更关注学生情感、态度、价值观的变化。第三，评价主体突破教师是学生单一评价主体的现状，形成学生自评、他评、互评相结合的评价方式。第四，评价方式由定性评价转变为定性与定量评价相结合的多样性评价方式，提倡开放式评价。
创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭源泉，高校思政课课程体系构建是一项长期的系统工程。我们要敢于突破旧有模式，推进创新，不断在创新中体现特色，从实践中总结经验，从而实现更具实效、学生更乐于接受的思想政治教育教学。
校本课程的定义篇6
【中图分类号】G622.3【文献标识码】a
【文章编号】1004―0463（2017）03―0038―01
美国作家特伦斯・e・迪尔曾说过：“每一所学校都有其不可言传的独特之处，这种独特之处就叫作‘文化’。”课程文化是学校文化的重要组成部分，我校建设“五彩课程”文化体系是学校“成文化”在课程设置、课程内容、课堂教学等方面的集中体现。在实践过程中，我们发现：五彩课程文化是学校文化的重要抓手，是学校的办学思想，更是我们所追求的学校文化。
一、课程是学校文化的核心
基础教育课程改革的关键在“课程”上，没有课程就没有学校，更谈不上教育课程改革。课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程则是指某一门学科。在课程定位上，我们认为：“广义的课程如果缺失了狭义的课程就会显得空洞，狭义的课程如果不置于广义的课程之中就会变得单一”。我校“成文化”为价值认同与价值追求，明确课程思想，加强课程建设，构筑课程文化，彰显办学特色，形成课程文化。由此，在“成文化”的理念下，我校课程一方面关注课堂学科课程，另一方面关注课外综合课程。
二、课程文化是课程的灵魂
关于课程文化，张雪龙在《从课程文化走向学校文化》中@样表述：事实告诉我们，有课程未必有课程文化，办学校不一定就能办得出文化。从课程发展到课程文化，最核心的要素在于价值和理念。我校以学校的“成文化”为中心，在课程文化建设上以“学生成才、教师成长、学校成名”为主题，以构建“灵动共享、活力课堂”为理念，以高效课堂教学法为重心，加强课堂与课外的联系，体现学生个体需求和个性发展。以课程为纽带，连接学校培养目标和教育教学实践，突出学科素养，为学生的发展奠定基础。
三、五彩课程体系建设
校本课程的定义篇7
【关键词】校本课程;价值取向;开发原则
校本课程的理论研究和实践探索是当前我国基础教育课程改革中的热点问题。目前,在小学校本课程的开发过程中存在着主观随意性、忽视过程性和功利主义的严重倾向。我们认为校本课程开发应遵循以人为本、促进师生共同发展的价值取向。在开发过程中清除功利主义倾向、正确认识校本课程的“独立性”,注重校本课程开发的过程性。使校本课程开发满足学生需要,有利于学习和教学。
一、校本课程的价值取向:以人为本,促进师生的共同发展
校本课程就是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下,依据国家课程标准的宏观指导,以学校为课程开发的主体,通过校长、教师、学生、家长和课程专家的合作与交流自主研发的适合本校实际并能促进学校发展的课程。校本课程可以是对国家课程的改编,也可以是开发出新的课程;可以是学科课程,也可以是活动课程或综合实践课程。
1．以人为本。我国幅员辽阔,民族众多,不同地区之间在自然地理、历史传统和风土人情等方面有着巨大的差异,同一区域内不同的群体之间也存在着各个方面很大的差别。显然,国家课程在确保全体学生都能接受统一标准课程的同时却无法照顾到受不同地理历史文化影响的学生对课程的需求,地方课程同样存在着这样的缺憾。立足于本土文化和学校实际自主研发的校本课程恰好能弥补国家课程和地方课程在这方面的不足,在促进国家课程和地方课程更好地实施的同时不仅彰显了学校自己的特色文化,而且贴近学生的生活世界，做到以人为本。
2．密切联系生活,促进学生全面发展。今天的社会是一个知识经济主导下多样化发展的社会,多样化的社会发展需要多样化全面发展的人才。教育实践证明,多样化全面发展人才的培养有赖于学生特长的充分发展,有赖于富有特色的学校教育。今天的教育应该是使每个人的特长得到充分发展、潜能得到充分挖掘的教育。作为学生发展“跑道”的课程是学校教育的核心,它直接决定着人才培养的模式,决定着富有个性特长的创造性人才的培养。然而,那种统一的、单一的、标准化的国家课程作为一种普适性的课程显然在密切联系全体学生的生活世界和满足学生多样化全面发展的需要方面是存在缺憾的。
3．促使教师行动研究,促进教师专业发展。教育起源于社会生活的需要,教育的最终目的是让人生活得更美好。生活世界的丰富性和人发展的复杂性决定了教育的多样化,教育多样化的发展必然要求学校课程体系的丰富性和多样性。对于校本课程的开发来说,不仅要密切地联系学生的生活世界,更要能适合学习理论和教学理论。要做到这一切,教师作为校本课程开发的最主要参与者,必然要在校本课程的研究、开发、实施和评价的整个过程中进行教育行动研究,持续的行动研究又一步步地促进着教师专业化的发展。
二、校本课程开发的原则
校本课程要实现以人为本、促进师生共同发展的价值诉求,在其整个开发过程中必须坚持以下一些原则。
1．满足学生需要,符合学生兴趣。对学习者本身的研究包括两个方面,一是研究学生的需要,二是研究学生的兴趣。“学校没必要重复学生在校外已获得的教育经验,学校应将精力集中于校本课程的开发过程中,教育者就必须深入地研究学生的需要和兴趣,并让学生和家长都积极参与到课程的开发过程中来,利用那些密切联系学生生活世界的资源来开发校本课程,做到既有利于学生和教师的发展又利于彰显学校的特色文化。这样开发的校本课程,才是学生真正感兴趣的课程,才是能真正促进学生发展的课程。
2．教师积极主动参与。校本课程是以学校为课程开发的主体,通过校长、教师、学生、家长和课程专家的合作与交流自主研发的适合本校实际并促进学校发展的课程。教师在整个校本课程的开发过程中处在最为重要的地位,教师的行动研究是校本课程开发过程的必需条件,并且贯穿于整个校本课程开发的动态过程之中。因此,校本课程的开发不仅需要而且必须是全体教师都积极参与。学校要给予每一位教师充分的课程自,尊重教师的主动精神,建立良好的机制激励教师校本教研和校本培训。总之,教师是校本课程最主要的开发者、实施者和评价者,没有教师积极主动的参与,校本课程的开发是不可想象的。
3．有利于学习和教学。有利于学生的学习和教师的教学是校本课程开发的一个很重要的原则。从校本课程的价值取向上来看,凡是有利于学生全面发展和教师专业发展的资源都可以作为校本课程资源来开发,但是究竟哪些资源是最适合学校开发、最有利于师生共同发展的课程资源,还必须经过教育哲学和教育心理学的筛选。利用教育哲学筛选的目的是过滤出那些对美好生活来说不可或缺的价值观,体现出学生发展的需要和社会发展的需要,反映出教育追求的理想。通过教育心理学筛选的目的是要使课程符合特定阶段学生身心发展的特点,与特定教师群体的教育教学现实水平相适应。
三、对当前校本课程开发的一些建议
校本课程开发是一个复杂、严谨的过程,因此,绝不能将其简单地理解为就是学校随便规定一门国家课程和地方课程之外的“课”,或者简单地理解为就是在校长或教师的主张下编制学生人手一册的“校本教材”。然而在实践领域,特别是在小学,存在着以上对校本课程严重的理解误区和操作失范,鉴于此,我们提出一些当前小学校本课程开发的建议。
1.消除校本课程开发过程中的功利主义倾向。学校教育与其他教育形态最根本的区别在于学校教育有“课程”,课程是为了实现学校教育的目标。学校教育也是最容不得带有丝毫功利性的教育,然而当前一些中小学在校本课程开发过程中存在着严重的功利主义倾向。
校本课程的定义篇8
[论文关键词]“两课”；沿革；特色
马克思主义理论课和思想品德课(简称“两课”)，是国家教育部规定的普通高等学校学生的必修课，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。
一、“两课”的历史沿革
在普通高等学校开设“两课”有一个历史发展过程。
1952年秋，高等教育部统一规定，在全国各高等学校开设马克思列宁主义政治理论课，主要开设《中国革命史》和《政治经济学》课程。
1956年，根据教育部的有关规定，高等学校政治理论课的课程设置调整为：一年级《马列主义基础》，二年级《中国革命史》，三年级《政治经济学》，四年级《辩证唯物主义和历史唯物主义》。
此后，全国各高校开设的马克思主义理论课一直处在调整之中。特别是1978年十一届三中全会以后，中共中央高度重视高校马克思主义理论课的教学，直接指导和支持“两课”的教学改革。1985年，中共中央《关于改革学校思想品德和政治理论课的通知》，课程设置采用“新三门”，即：中国革命史、中国社会主义建设、马克思主义哲学。同时决定开设《人生哲理》、《大学生思想品德》、《法律基础》、《形势与政策》等思想品德课程。
中共“十五大”把邓小平理论确定为党的指导思想后，、教育部于1998年6月联合发出《关于印发(关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见)的通知》，出台了新的“两课”课程设置方案，重点推进邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”，思想品德课也做出了相应调整。
2000年4月，教育部在北京召开了高等学校马克思主义理论课和思想品德课教学方法改革与邓小平理论教学片《新时期的旗帜》教学使用研讨会，探讨进一步深化“两课”教学方法的改革，推动高等学校邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”的工作。
2000年9月，教育部颁发《关于加强高等学校思想政治教育进网络的若干意见》，指出通过“两课”在网上的答疑辅导，对深化“两课”教学改革，及时了解师生的思想动态和关注的热点问题，有针对性地进行思想政治教育是很重要的。
2002年，中共“十六大”把“三个代表”重要思想同马克思列宁主义、思想、邓小平理论确立为中国共产党必须长期坚持的指导思想。与此相适应，高等学校也将《邓小平理论概论》调整为《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》，其它课程不变。
2004年，教育部提出要启动和实施“高校‘两课’建设计划”，加强高校思想政治工作。
2005年，为了提高大学生的思想政治素质，促进大学生的全面发展，中共中央、国务院颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。提出了高等学校思想政治理论课课程设置的新方案，拟从2006年开始实施。
二、“两课”课程的特色
对青年学生系统进行马克思主义基本理论教育和思想品德教育是社会主义大学的本质特征之一。高校“两课”是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是每个大学生的必修课程。目前高校本科主要开设以下课程：马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、思想概论、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、当代世界政治与经济、思想道德修养和法律基础。
“马克思主义哲学原理”课主要是对学生进行系统的马克思主义哲学基础原理的教育。通过对本课程的学习，帮助学生建立哲学的思维方式，培养大学生的创新精神。
“马克思主义政治经济学原理”课主要是帮助学生运用马克思主义经济学的基本理论和基本方法分析变化了的客观实际，在社会主义现代化建设的宏伟事业中发挥自己的聪明才智，贡献自己的力量。“思想概论”课重在帮助大学生了解马克思主义基本原理与中国具体实际相结合的第一次历史性飞跃及其理论成果，增强建设中国特色社会主义的信心。
“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课有利于使青年学生树立建设中国特色社会主义的坚定信念，为他们今后投身于建设中国特色社会主义的宏伟事业奠定扎实的理论基础。
思想品德教育主要是通过“思想道德修养”和“法律基础”课来实现的。“思想道德修养”课主要是引导大学生加强自身思想道德修养，引导和帮助他们树立正确的人生观和价值观，做“四有”新人。“法律基础”课是对大学生进行我国社会主义法制的基本理论、宪法和有关法律的基本精神和内容的教育。
三、“两课”要重点落实“三进”思想
1998年，中共中央批准了高校马克思主义理论课和思想品德课设置方案，规定把学习邓小平理论作为“两课”的中心内容，使邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”。同样的，其他政治理论课也要落实“三进”思想。其中“进教材”是基础，“进课堂”是关键，“进头脑”是目标。
首先是“进教材”。“两课”承担着对大学生进行思想政治教育的主要任务，要根据大学阶段的培养目标及大学生的年龄特点编写教材，既不能像专业课那样深，也不能过于肤浅。教材力争做到理论联系实际，帮助学生掌握马克思主义的基本原理，并且能够深刻理解马克思主义基本原理同中国实际相结合是建设中国特色社会主义的必由之路。教材是教师“教”和学生“学”的重要依据。教师要进行培训，特别是教“邓小平理论”课的教师，要求每个人都要培训上岗，只有教师先把教材学好，才能教好学生。
校本课程的定义篇9
多专业才能当校长
多专业才能当中小学校长？《专业标准》公开征求意见无疑引起人们的这一疑问。
从公布的《专业标准》上看，校长的6项专业职责细化为60条专业要求，每项专业职责有10条专业要求，这些被绘制成一个巨大的表格，公布在教育部网站上。6项专业职责分别为：规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境。
“这是我国首次系统建构了我国义务教育学校校长的6项专业职责，明确了校长专业发展的主要方向，体现了倡导教育家办学的要求，从前期我们的调研看，这些得到了理论界和实践界的广泛认同。”教育部教师工作司负责人说。
据他介绍，6项专业职责背后有着深刻的导向，“规划学校发展、营造育人文化”体现了校长对学校的价值领导，既坚持了社会主义办学方向，也为学校特色发展留下了空间，是校长专业职责的灵魂；“领导课程教学、引领教师成长”体现了校长对学校的教学领导，这也是提高教育质量的关键所在；“优化内部管理、调适外部环境”体现了校长对学校的组织领导，是提升学校办学水平的管理保障。
专业校长要关注现实问题
《专业标准》按照党的十精神和教育规划纲要的要求，对校长专业化提出了5个基本理念，分别是“以德为先”、“育人为本”、“引领发展”、“能力为重”、“终身学习”。
与此同时，《专业标准》还特别地基于当下义务教育领域的现实问题，对校长着重提出一些专业要求。
例如针对教育公平，对校长的第1条专业要求就是，“明确学校办学定位，履行实施义务教育的工作使命，保障适龄儿童、少年平等接受有质量的义务教育，着力保障农民工子女、残疾儿童少年、家庭经济困难学生的受教育权利。”从而保障适龄儿童、少年平等受教育的权利。
针对德育工作，强调校长要把德育工作摆在素质教育的首要位置，全面加强学校德育体系建设。要将学校文化建设作为学校德育工作的重要方面，确保共青团、少先队等活动开展的条件和时间。
针对学生减负，要求校长认真落实义务教育课程标准，不得随意提高课程难度，不得挤占体育、音乐、美术等课程的课时，确保学生每天一小时校园体育活动。
针对教育质量，要求校长建立听课与评课制度，深入课堂听课并对课堂教学进行指导，每学期听课不少于地方教育行政部门规定的课时数量。
针对师资师德，要求校长落实教师职业道德规范要求，扎实开展师德师风教育，严禁教师体罚或变相体罚学生，严禁教师从事有偿补课；建立健全推进教师专业发展的相关制度，落实每位教师五年一周期不少于360学时的培训要求。
针对教育乱收费，要求校长不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益。
针对校园安全，要求校长健全学校应急管理机制，熟悉校园网络、安全保卫与卫生健康等管理实务，正确应对和妥善处置学校突发事件。
针对管理，要求推进现代学校制度的建立，建立健全教职工代表大会制度，实行校务会议等管理制度，建立并发挥家长委员会的作用，引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督。
专业标准如何实施？
《专业标准》在教育界内征求意见时得到了肯定，如上海市教委相关人士认为：“该标准填补了空白，定位正确，指标设计完整合理，将对未来中小学校长队伍建设产生重大的积极作用。这一标准既体现对校长的普遍要求，同时能引领广大中小学校长向教育家的目标迈进”。河南教育厅工作人员认为：“校长标准体现了社会主义办学方向和校长专业发展的方向以及基本规范要求，具有很强的指导意义。”教育厅相关负责人认为：“校长标准是全面加强教育管理者队伍建设的重要文件，适合自治区的实际。”同时，各地教育行政部门、部内司局和有关专家对校长专业标准提出修改意见300多条，教育部教师工作司对这些意见进行了分析和汇总，对校长专业标准文本进行修改完善，最终形成目前的校长专业标准公开征求意见稿。
标准得到肯定，但今后如何实施呢？据这位负责人介绍，校长专业标准适用于国家和社会力量举办的义务教育中小学的正、副校长。各省、自治区和直辖市教育行政部门可以依据本标准制定符合本地区实情的实施意见。在具体实施时，该标准从三个方面得以执行：第一个方面是作为义务教育学校校长队伍建设和校长管理的重要依据，充分发挥校长专业标准引领和导向作用，严格义务教育学校校长任职资格标准，完善义务教育学校校长选拔任用制度，推行校长职级制，建立义务教育学校校长培养培训质量保障体系。第二方面是从培训的角度，专业标准将作为义务教育学校校长培养培训的主要依据。第三个方面则从自律和自我发展角度，为校长提出了自身专业发展的基本准则。
（光明日报王庆环/文）
链接
六项指标测量义务教育学校校长专业水平
根据教育部网站24日公布的义务教育学校校长专业标准（试行），我国将通过规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学等六个方面的指标，测量义务教育学校校长专业化水准。这一标准正在公开征求意见。
这一标准明确，校长的专业职责涵盖规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等六方面，其中除了一些基本原则外，有一些提法引人注目，如：诊断学校发展现状，及时发现和研究分析学校发展面临的主要问题；重视学校文化潜移默化的教育功能；具有良好的艺术修养和相应的艺术欣赏与表现的知识；不片面追求学生考试成绩和升学率；建立优教优酬的激励制度；不得违反国家规定收取费用，不得以向学生推销或者变相推销商品、服务等方式谋取利益；引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督。
校本课程的定义篇10
[论文关键词]高校 思想政治理论课 观念变革 载体创新
高校思想政治理论课是承担高校大学生思想政治理论素质培养的课程教育，是指由“马克思主义基本原理”“毛泽东思想与中国特色社会主义理论概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养和法律基础”“形势与政策”等课程组成的课程集群。党的十七大以来，党中央更加高度重视马克思主义理论建设工程的不断推进，更加重视由高校思想政治理论课承担的高校马克思主义中国化、大众化、时代化问题，更加重视高校马克思主义理论创新的持续开展。以此为背景的高校思想政治理论课教学改革也必须要呈现出满足这一目标需求的观念和载体的创新思考。
一、课程论视野下高校思想政治理论课的课程本质
课程本质是一个归属于课程论思考的问题，相关的讨论会涉及关于课程概念的探讨。对于什么是课程，教育学家们的观点也是各不相同，仅《简明国际教育百科全书·课程》中就列出9种不同的课程定义，在此不一一列举。尽管各种定义的出发点有所不同，但都在某种程度上部分地揭示了课程的本质，基本思想是认为课程是教学内容、学科或教材；课程是学生的经验；课程是计划；课程是预期的学习结果。《中国大百科全书·教育》中认为课程可包含广义与狭义两个概念：狭义的课程是指一门学科或一类活动；广义的课程是指所有学科(教学科目)或学生在教师指导下各种活动的总和。由于课程是一个动态的概念，从现代课程的发展来看，广义的课程概念更能体现出现代学校课程的特征与本质。
随着教育改革的不断深人，课程的内涵正在发生着深刻的变化，呈现出以下五个发展趋势：现代课程越来越关注学生的现实体验，主张学生在现实经验的基础上整合学科知识；现代课程越来越重视在教学情境中培养学生的创新性；越来越强调教师、学生、教材、环境四因素整合互动的生长性；越来越重视开放形态下学校课程与校外课程的资源整合；越来越重视显性课程与隐性课程并重。学生不仅在课程中学习到计划范围的知识体系和规范，而且还学习到非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，即隐性课程带来的影响。
在课程论的视野下，高校思想政治理论课的教学改革和观念创新首先要解决的是思想政治理论课的课程本质问题，具体而言，思想政治理论课作为课程的本质呈现主要有四个方面：
第一，思想政治理论素养的学习作为体验式学习具有生成性。高校思想政治教育是师生协同互动、创造教育情境、体验教育生活、建构教育整合结构的过程，其中固然包含知识性内容的间接学习，但也包括了直接学习的经验因素，体现出生成性，表现出一种“未完成态”、一种“进行时”。思想政治素质学习的广度和深度首先有赖于教育过程中师生双方思想互动的广度和深度。生成式学习的特点反映出教育过程中的非直接传递性、不可控性以及学习结果的不确定性。在信息社会中，简单化的、直接灌输式的高校思想政治教育就会因为其具体方式缺乏对体验式学习特有的非直接传授性的关注而缺乏更有效的内化途径。虽然高校思想政治教育与基础教育阶段相比在内容、方式、手段和载体上应该体现出一定的抽象性，但也应同时以丰富的道德体验作为基础和氛围。
第二，思想政治理论的学习作为体验式学习具有整合性。学习从内容上说，包含认知、情感、行为三种基本类型的学习，就高校思想政治理论课而言，认知类学习主要是通过专门的课程达到教育目标，而对情感学习和行为学习的关注和研究则相对缺乏。学生对情感的体验和需要状态、学生在行为中是否获得一定的行为方式并形成稳定的行为规范等方面一直以来的研究是不够的，也正是基于上述欠缺，当代大学生成长环境、个性特点、人际互动、生活方式中表现出的世界观、人生观、价值观等方面的变化特点以及时代与国情的特殊要求，高校思想政治教育实效性的问题很现实地摆在每个思想政治教育工作者面前。隐性课程建设是现代学校思想政治教育适应特定历史阶段的思想政治教育发展过程中表现出的阶级性与社会性、主导性与普遍性、稳定性与变动性共存的特点发展起来的。它所具有的隐蔽性、变动性更利于在保持适当张力的氛围中达到教育目的，从而使高校思想政治教育的整合性更为凸显。
第三，高校思想政治理论课学习作为体验式学习具有情感性。没有情感投入的思想政治教育与思想政治理论素养学习是无法达到教育效果的，孤立的认知学习和行为学习不但毫无意义，而且也是有害的。高校思想政治理论课的教育和学习都需要丰富的情感累积作为规范内化的必要途径。思想政治素质养成从根本意义上说是不可直接传承的，因为情感作为个人的心理体验有很大的内隐性和个性化色彩，只能通过体验式活动而不断累积，这就形成了高校思想政治理论素养在宏观上具有的价值传递性的同时，在现实教育过程中、在具体方式上体现出非直接传授性。
第四，高校思想政治理论课学习作为体验式学习具有个别性。教育的最高目标是实现社会规范的个体认同与实践。如同所有的教育过程一样，对个人的差异性与个别性的充分尊重是教育过程中主体自由与解放的需要。在特别强调主体，『生的当今时代，缺乏个体尊重的思想政治教育只能是脱离实际的，也是无法满足国家对高校思想政治理论课效果的要求的，因此，教育能否触动大学生个体的内心世界是考量教育途径与方法适用性的标尺。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”
二、高校思想政治理论课教学改革中的观念变革
基于对高校思想政治理论课课程本质的上述认识，其课程教学改革的观念变革必然超越课程本身的思考而呈现出更广阔、更开放的视野。从人的主体视角观察，教育的目的要远远大于知识教学本身的内容，“生命的意义在于追求道德与智慧的完满与自足，知识是生命获得完满不可或缺的条件，但不是唯一条件，只有让知识与价值、认知与情感、智慧与道德同步发展，生命才能绽放出绚丽的光彩。”为此，高校思想政治理论课教学的观念变革主要体现为五个“重新认识”，以此对原有的教育观念、教学要素、教育目标和途径进行反思。
重新认识课程属性。课程的性质和属性是不同领域的两个概念，高校思想政治理论课的课程性质是马克思主义中国化、大众化的组成部分；高校思想政治理论课的课程属性是在教育学科课程论领域的内容，就属性而言，是承担大学生思想政治理论素质养成的载体、手段和媒介。因此，思想政治理论课具有服务于教育内容、服务于教育对象、服务于教育目标的可塑性，简言之，课程属性是服从于课程性质的。
重新认识过程主体。高校思想政治理论教育过程体系中的各个具有思维能力和实践能力的个体要素都是主体，教育者和教育对象在课程人力资源的意义上都是主体。需要指出的是主体地位的分担与思想政治教育中教师主导作用的发挥并不矛盾，学生主体地位的发挥是教育有效性的基础，真正的受教育一定要体现主体的过程参与。转贴于
重新认识资源构成。高校思想政治理论课的课程建设不仅仅是各高校社科部的教学工作，也是学校课程集群建设的组成部分，整合学校内外的学科资源、人力资源、信息资源，充分发挥学校的学科综合优势和社区、城市和所在区域的地域优势，如，中文系的文学经典研究优势、理工专业的科技伦理、经济伦理研究案例，实现校内整合、地域融合。
重新认识服务对象。高校思想政治理论课的课程建设中，受益者是学生，但服务对象不仅仅是学生，这是由思想政治教育在和谐社会建设中的历史使命决定的，要结合区域发展中的社区文化建设、学习型政党、学习型社会、学习型机关建设等目标，拓宽思想政治理论课的社会影响，培养一支立足大学、服务社会的专家团队，展现大学的文化魅力，立足学科展现马克思主义中国化、大众化的理论动力。
重新认识教育目标。高校思想政治理论课教学改革就项目而言，目标是建设精品课程；就学校而言，目标是带动思想政治教育水平的提升和观念的变革；就领域而言，目标是提高学校在全区思想政治教育相关研究中的影响力和好评度；就成果而言，目标是使学生提升思想政治理论修养、认同核心价值、确证文化底色，形成积极人格和健康心理，从而终生受益。
三、高校思想政治理论课教学改革中的载体创新
从教育对象的角度反思高校思想政治理论课的载体建设，会顿感载体建设滞后的压力。事实层面中的载体缺失需要通过创新来弥补。
第一，学生主体与教师主导相结合。各课程的任课教师在教育教学过程中主要展现的精神风貌、职业素质、民主素养、国际意识、人文品位、价值判断等都会对学生的“三观”有潜移默化的影响和示范作用，并间接影响到学生对制度文化的理解。教师本人不仅要顺利完成教学任务，还需要在教学过程中通过尊重、平等、民主的教学互动，培养学生对社会规范的信任和归属感，以及确立人际交往的规则。在课程改革中可以通过文化热点建设引导学生参与思想道德教育资源网站建设、宿舍文化和个人网页建设，把教师课堂讲授与学生课外生活结合起来，提高课程影响的保有度，要充分利用学生来源广泛、专业互补、文化多样、本群体认同程度高的特点和优势，为课程网站搜集文本和影像资料、积累典型案例，体现出在参与中受教育，在实践中促成长的教育本质。根据学生特点，高校思想政治理论课教师要精心设计教学内容，做到讲理论先讲事实、讲结论先讲过程、讲规范先讲系统、讲政治先讲人文、讲社会先讲人生。总之，教学视野要宽广、课程导人要切身，把宏大性的内容讲扎实，把规律性的内容讲亲切，把规范性的内容讲细致，着力避免直白、空泛、粗线条、低响应的无效灌输。
第二，学校教育与校外实践教育相结合。综合化、网络化、实践化是当代学校德育的必然趋势，关于实践活动有两种层次的理解，从广义上说指学生参加的一切社会活动；从狭义上说则仅指有计划、有目的、有意识地为了完成某种学习任务或从实践中进行体验以帮助某项学习任务的完成的校内外活动。开展社会服务活动就是要把校园环境和社会环境联系起来，而把校园和社会联系起来的基础，就是本土的价值观，即适合本国社会需要的政治思想观念。社会实践的形式主要有：教学实习、劳动锻炼、军事训练、社会调查、勤工俭学、公益劳动、社团活动、合作交流、参观访问等，还包括社会风气、校风学风、学校管理、校园景观、家庭关系等环境体验。社会实践教育既有社会教育的属性，又有学校教育的属性，是学校教育与社会教育的紧密联结，是学生通达社会的重要途径。因此，重视实践环节的教育影响是各国教育模式中普遍采用的方式，如日本的劳动教育活动、美国的学校企业双元式商业实践及社会服务活动等。