建构主义教育学篇1
学生对知识的理解在这里包括两个层次：第一是所有的学生都应能理解，不是一部分或少部分学生理解所学知识。第二是学生在原有的基础上有一定的进步，不是原地踏步。叶澜教授在《什么课是一节好课》中，对一节好课提出了四点标准，从其中的第一点和第二点来看，既是好课的标准，也是课堂有效性的标准。第一条标准是“有意义”，她对有意义的标准是这样阐释的：“在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。”[1]她把有意义的教学分成几个层次，既包括新知识的获得和能力的锻炼，同时更进一步要有情感的体验，学习的愿望等。第二条标准是“有效率”，叶澜教授的解释包括两个方面：“一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。”[2]从叶澜教授的观点中，我们发现，一堂课要有意义，前提条件是学生对所学的内容要有理解，如果不理解，又怎么说有意义呢？第二要求全班所有的学生在不同层次上都有一定的收获，试想如果一个班里面只有少数的几个人听懂教师所讲的内容，那这样的课又谈何有效？而且也不符合基础教育的精神，因为基础教育要求的是面向所有学生。
二、建构主义学习理论对学习的理解
（一）建构主义学习理论的知识观和学习观什么是知识呢？“知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物相互作用而形成的”。[3]从这个定义中，我们发现，知识并不是固定在某个地方，让我们去发现，它是人们在与客观事物相互作用的过程中主动地构建的，是人们积极主动建构的过程和结果。“个体获得知识的过程，它并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者建构自己知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而形成”。[4]“知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。”[5]建构主义的这种观点，虽然不免有点激进，如果照此思考下去，不免会导致不可知论，但是他的一个合理之处是强调了知识是由于学习者根据自己原有的知识、经验、信息等与新信息相互作用而主动建构的过程，即学习必须是建立在学习者原有生活经验的基础之上。只有这样，学习者才可能更好地建构他（她）对新知识的理解。所以，“学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替”。[6]（二）建构主义学习理论的学生观建构主义者强调，“学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。”[7]从其中我们发现，建构主义并没有把学生当成知识的容器，而是利用学生已有的生活经验来进行教学，或者说教学是建立在学生已有生活经验的基础上。在他们看来，学生是知识的主动建构者。既然学生是知识的主动建构者，没有学生积极主动的对知识的建构，学习就不会发生，这反过来说明，教师不是知识的灌输者，而应是引导学生积极构建知识的引导者、促进者。
三、运用建构主义学习理论，促进农村义务教育阶段课堂教学的有效性
建构主义教育学篇2
诚信教育是医学专业大学生医德教育的基石。建构主义契合医学专业大学生诚信教育的针对性，成为重要的创新向度。建构主义认为学习者是教育的主体力量，教育要通过情境创设、协作学习等维度激发学习者的主动性与积极性，推动学习者意义建构的形成。为此，诚信教育要善于引入传统医学文化充实内容体系，结合专业学习创设大诚信实践的情境，契合校园文化特点营造医德文化氛围，并积极探索大学生诚信教育的协作学习平台。
关键词
医学生;诚信教育;建构主义
医学生是未来医疗卫生行业的中坚力量，他们的思想道德水平影响着医护队伍形象与和谐医患关系。然而，在实用主义与功利主义等思潮的影响下，一些高等医学院校更多地聚焦学生医术教育，而忽视其思想观念建设，尤其是诚信观念的重视力度欠缺［1］。加强医学生诚信观念的培养已成为高等医学院校德育的重要基石。医学生较其他大学生而言，在思维观念、培养目标、专业学习方式等方面具有较大差异。如何结合其特殊性探索与之相适应的针对性教育体系，成为高等医学院校立德树人创新发展的现实诉求。建构主义理论关注个体的特殊性，通过认知图式、同化顺应、前知识经验、社会文化互动等系列概念探索一整套行之有效的个体学习与教师教育的方法系统。建构主义既强调学习者前认知经验重要性，又重视教育者引导作用及社会文化影响等价值方法，与医学大学生诚信教育内在诉求具有高度耦合性，成为其创新发展的重要思考向度。
1建构主义:医学专业大学生诚信教育创新向度
建构主义由瑞士心理学家皮亚杰最早提出，用于理解儿童的认知发展，后经科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等学者的发展、深化与拓展，形成了相对系统的学习理论。学者们基于不同研究立场与取向对建构主义进行阐述，但整体上围绕学习者主体性、学习情境、协作学习、意义建构等概念展开，契合医学生专业特殊性所提出的教育针对性、个性化等要求。
1．1学习者是学习过程的主体力量
建构主义很重要的观点之一就是将学习者作为教学教育过程的主体力量。决定能否完成学习任务以及完成的成效的根本在于学习者自身，教育者扮演的只是引导者。要彰显学习者在教学教育过程中的主体性，一方面要激发学习者内在的学习潜能与动力。基于学习者主动性角度，学习者兼具有学习发展的内在诉求与充分潜能，教学教育不仅不能忽视，而且要以此为重要依据设计教学教育方式。另一方面，教学教育不是单向的线性过程，而是不断学习反馈、调整修正的过程。建构主义坚持要重视教育者与学习者的有效互动，利用学习者的反馈实现教育过程的顺利通畅。基于此，医学院校要培养学生深层次的诚信价值认同，促使他们深刻意识到诚信品质与未来医护生涯的密切关联，自觉学习了解、内化践行诚信品质，实现从“要我学”到“我要学”、“我要做”的转变。
1．2情境是个体认知发展的现实条件
建构主义认为，个体的学习发展不是简单地接受概念、理论或者观念的过程，而必须在特定的社会文化情境之中进行。当前学习情境必须与个体学习经验相关联，个体依靠前知识经验对学习任务重新分解与整合，内化为新的认知与经验。脱离了与个体前认知结构相联系的情境，知识就会沦为与个体毫无意义的文字符号。在教学教育中，不能简单地向学习者灌输知识，而应该结合学习者生活环境、认知结构、学习经历等创设情境，为他们进行知识与意义建构提供现实条件。医学生在认知结构、专业学习情境、生活情境等方面具有较大特殊性，如何结合其特殊性创设贴近专业、学情，针对性开展诚信教育，值得教育者深思。
1．3协作学习是个体意义建构的关键方法
按照建构主义的观点，个体的认知发展从来都不是个体的自我生长，而是与其他学习者相互协作的过程。协作学习在促进个体理解、接受以及学习内容中发挥着关键性作用。建构主义学习论尤其强调，在学习过程中，教育者要利用不同渠道与形式将学习者组织起来，形成共同学习群体，并推动学习者间的交流讨论。在这个群体中，教育者与学习者的智慧为群体所共享。学习者不但有更多机会接触差异化的观点，丰富认知结构，而且在协作学习中还能调整、修正、完善与丰富原初的知识经验。换言之，在学习过程中，学习者的知识经验是通过协作学习的方式实现的，而不是简单依靠自身的认知建构而成。协作学习的观点为医学生诚信教育提供了重要的实践启示:充分利用集体实验、见习、讨论等机会，实现诚信观念在学生群体的相互分享与感染，加促诚实守信文化氛围的形成。
1．4意义建构是个体认知的最终目标
在学习中，学习者是认知的主体力量，学习的过程是学习者的主动建构过程，而在这个过程中，学习者不是对知识进行记忆背诵，而是将认知任务改造重组成于己而言有意义的内容。换言之，学习者的学习过程是围绕如何将当前的文字符号转换成意义的目标进行的。学习过程的实质就是学习者对认知任务进行意义转换以及对自我认知结构进行意义补充建构的过程。建构主义通过实验发现，学习过程脱离了学习者对学习任务的意义参与以及意义建构，学习的过程不可能完成。为此，只有将诚信转换为德艺双馨、救死扶伤、仁心仁术等意义元素，以意义建构为主线，创设激发学生意义生成、转化以及深化的情境，才能促使医学生将诚信品质内化于心、外化于行。
2基于建构主义的医学生诚信教育途径
医学生诚信教育具有其特殊性，对教育内容与方式提出更强的针对性。借鉴建构主义的价值立场与方法理念，契合医学生思维方式、培养目标、专业学习等方面的特点，设计贴近专业、贴近学生思维特点、贴近校园文化的教育体系。医学生诚信教育，并不是一朝一夕就能完成的，而是在长期的学习生活过程中，内外因素共同作用的结果［2］。
2．1引入传统医学文化充实大学生诚信教育的内容
依据建构主义的观点，教育的内容与过程要链接学习者的前知识经验。学生的学习不是简单的知识积累，而是包含着新旧知识经验的冲突和认知结构的重组，是新旧知识经验之间相互作用的过程。［3］为此，要避免诚信教育内容沦为异己于学生的毫无意义的符码，可以用传统医德思想充实诚信教育的内容，用大学生所喜闻乐见的医学文化提升他们的亲切感与接受度。自古至今，我国形成了诸如“医者，救苦之心”、“医者之道大矣，医者之道任重矣”、“夫医者非廉洁淳良不可信也”、“凡大医治病，必当无欲无求”等传统医德思想。在这些传统医德思想中，都倡导医者要将救死扶伤作为最重要、最根本的天职，以高度社会责任感对待病患，这些都闪烁着诚信的光辉。因为只有秉持诚信的观念与立场，才有可能与病患相互尊重信赖，更好济世救人。医学生诚信教育将传统医德思想糅合进来，通过医学伦理课、医者青年论坛、传统医德文化宣传栏、历史的名医与名医的历史专题讨论会等形式让大医精诚、悬壶济世、杏林春暖等传统医德思想为更多大学生所认知、接受、内化与践行。
2．2结合专业学习创设医学生诚信实践的情境
建构主义将情境作为学习者认知发展与意义建构的现实条件。诚信教育要结合医学生的专业学习创设诚信内化与实践的情境。其一，利用好临床医疗教学的契机，强化医学生救死扶伤的使命感。2004年，卫生部以及教育部联合印发的《护理、药学和医学相关类高等教育改革和发展规划》中明确指出，要在临床医疗教学中强化医学专业大学生的医德素养［4］。在临床医疗教学中开展诚信教育，实质就是为医学生创设感受、体验与内化的情境。作为实习医院，要将实习生的诚信观念培育作为重要内容贯穿其中，告诫他们诚信素养是医护人员的基本要求，在实际的医护情境中引导他们养成正确对待病患的态度与方法，自觉成长为保障人民健康的医护人员。作为高等医学院校，要将医学生诚信素养作为考评指标，将医学生对待病患的态度等纳入临床实习考核。通过外在的规约，加上医学生身处于与病患互动的情境，不但能更好地规范他们的言行举止，还能引导他们思考应该如何对待病患，养成诚信的品质。只有做一名恪守诚信的医学生，将来走向医疗岗位才能正确处理医患关系，成为一名优秀的医务工作者。其二，在专业学习各环节中设计诚信教育情境。专业学习的不同环节天然是大学生诚信实践的情境，医学生的道德培养与专业教育融为一体，无疑是医学院校学生道德的一个特色［5］。在人体解剖课上，养成懂得对待标本的庄重态度;在科研实验室，思考如何养成严谨踏实的学术态度;在见习实践中，学会以踏实负责的态度对待病患。
2．3契合校园文化特点营造医德文化氛围
校园文化以隐性却持续的方式影响大学生的道德观念与思维方式，潜移默化地优化与建构大学生的意义世界。然而，在理性主义和技术主义的冲击下，社会上人们对于技术的崇拜愈加明显，人文精神遭受到前所未有的冷落［6］。当前高等医学院校校园文化的教育重点集中于医术教育。为此，要在校园文化中增补医德文化尤其是诚信观念，实现大学生医术与医德的互进共生。其一，在校园物质文化上，利用校园雕塑、宣传栏等载体宣传优秀医护人员。这些优秀医护人员用青春和行动守护人民健康，践行和丰富了医护人员救死扶伤的内涵。如果医学生在将来的执业活动中，秉承诚信待人的习惯与患者打交道，就可以避免医患之间彼此伤害和受害而各得其所［7］。将这些优秀医护人员的精神注入校园文化之中，实际就是在校园文化中贯穿医德的主线，向大学生强调建立“诚信-信赖-和谐”医患关系的重要性。其二，在校园精神文化上，引入“互联网+”的概念，将诚信教育渗透于大学生的日常生活之中。建构的切入点在于，在教育目标上探究发展性需要的贴合点，在教育内容中突显日常性活动的关注点，在教育形式上融合新媒体新话语的兴奋点［8］。学校可围绕医德教育目标，构建“线上+线下”教育体系，将医德思想融汇在学生日常生活之中。具体说来，学校可以注册医德宣传教育微信公众号，在学校网站开辟专门的医德主页，宣传利他主义、严谨踏实、追求卓越、责任感等职业价值，义正词严地批驳过度治疗、庸医杀人等现象，将诚信教育覆盖医学生学习生活的全空间。
2．4探索大学生诚信教育的协作学习平台
按照建构主义观点，协同学习是学习者认知发展的重要方式。通过协同学习的方式，学习者能够有更多的机会分享彼此的观点、思维以及智慧，实现知识与经验的有效建构。医学生较其他大学生而言，有更多的集体实验、见习、讨论的机会，学校要发挥好这一专业优势，搭建更多学生协作学习的机会。首先，学校可以就医学生诚信等问题召开专题讨论会，让大学生就相关问题进行交流畅谈，在观点碰撞中强化认知。在对大学生进行诚信教育时，应该多采用讨论法，引导大学生独立做出判断，培养自主判断力［9］。其次，在医疗临床或见习实践等活动结束之后，可以将学生组织起来就相关话题各抒己见，引导大学生进行正确的判断、选择与实践。通过协作学习的方式进行诚信教育，不仅使诚实守信是做人、为学最基本的道德准则深入人心，而且促进了学生思想品质和诚信校园文化的形成［10］。
作者：杨绪霞单位：济宁医学院护理学院
参考文献:
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［2］张爱云．医学生诚信缺失现状调查与分析［J］．昆明医学院学报，2010，31(2):119-122．
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［4］佚名．护理、药学和医学相关类高等教育改革和发展规划［J］．中华护理教育，2004(1):5-8．
［5］祝娇娇，卢建华．从近期频发的医疗卫生事件看医学生的诚信教育［J］．医学与哲学，2009，30(13):80-83．
［6］左振，张一梦．医学院校学生医德教育问题及对策［J］．济宁医学院学报，2016，39(4):297-299，304．
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［8］鲁静．价值观教育的日常化建构———大学生社会主义核心价值观教育的思考［J］．教师教育研究，2014，26(5):7-12．
建构主义教育学篇3
摘要本文研究的是建构主义视野下高中体育教学的问题。文章首先简要阐述了建构主义的内涵，然后又进一步分析了建构主义视野下高中体育教学应遵循的基本原则，即：沟通协作、以学生为中心以及情景设计原则。并在全文分析的基础上就建构主义视野下高中体育教学中较为普遍和较为关键的两个问题（对学生的全面了解、分析和掌握；教师作用的有效发挥）进行了分析。
关键词建构主义体育教学高中
一、建构主义的内涵
建构主义最初源自于儿童认知发展理论。由于个体的认知发展与教学过程存在密切的关系，因此，利用建构主义能够较好的说明学生在学习过程中的认知规律，能够清楚的揭示学习活动是如何发生的、意义是如何建构的、概念是如何形成的以及理想的教学环境应包括哪些相关的因素等等一系列的问题。建构主义认为，学生在学习的过程中，知识并不是通过教师的传授得到的，而是学生在一定的情境也就是所谓的一定的教学环境下，在教师和同学的帮助下，通过对学习资料的学习，利用意义建构的方式而获得的。
因此，建构主义所囊括的内容，可以从如下几个方面进行概况：首先，知识不是纯客观的，学生的知识不是通过教师的传授而得到的，而是通过自身的建构获得的；其次，学生的知识不是独自形成的，而是在与外部的教学环境进行交互和作用的过程中形成的；再次，学生是学习活动的主体，而不是被灌输的对象。
随着学校体育教学改革的深入实施，建构主义的理念和相关内容也在高中体育教学实践中得到了一定的应用，在促进学生身心健康的全面发展问题上发挥了重要的积极作用。
二、建构主义视野下高中体育教学的基本原则
（一）沟通协作的基本原则
建构主义认为，学生的知识不是独自形成的，而是在与外部的教学环境进行交互和作用的过程中形成的。也就是说，建构主义认为，学生在学习的过程中与周围环境的交互作用对于学生对教学内容的理解和掌握有着十分重要的影响，学生之间只有通过有效的沟通协作，共同完成对所学习的知识的意义构建，才能够高效完成整个学习活动。因此，在开展高中体育教学活动的过程中，任课教师应注意遵循沟通协作的基本原则，通过多种教学方法和途径，如：小组合作、任务教学等，来构建一种有助于学生群体合作解决问题的情境，为学生提供更为宽松的学习环境，让学生充分发挥自己的潜能。
（二）以学生为中心的基本原则
由上述对建构主义的内涵分析可知，建构主义强调学生是学习活动的主体，而不是被灌输的对象，这一点在学生的体育学习活动中也不例外。因此，建构主义视野下的高中体育教学活动同样也必须明确并遵循以学生中心的基本原则。具体来说，建构主义视野下高中体育教学要遵循以学生中心的基本原则，应从如下几个方面入手：首先，在开展教学活动的过程中，要注意激发学生的主动性，体现学生的能动作用；其次，在开展教学活动的过程中，要有意识的给学生机会，让学生在不同的情境中应用所学的知识和技能；最后，在开展教学活动的过程中，要注意给学生自主学习和自主探索的空间，让学生根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，提高自身的能力。
（三）情境设计原则
情境设计的原则，指的是任课教师在开展高中体育教学活动时，应注意将所开展的教学活动与一定的情境联系起来，实现学习与实践的有机结合，在这样的情况下，有助于学生利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化和顺应当前教学活动中所出现的新知识，并据此赋予新知识某种意义，实现对新知识的意义构建，顺利的完成教学活动，从而避免了传统教学活动中，因课堂教学不具备实际情境所具有的生动性和丰富性，而导致的学生对知识的意义建构障碍的问题。因此，在开展高中体育教学活动时，一定要注意遵循情境设计的基本原则，通过构建与学生日常生活相关的教学情境，来激发学生的体育学习兴趣，提高学生的体育学习成效。例如：在开展耐久跑教学时，教师就可以设计“抓小偷”的情境，来激发学生的学习兴趣，提高教学成效。
三、建构主义视野下高中体育教学应注意的问题
建构主义视野下高中体育教学活动应注意的问题非常多，而且根据学校不同的情况，也会有所差别，本文就针对其中最为关键，也是最为普遍的两个问题进行了简要的分析。
首先，建构主义视野下高中体育教学应重视对学生的全面了解、分析和掌握。建构主义认为学生是体育学习活动的主体，是意义的构建者，通过对学生的实际情况进行全面的了解和分析，能够更好的把握在高中体育教学活动中影响学生学习活动的各个因素，如：学生的体育学习能力、学生现有的体质水平、体育运动能力等等，并据此确定教学活动的起点，有针对性的做出教学安排，实现对教学活动的有效控制。通常来说，在对学生的实际情况进行了解、分析和掌握时，主要应关注学生的年龄、性别、体育学习动机、体育学习期望、体育学习能力、现有的体育运动水平以及兴趣爱好等几个主要的方面。
其次，建构主义视野下高中体育教学应重视教师的作用的有效发挥。建构主义强调学生在教学活动中的主体作用，但是也并没有因此而忽略教师的指导作用。学生是教学活动中知识的建构者，而教师则是教学互动的组织者、指导者、参与者和促进者，在教学活动具体实施的过程中，教师对学生知识的意义建构过程起着重要的促进作用，例如：教师对体育教学模式的选择、教学内容的组织、教学情境的创设等等，均离不开教师的积极参与。因此，建构主义视野下的高中体育教学，在注意突出学生的主体作用的同时，同样也要重视教师的作用的有效发挥。
参考文献：
[1][美]莱斯利・p.斯特弗（Lesliep.Steffe），[美]杰里・盖尔（JerryGale）主编.高文等译.教育中的建构主义[m].华东师范大学出版社.2002.
建构主义教育学篇4
关键词：教育游戏；设计与开发；建构主义；模型
中图分类号：G40-057文献标志码：a文章编号：1673-8454（2014）20-0030-04
伴随着互联网技术、信息技术的不断革新，网络学习、云计算、移动学习等概念的相继提出，人们不断的追求个性化的、愉悦的学习方式来提高自己的学习效率的趋势日益渐兴。教师不断的追求利用先进的方法使得自己教学效率提高，让学生能够高效地掌握教学内容，习得学习方法。游戏集知识性、趣味性、竞争性、虚拟现实性等特征于一体，受到广大青年青睐。基于游戏的这些特征，一些学者提出了游戏与体验性的建构主义学习有机的结合起来，创设真实的学习环境。在设计教育游戏时，提供一个好的教育游戏设计模型是必不可少的前提基础。
一、游戏及教育游戏
据辞海定义，“游戏”是指以直接获得为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。Huizinga把游戏定义为：“游戏是一种自愿的活动或者消遣，这一活动或消遣是在某一固定的时空内进行的，其规则是游戏者自愿接受的，但是又有绝对的约束力，游戏以自身为目的而又伴有一种愉快的情感以及对它不同于日常生活的意识。”[1]
教育游戏的定义目前比较广泛，教育游戏和非教育游戏之间也没有什么特别的鲜明界限。宋敏珠在她的《eFm教育游戏设计模型的构建与应用研究》中将教育游戏定义为：“教育游戏是指兼具教育素材和游戏因素的所有的计算机软件，包括明确指向教育应用的电子游戏，以及附带有教育价值的某些健康的电子游戏或者具有“游戏”功效的其它学习辅助软件等。”[2]；尚俊杰在《游戏的力量――教育游戏与研究性学习》书中将教育游戏理解为“教育游戏是计算机程序，它是由游戏设计和制作人员创作，具有教育和娱乐的目的，它可为游戏者提供一定教育内容的游戏，游戏者可在游戏中学习。”[3]
参考国内外专家对教育游戏的观点，笔者延用尚俊杰等人的理解，将教育游戏定义为：能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、态度情感和价值观，并具有一定教育意义的计算机程序，它由游戏设计和制作人员创作、具有一定教育和娱乐目的，它可为游戏者提供包含一定教育内容的游戏环境，游戏者在此环境中可进行游戏活动。
二、教学设计视阈下的教育游戏的本质
教育游戏是当前教育技术界研究热门领域，当前研究主要侧重于教育游戏的设计与应用方面，对于其本质的探讨没有较深的探究。主要本质是事物的根本属性，是构成事物的各个必要要素间较为稳定的联系。对于教育游戏的本质，有不同的学者从不同的角度为教育游戏界定，如张文兰、刘俊生从游戏与教育的融合上认为“教育游戏是教育与游戏的结合，两者的融合是质的化学反应，本质上教育游戏吸取了教育的外在不独立性和游戏的内在自由性，对于其本质的定位包括对教育游戏的内容和形式的界定”[4]；宋敏珠从教育游戏的形式上认为教育游戏是介于电子游戏和学习辅助软件之间的中间产物；尚俊杰等人理解为教育游戏是计算机程序，它是可以为游戏者提供一定的教育内容的游戏，游戏者可在游戏中学，其中，教育游戏的本质尚俊杰也没有确切的定义。对教育游戏的本质，笔者认为：在教学设计的视角下，教育游戏就是为了促使学习者增强学习兴趣、学习者的学习效率而营造的有效的学习环境的产品，其本质就是学习环境。
学习环境是学习资源和人际关系的动态的组合，其中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。学习资源包括学习材料、帮助学习者学习的认知工具、学习空间等等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生间的充分的人际交往，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。[5]教育游戏的目的主要就是为了激发学习者的学习动机、促进学习者的注意力、观察力、想象力、记忆能力和社交能力等各方面能力的发展。为此，一个完整的教育游戏系统必须包含以下的子系统：知识学习系统、游戏任务系统、人际交互系统和常见疑难问题解答系统，而这些正是学习环境设计所要包含及考虑的问题。为此，教育游戏本质就是一个较为完整的学习环境。
三、教育游戏与建构主义
通过“中国知网”进行期刊的高级文献检索，在检索内容条件中选择“主题”，输入“教育游戏设计”包含“建构主义学习理论”，检索出7篇相关文章。其中，赵海兰《建构主义学习理论对教育游戏设计的启示――基于活动理论、分散理论、生态心理学的分析》文章中，她认为：“设计教育游戏时，应考虑社会脉络实践的真实性活动，考虑从教师、学习者、学习过程的角度来分析矛盾行为，以活动系统中的6个要素为基础，游戏设计中考虑游戏水准和工具水准。考虑能够扩展学习者的认知能力的主题和游戏实施方式。游戏设计中，通过设计分场景和工具来为学习者提供自我反思性学习和提高元认知能力的内容和环境。”[6]
陈少强的《基于建构主义学习理论的教育网络游戏模型研究》一文中，作者就网络游戏的功能特征与建构主义学习理论进行比较，构建了一种融合网络游戏功能的学习型网络游戏模型。[7]该模型对未来教育游戏的设计具有一定的参考价值。
建构主义是认知心理学派中的一个分支，强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计应从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导。
游戏的设计讲究的是深入玩家内心，寻求其内心的渴望与需求，然后将这种需求在特定的环境（游戏情景）中扩大，使其释放出来，从而使得设计出的游戏产品能够与玩家产生共鸣，使得玩家“沉迷”。这与建构主义中的学习者分析是不谋而合的，建构主义强调的是以学生为中心，而游戏强调的是以玩家为中心，他们有着共同关注重点，只是不同的方向，一个是“游戏”，而另外一个是“教育”。将“游戏”+“教育”=“教育游戏”，使得具有共同特点的两个不同领域元素结二为一，取长补短，使得建构主义与游戏设计的结合成为了可能。
四、教育游戏设计模型的构建
基于以上的观点，教育游戏的设计就是一个较为完整的学习环境的设计，在设计的时候我们要综合考虑教学的各个要素，以求达到较好的教学效果。为此，笔者基于建构主义学习理论，构建了教育游戏设计的模型框架（如图1所示），供教育游戏设计与开发者参考。
1.理论基础
（1）学习理论基础
学习理论主要采用建构主义学习理论，其具体的内容及观点不在此详细叙述。
（2）游戏动机理论
①需要动机理论
马斯洛把人的需要分为生理的需要、安全的需要、归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要等五个层次。他认为人的需求是可以按照先后顺序排成一个阶梯状的，人只有在满足了低层次需要的时候才能产生最高层次的需要。
分析网络游戏中的聊天、组队、升级、杀怪等活动，他们分别满足了不同玩家的不同层次的需要。如当攻击怪物或者玩家时，满足了玩家在生理上的需要；由于网络在某种意义上是匿名的，包括角色中的名字等，它满足了玩家安全的需要；有些任务需要玩家们组队、组团，遇到危险时玩家间出现保护等行为都是满足了玩家的归属和爱的需要；在游戏中到达一定等级或者人品爆发获得一些较好的装备，获得玩家的赞赏或者鄙视、嫉妒，这是满足自尊的需要；通过不断升级，寻求较好的装备，追求难度大的任务，满足的是自我实现的需要。
②沉浸理论
Csiksentmihalyi提出的沉浸理论被广泛运用到网络游戏的研究当中，他指出游戏由于本身具有较强的技巧和挑战性，容易让玩家产生“沉浸”现象。游戏任务中充满了挑战和技巧，它具有明确的目标、任务难度和反馈信息，消除一些不必要的干扰因素，促使玩家产生“沉浸”，这就是为什么游戏之所以能够让更多的玩家沉迷于其中的原因。为此，沉浸理论告诉我们，在游戏设计中，技巧和挑战是两个非常重要的因素，如图2所示：[8]
当挑战远远高于技巧时，如无论玩家如何操作都不能完成某项任务时，玩家就开始变得焦虑；当游戏设计的任务的挑战远远低于玩家所拥有的技能，玩家就开始感觉枯燥和厌倦；只有当游戏任务的难度和技巧二者相平衡时，玩家才能进入沉浸状态。因此，在游戏设计的时候应当保持技巧和任务难度的平衡，使他们相互促进，让游戏的参与者在不知不觉中完成不可能的任务，习得新技巧，进一步提高自我的价值。
2.教学系统设计
（1）学习者分析的内容
学习者分析主要包括起点水平、认知结构、学习态度、学习动机、学习风格及学习需求分析。[9]
（2）教学内容分析
教学内容分析是指为了实现教学目标，要求学习者学习的知识、技能和行为规范的总和。分析教学内容的工作以总的教学目标为基础，旨在规定教学内容的范围、深度和揭示教学内容各组成的联系，以保证达到教学最优化内容效度。[5]在选择教学内容时，需要考虑到教学内容是否能够有效的与游戏结合起来。建构主义学习环境的设计是以学为主的教学设计为主要内容，乔纳森认为在设计学习环境时，应该提供对世界知识的多种形式的不同表征，以表现世界本身固有的复杂性，学习应该着重于意义建构的过程。学习环境应该表现真实世界的任务，与情境相关的学习任务，提供真实世界的基于案例的学习环境，这些环境要便于学生进行相关的知识构建，支持通过交流与合作进行的知识建构。为此在进行教学设计的时候，应注重发挥游戏的本身优势，结合教学内容，营造适合学习者学习的游戏学习环境。
3.教育游戏设计标准
教育游戏应该是集教育性和游戏性于一身的混合物，因此其应该具有二者的共性与特性，参照游戏的特点及教学内容的特定性，设定教育游戏的标准如下：
教育性。教育游戏的根本是为了教育，这是其区别于其他游戏软件的主要特征。但一个游戏作品具有教育意义并不能认可其为教育游戏，我们应该考虑到游戏开发的初衷是不是具有教育目的。
娱乐性。教育游戏是游戏的一种，理所当然具有游戏的娱乐性质。一个教育软件若不具有娱乐性质，那么它充其量只是个教育资料。教育游戏应以教育为主，以游戏的娱乐性质为辅。
科学性。教育游戏向学习者传递的知识必须是以客观现实为依据，符合科学现象和规律。不允许任何华而不实、违背科学准则的现象出现。同时，游戏软件中的视听效果必须符合教育科学规律。
启发性。教育游戏是为了让学习者在使用时，在潜移默化中自主的习得知识、提高能力。
竞争性和挑战性。竞争性和挑战性是激发学习者内部动机所必需的，通过激发游戏者的内部需要，使得在玩游戏过程中促使学生产生较强的学习动机。
4.教育游戏设计模型的构建
整个游戏系统坚持“寓教于乐”的原则进行设计。教育游戏是以教育为目的，以游戏为手段，融知识性、娱乐性于一体的教育形式。只有坚持寓教于乐的设计原则，才能够真正实现学中乐、乐中学的最佳学习效果。只有坚持寓教于乐的设计原则，最终的产品才不会脱离实际，与学习用户失之交臂。
教育游戏的设计与开发是一个不断循环的动态过程，理论为设计与开发提供指导，教育游戏在教学中的应用促进理论的发展，从而使得教育游戏能够更好地适合于教学，促进学习者的学习。只有在实践中不断的检验和完善整个系统，才能开发出理想的游戏产品。
设计教育游戏系统主要包括四个子系统：知识学习系统、游戏任务系统、人际交互系统及FaQ系统。其中各个子系统主要设计内容分别包括以下内容：
①知识学习系统：该系统的内容主要包括整个游戏系统中最核心的部分：教学内容，它是由专门的教育技术人员根据场景分析法针对不同类型的学习者设计的学习系统，学习者可以根据自己的需要选择学习通过游戏中任务必需的知识内容，是能够通过游戏关卡任务的关键攻略核心。
②游戏任务系统：该部分主要指的是整个游戏系统的关在所在，是教学内容的内隐形式所在，它包括集教学内容于一身的游戏场景、音乐、剧情内容以及任务系统，是整个系统的关键部分，它是促使游戏者学习关键所在。
③人际交互系统：该系统包括的是基于游戏任务，玩家之间进行任务合作的即时通信系统。教育游戏中的交互系统是必备的，在整个教育游戏系统中，协作应该贯穿于整个学习活动过程中，包括教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对任务系统资料的收集与分析、假设的提出与验证、任务进程的自我反省和最终通过关卡的学习建构内部知识有重要的意义。
④FaQ系统：即常见疑难问题解答系统，这里包括游戏中各种类型问题的解答，形式可以是BBS、留言板等形式，它是提供学习者玩家能够完成游戏任务的辅助保障。建构主义教学设计原则认为利用各种信息资源来支持学生的学习，为此，设计一定的FaQ常见疑难问题解答系统可以使得学习者将时间较少的花在游戏的操作上，更多的时间用来思考和与同学的交流上。
五、结束语
教育游戏以其综合、独特的教育性、娱乐性、科学性、启发性、交互性的特征吸引国内研究者的眼球，以“寓教于乐”的形式传授教学内容，适应了现代教育发展的需求。教育游戏的初衷就是通过游戏进行学习，游戏化学习的实质也是用游戏为特定的教育目的服务，通过游戏来激发学生的兴趣，从而达到学习的目的。关于如何更加恰当的促进游戏与教学内容的融合，提高学习者的学习效果，是以后研究者更需要进一步探讨的问题。教育游戏的设计和开发模型的设计，有助于教育游戏设计者清晰地了解开发流程，促进开发设计效率。当然，模型的好坏需要进一步去实践应用研究，日后我们将努力去实践，以求加强对其的改进。
参考文献：
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建构主义教育学篇5
关键词：建构主义；幼儿教育；科学教育。
建构主义是20世纪80年代以来兴起的一种具有广泛影响力的认识论和学习理论，该理论认为学生是知识意义的主动建构者，学习过程是一个意义的建构和生成过程，新知识也是在学习者的原有认知图式基础上逐步生成的［1］。它强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，明确指出学生是自己知识的建构者，只有学生才是学习的唯一主体［2］。
一、以培养科学兴趣为主的幼儿科学教育目标。
科学兴趣是指对科学的好奇心和求知欲，以及由此生发的亲近科学、体验科学、热爱科学的情感。幼儿阶段是培养孩子科学兴趣的重要时期，对于幼儿来说，兴趣是促进他们积极主动探索的内部动力，浓厚的科学兴趣能使他们开动脑筋，积极地思考问题，提高主动建构的自觉程度和创造力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中科学目标也明确提出：引导幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲。”［3］因此，激发和培养儿童从小学科学，爱科学，用科学的兴趣，是新一轮幼儿园课程改革的要求，是幼儿科学教育的主要目标。由此可见，《纲要》的科学领域的目标正体现了建构主义价值取向。虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》已经颁布了将近十年，然而，在教育实践中，依然存在忽视科学兴趣的培养问题。具体表现在：一是科学教育形式单一，注重讲解。二是科学教育资源有限。三是内容过于书本化，难以引起幼儿兴趣。幼儿教师要充分领会建构主义价值取向，激发和培养幼儿的科学兴趣。
第一，以“形式”激趣。幼儿的年龄特点决定了幼儿科学教育形式必须丰富多样。在每个学期，教师要根据内容确定不同的教育形式，观察、参观、科学小游戏、饲养、种植、科学实验、科学阅读等互相结合，让幼儿通过多种形式了解身边的事物，发现身边神奇的科学现象，培养他们对科学的兴趣。
第二，以“环境”激趣。教师可以充分利用环境资源来培养幼儿的科学兴趣：一方面利用园所资源，在教室内设计科学角，提供大量的探索材料，供幼儿探索；在园内开辟饲养角，动植物角等，让幼儿观察动植物的变化，认真做好观察记录。另一方面利用社区资源，带领幼儿走出幼儿园，亲近大自然。 将社区大自然作为课堂。带领幼儿去社区的草坪采摘野菜，去蔬菜基地观察无土种植，探索植物生长的奥秘。
第三，以“内容”激趣。幼儿对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲，关心和爱护周围环境，这些积极的态度和精神能引发幼儿的科学探索行为，维持幼儿的科学探究活动。因此，除了利用环境资源，教师还可以从幼儿的思维特点以及幼儿的生活经验出发，精心选择科学内容，着眼于幼儿身边的科学现象，为幼儿选择可见、可闻、可触摸、可操作的自然物和科学现象，便于幼儿从周围物质世界中获取直接经验或生动形象的具体知识，产生积极探索的兴趣和欲望。
第四，以“心理”激趣。建立一种平等的探究学习关系，为幼儿提供心理安全的探究环境也是激发和培养幼儿科学探索兴趣的一种方法。幼儿在探究的过程中，难免出错，在他们出错时，不要急于批评和制止，而应该对他们进行真诚询问，耐心倾听，认真观察，支持幼儿的各种想法和做法，实行教师与幼儿，幼儿与幼儿之间的相互平等的合作，评价，使幼儿获得继续探索和成功的自信。安全的心理环境不仅可以进一步激发幼儿的科学探索兴趣，也促进了幼儿探索精神与合作精神的培养。
二、以亲历探究为核心的幼儿科学教育过程。
探究亦称为发现学习，是指幼儿在学习情境中通过观察、操作等方法自己发现问题，搜集数据，形成解释，获得答案并进行交流、检验的过程。科学本身具有探究性的特性，就决定了探究是幼儿学科学的基本方法。而且“儿童是天生的科学家”，幼儿对他们周围能接触到的事物有着强烈的探究欲望，充满了好奇心和求知欲。以幼儿亲历探究作为幼儿学习科学的方式和手段，不仅可以激发他们的好奇心、求知欲，让他们体验探索发现的全过程，也能够培养他们初步的创造力及批判思维，对幼儿科学素养的培养具有重要意义。
因此，相较于科学知识，“科学教育更重要的是让儿童通过科学探究的过程，在获取知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力。”［4］幼儿科学教育的过程应以幼儿的亲历探究为核心，让幼儿在教师的指导和引导下，通过主动地发现问题、体验感悟、实践操作、表达交流等探究活动，主动建构科学知识、获得科学素养的过程。那么，幼儿科学教育过程如何实现以幼儿的亲历探究为核心？
（一）教师要积极鼓励幼儿提出问题。
“问题”是探究学习的源泉。“只有既适合于学生又有意义的问题才能产生有所收获的探究活动。”［5］因此，在幼儿科学教育中教师要鼓励幼儿大胆提出问题，激发幼儿的探究兴趣，充分调动幼儿参与科学活动的积极性。不会提问、不敢提问是教育实践过程中普遍存在的问题。为此，教师可以从幼儿观察的兴趣点、联系幼儿的生活实际或针对幼儿身边及时发生的现象或事情来创设探究的问题情境。用问题情境引发幼儿提问后，教师还要通过暗示、示范、建议、设问等手段来引导幼儿去探寻解决问题的方法，积极支持幼儿解决问题。
（二）教师要积极支持幼儿亲历探究。
亲历探究就是亲身经历探究过程。动手操作是是幼儿亲历探究的一个关键环节。然而在教育实践过程中许多教师没有充分认识到亲历探究对幼儿学科学的重要意义，总是以自己的一家言抢占了幼儿的探索时间，或者以讲解代替探究，严重影响了幼儿的积极性以及科学教育的效果。
儿童的思维是从动作开始的。听会忘记，看能记住，做才学会。教师要积极引导幼儿探究，幼儿有了“做”的机会，才有自主学习的空间［6］。科学教育的主要目的是引导孩子关注科学、积极思考、主动探究，在获得正确知识的同时，更重要的是培养孩子的探索精神，因此在科学教育的过程中教师应当少说，而让幼儿多做，支持幼儿亲历探究，为幼儿创造广阔的思维空间和活动空间，引导幼儿多方面、全方位地探究问题，而不是由老师直接告诉答案。法国的“动手做”
倡导“让儿童按照科学家发现知识的过程进行学习”。这正是建构主义的价值取向的充分体现。
（三）教师要积极支持幼儿获得探究的完整体验。
真正的探究是幼儿积极、主动、充分地与客观事物或现象相互作用的过程。因此教师需要鼓励幼儿亲历探究，支持幼儿获得探究的完整体验。一个完整的探究过程，应该包括以下几个必要的环节和要素：
1.观察发现，提出问题。幼儿运用各种感官对事物和现象进行细致观察和操作，进而发现问题。幼儿有了疑问和问题，并产生想寻求答案的愿望，主动探究才进入了真正的准备状态。
2.猜想和假设。幼儿用已有的经验猜想和解释。它为幼儿认识的主动建构，即主观原有认识与客观物体和事实相互作用，提供了可能。
3.形成问题的解释。儿童根据收集到的证据，学习推理、预测，找到事物的属性、现象的因果关系或其他的解释，形成对问题的解释。
4.交流探究结果。幼儿通过图画、记录表等，与同伴或教师分享探究结果。交流是儿童探究后的自然流露。幼儿通过整理自己的记录，学会描述自己的发现结果。
教师只有支持幼儿经历这几个必要的环节，帮助幼儿获得探究的完整体验，才能真正实现以幼儿的亲历探究为核心的幼儿科学教育。
三、以过程性评价为主的幼儿科学教育评价。
过程性评价是建构主义理论指导下的科学教育提倡的一种评价方法。所谓过程性评价最早是指对所确定的方案的实施过程进行的评价，为方案的制定者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题［7］。
教育领域中的过程性评价是指判断和分析学生学习过程是否朝着既定的目标方向顺利有效地进行，以便及时调整教育教学方法，优化教育过程，它是在教育过程中持续进行的评价。
在幼儿科学教育中，过程性评价既是评价方法，也是教学过程中的一个环节，贯穿于幼儿学习的始终，其目的是诊断教学与学习中出现的问题，促进幼儿在原有基础上的发展。由于幼儿的科学素养是在探究过程中逐步形成和发展起来的，故在进行评价时，不能简单的看待幼儿探究活动的结果，而要将评价贯穿于探究活动的始终，尤其要重视幼儿在探究过程中的情感体验。值得一提的是，目前在幼儿园广泛运用的成长档案袋法也是一种可以在科学教育中借鉴的过程性评价方法。教师可以利用成长档案袋，融过程与结果为一体，描绘幼儿的科学活动过程，记录了幼儿的科学活动轨迹，展示了幼儿的科学探索能力、理解力、创新力的成就和进步，为幼儿、教师以及家长就幼儿的科学素养提供交流的平台和依据。
总之，建构主义作为幼儿科学教育的目的的价值取向，体现了幼儿主体性，鼓励幼儿运用有意义的方式，在教师创设良好的情境中，通过探究的方式，建构自己的科学知识和经验，激发幼儿爱科学、用科学的情感和态度，从而提高幼儿的科学素养。
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建构主义教育学篇6
论文关键词：建构主义；学习观；教育观；情境性教学
一、建构主义定义
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
二、建构主义的学习观
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展以供以后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
学要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习，即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激一反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
三、建构主义的教学观
建构主义者对学习和教学提出了许多新的见解：由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，还应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。
交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。
在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂，而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始，即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则人手。在教学中，首先选择与学生生活经验有关的问题，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。之后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。
学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。
初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在作业中学生只要将他们所学的东西按原样再生出来，为此，初级学习的内容主要是结构良好的领域。建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。其中教学途径之一就是随机通达教学。它认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例(变式)，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。
建构主义教育学篇7
【关键词】教育学教学问题建构主义改进措施
教育学是当前师范类教育重要的专业基础课，也是师范性质学科的核心课程。对于教育学专业化发展来说，以人才培养为目标的教育规格及质量，更对学生的教育素养提出新的要求。为此，本文将从建构主义理论入手，从教育学的课程教学困境来分析教育学的教学地位，并从教学改革视角来探讨如何促进教育学的课堂效率，如何改进教学方法，如何将学生对教育学知识的获得作为教育工作的首位。
一、当前教育学在课程实施中面临的困境及问题
教育学的开设与实施在改善教师职业素养上发挥了积极的作用，然而，随着教育改革进程的不断深入，对于教师专业化趋势更加明显，教育学在教学中的困境及不足也相继显现，主要表现在：一是在学科日趋多样化的今天，教育学的课时相对受到压缩。从教育科学的发展及研究的深入，教育学的成果不断涌现，一方面丰富了教育学学科教学领域的知识体系，使得教育学更具教育价值。然而在课程规划上，随着大学阶段教育类专业课程的日趋复杂，教育学自身的课时已经受到影响，课时压缩是当前教育学教学的首要难题。也由此提出了一系列的疑问：教育学应该如何定位？教育学的知识如何表现？什么是最有价值的教育学知识？等等。二是教育学在学科地位的构建上始终处于从属地位。教师职业是培养具有专业素养的教育人才，而对于现实教育情境中的管理者、教师及学生来说，如何从专业学科的地位上来确立教育学的正式性，一直是当前学科发展面临的困境。有人认为教师应该具有一专之能，只要拥有某方面的知识就可以了;更有人认为用其他学科知识来取得教育学课程。如上种种都给教育学的学科专业性带来冲击。三是教育学在教学内容上过于脱离教育现实实际。教育学是对当前教育理论和教育实践的总结，在教材建设上，主要从学科理论及实践领域上凸显教育成果，而在教育现实中，由于不能触及现实具体的教育问题，往往存在“隔着靴子瘙痒”的脱离感，也给学生造成了不好的影响。四是在教学方法上，重教不重学。教学方法是课程讲授的关键，也是提升学科教学效率的关键。在传统的教育学课程教学中，教学方法显得单一，即便是多媒体技术的应用也只是对粉笔的替换，未能从教育理论的深入浅出中增强学生的好奇心。由此带来的教学困境，不仅限制了教育学的发展，也使得教育学陷入更大的教学窠臼。
二、建构主义理论及在课程教学中的典型作用
建构主义是课程构建的重要理论，也是对传统教学模式的革新。在知识的认识上，建构主义更加强调现实假设与解释，知识并非是现实的客观反映，更多的是对问题的归结与整理。在认识不断深入的过程中，对于具体的解决问题的方法来说，知识不是简单的工具，而是通过对具体的情境来对知识进行加工和再创造。同时，在建构主义学习观上，学习活动不是由教师完全传递给学生的，而是由学生自己通过对学习环境的构建来形成知识的过程。学习过程更加关注学习者自身的思维和认知结构，并强调学习者自己对客观世界的解释与理解。在知识的接受面前，每个个体都是积极的，每个个体都应该从知识的自身体验中来养成。另外对于建构主义的学习者来说，学生是课程环境的必要参与者，学生不能是被动的接受知识，更是对知识的主动建构，需要从学习者自身的经验积累和对外部信息的理解和加工上，逐步形成自身对知识的理解，从而构建其知识的意义。教师只不过是教学过程的呈现者，在引导学生参与学习中促进学生对知识的认识和掌握。
三、建构主义理论对教育学的教学改革创新
由建构主义理论来认识教育学教学问题，并从建构主义中来改进课程教学方法，转变教学思路，创新教学方法，深入开展教学评价，以真正发挥教育学对学生的影响及触动。
（一）建构主义强调教育学应该教什么
教育学作为对教育理论的总结与应用，多年来在实施中一直难以科学定位。从教学内容上，教育学在教授中应该传授那些基本理论，应该培养学生的那些教学技能。事实上，对于在较短的课时范围内，如何平衡好教学任务与教学目标的关系，笔者认为，教育学应该从学生对相关教育理念及理论知识的掌握上，形成对教育学最起码的获得能力。在探讨教育工作的职业素能上，一是需要学科知识，教师所应具备的特定学科的专业知识;二是条件下知识，对教学中所用的心理学知识;三是实践性知识，能够从教学过程中来提升课堂教学效率，改进教学成绩的相关知识，如教师的外在智慧，学识及能力等。学科知识与条件性知识是显性的，形式化的，而教师的实践性知识则是内隐的，难以从表象来判断的。对于条件性知识与实践性知识，都是教师岗位所必需的基本知识，也是构建教师职业的基本素能，这些知识的习得和养成都需要从科学的行之有效的教学策略中来全面的调控，以便于学生能够全面掌握。在现实教学中，对于教育学教育素养的培养通常是渐进的，尤其是职前的师范教育，多从教师岗位特征及岗位要求上来锻炼学生的职业素能。这就给教育学的教学创新带来了新的问题，无法从教育学所涵盖的知识、理论、方法等方面来反映教育活动，也无法揭示教育活动的本质及规律，缺乏对师范学生的有效教育和理论指导。建构主义理论从知识的养成上，体现了人类对智慧的追求和培育过程，也从对个体的精神、人格建树上获得了新的促进作用。正是基于此，建构主义要求：任何知识都是相对的、不确定的，是时刻处于不断的变化和生成中的。因此，从知识的教学与实践中，应该首先明确知识的内容及解决现实问题的作用，帮助学生认识教育学知识的变革与发展，教育学的教学内容要从研究成果中体现时代特色，并能够从时代中不断调整、更新和完善。可见，对于教育学课程设置来说，一方面要体现学生的知识、经验和兴趣，还要与时展相适应，能够从个体对知识的理解上加深对教育情境的认识，使其能够转换为实践性知识。
（二）建构主义强调教学应该如何落实
学习的过程不单是教师对知识的传递过程，更多是学生从自身的经验上来重新认识和编码知识，以重新构建对知识的理解。也就是说，对于知识是需要从学习者自身的理解上来形成，离开了学生的自主性，教育活动就失去了其真正意义。建构主义强调学习者的自身经验，也从对个体的知识建构中来强化经验在认知中的积极作用。建构主义理论将个体的学习与对知识的理解，与个体的经验为基础，并逐步推进学生从知识的记录中获得对认知的更新与完善。不同的人因自身经验的差异性而表现出不同的理解力，这也是在课堂教学中，要结合学生的特定情况，尊重学生的经验差异，能够实现因材施教。其次，在课堂教学方式的引入上，可以从情境教学中来营造学习氛围，如案例教学法的引入，可以围绕特定的事件来展开探讨，鼓励学生从案例教学中寻找问题解决的思路。案例教学法的引入能够拉近学生对现实的理解，能够从学生的知识经验中获得能力上的训练，增强学生对教育教学实践的具体本领。需要强调的是，在案例教学法中，应该注意：一是对案例的编制上要结合现实，不能凭空杜撰;二是要把握事件的典型性，能够从事件中引导教师、学生从思想上、知识点的学习上，反映相应的问题，给予积极的启示;三是体现事件的具体性，能够从事件的静态描述和展示上，既要增强趣味性又要融入事件的发展规律;四是表现出时代特征，能够结合当前教育现状，从反映现实的场景中来展示教学实践，增强学生的临场感，发挥学生的主动性，改进课堂教学操作性。
（三）建构主义强调对学生学习共同体的促进
建构主义在学习中一方面强调学习情境的构建，另一方面从个体与个体的交流中，注重对学习共同体的促进。学习的本质是基于特定的场景来进行知识对话的过程，也就是说学习具有社会性。个体在对世界的认识上，需要从与他人的合作与交流中来建构知识体系。课堂教学是学生营造共同体的良好载体，也是帮助学生从交流中增进才干的有效途径。在教学实施中，将学生进行分组并组建相应的学习共同体，让学生从中能够相互学习、相互交往，实现不同个体的学习目标。在相互协作中切磋与探讨，在相互影响中探究与互补，逐步促进学生知识体系的系统化构建。需要说明的是，对于学习共同体具有如下特点：艺术各成员都能得到尊重和理解;二是教师并非权威，而是理性的参与者、引导者;三是各成员在思想上、见解上保持开放性与独立性。
四、结语
建构主义理论强调认知的科学性，对于教育学在教学实践及改革来说具有重要的指导价值。建构主义尊重学习者的主动性，并从教师的自身定位和功能发挥上，对学习者在知识建构中应该主动的学习，能够结合自身的知识经验来实现对知识结构的同化、使其赋予特定的意义，并成为教学过程的中心，而教师则是帮助学生实现自主学习，引导学生从知识建构中促进学生能力的养成。
参考文献：
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建构主义教育学篇8
关键词：建构主义教育理论；英语口语；教学研究
新课程改革背景下，人们对认知学习理论的认识不断加深，它在我国教育改革以及发展中有着至关重要的作用，特别是建构主义学习理论的引入，使得我国的教育理论更加的完善，同时也为我国目前正进行的新课程改革提供了很好的理论依据。长期以来，人们都不明确构建主义学习理论对英语口语教学的影响，这在很大程度上限制了教师教学效率的提升，不利于学生的全面、健康发展。本文在分析新时期影响英语口语教学的因素的基础上，提出了如何将建构主义应用于英语口语教学中的相关措施，希望能给相关教育工作者一定借鉴。
一、建构主义学习理论的起源及其发展
瑞士哲学家、心理学家皮亚杰提出了著名的认知学习理论，作为认知学习理论的一个重要分支――建构主义学习理论越来越受到大家的重视。皮亚杰曾经在研究儿童认知发展的过程中提出，“认知”是一种在以主体已有的知识和经验为基础的前提之下，对新知识进行主动建构的过程。普遍认为，认知过程经历三个阶段，即同化、顺应和平衡。“同化”是指个体能够把外界所提供给的新知识、新信息同自己原有的认知结构进行整合的过程；“顺应”是指个体将外界新知识、新信息进行整合之后，使自己原本的认知结构发生变化，并且渐渐适应外界环境的过程；“平衡”是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态过渡到另一个平衡状态的过程。这三个过程互为基础，每一个阶段都是建立在之前的阶段之上，一步一个脚印地使人们的认知过程更为紧密。构建主义学习理论更进一步揭示了学习过程中的认知规律，通过对该规律的进一步认识，能够使人们更加准确地掌控学习的过程，遵循学习认知规律，能够大大地提高学习效率。
二、当前影响英语口语教学的因素
1.学生方面的原因
建构主义学习理论认为：“学生是学习的主体”，由此可见学生在学习中的重要地位。改革开放以来，中国经济社会实现了迅猛发展，随之而来的，教育目标也不断倾向于“使人人有学可上”，不仅仅在初等教育阶段大力实施了义务教育，也在普及高等教育，因此，采取了“高校扩招”这一政策。高校扩招的政策自实施以来，使得更多的人能够步入高等学府，接受高等教育。这样的转变有益处，也有坏处。一方面高校扩招能够使得更多人接受高等教育，给予了更多人实现梦想的机会。另一方面，高校扩招为了使得更多的人得到入学的机会，就不得不降低录取的标准，这就使得高校生源的水平普遍下降。很多教师也反映，目前高校学生的英语能力也确实随着高校扩招而降低了，学生英语基础的降低使得教师的英语口语教学变得更加的困难。
2.教师方面的原因
我们上文提到了传统教育给高校的英语教育带来的阻碍，此外，应试教育在中学阶段也给学生的学习带来了阻碍，在高校阶段也同样如此。随着高校的扩招，学生的水平普遍下降，而社会的就业压力越来越大，社会对人才的要求也越来越高。在这样的情况之下，社会用人单位以及高校不得不用一系列的考试作为衡量人才标准的重要指标。比如说大学英语四、六级成为学生大学必过的考试，通过这样的考试来证明学生的英语水平。而社会用人单位在招聘人才的时候也以是否过四、六级作为一个筛选的标准。因此，教师在授课的时候，就比较偏向于考试层面，更多地去强调词语、句型、语法等，也可能注重于培养学生的听力。
除了环境导致教师的教学重点远离口语教学之外，教师本身的教学方法也是影响英语口语教学的一大因素。传统教学观念对我国的教育影响早已根深蒂固，要实施教学改革并不是一朝一夕就能完成的事情，目前，很多教师虽然意识到了素质教育的教学理念，也意识到了学生在教学中的主体地位，但是在具体的教学课堂上，很多教师依然成为整个课堂的主体，老师是知识的输出者，学生则是接受者，“满堂灌”是整个课堂教学的“特色”，教师与学生之间沟通与交流的时间很少。这就不必说与学生进行口语训练了，学生不仅仅在课堂上没有开口说英语的机会，那么在日常生活中要求学生说英语更是不可能的事情。
三、如何将建构主义教学理论应用于英语口语教学
建构主义教学理论填补了我国教育理论的空白，传统英语教学中，教育教学更多的倾向于向学生灌输知识，而忽略了对学生认知规律的认识。对于英语口语教学来说我们更是缺乏经验，以下将讨论如何将建构主义教学理论应用于英语口语教学当中，相信这样的教学实践能够使得我国的英语口语教学实现一个大的突破。
1.树立学生学习英语口语的自信心是前提
“学习者的自我感觉，对学习会产生重要的影响。”建构主义的教学理论如此认为。换言之，即是树立学生学习英语口语的自信心对学生的学习效果具有很重要的意义。如果学习者在学习的过程中能够拥有积极的学习自信心，那么学习者就会在学习过程中不断地产生浓厚的兴趣和需要，从而产生积极的学习体验，这样的积极体验又能够反过来赋予学生学习英语口语的自信心，从而形成学习过程中的良性循环。但是，如果学习者在一开始就缺乏学习的自信，认为自己没有办法达到预定的目标，学习者在整个学习过程中就会感到焦虑、紧张，整个学习的过程对于学习者来说就是煎熬的过程。
2.打造扎实的语言功底是基础
建构主义教育理论的核心就是“建构”，即是注重学习者对知识的主动探索和对所学知识的主动建构。通过学习者对知识的主动建构，能够将新知识与原有知识进行一个新的组建，即我们所说的“同化、顺应和平衡”三个阶段，通过这三个阶段的构建，学习者就能够将新的知识完全转化为自身知识体系的一部分。我们可以看出，建构主义学习理论重视学习者的主体作用，在具体的课堂教学中强调以学生为中心，尊重学生的主体地位。由此可见，学生的原有知识结构对新知识的接受具有非常重要的作用，因此，教师要注重为学生打好基础。扎实的语言功底是学生学习更上一层楼的坚实保障。要为学习英语口语打好基础，首先，教师要引导学生积累大量的词语、句型，初级阶段，要求学生大声地朗读和背诵这些词语和句型，不但可以起到积累的作用，还能够训练语音、语调等，更能够增强学生的口语连贯、表达流畅等能力。
3.为学生创造口语学习的语言环境
对于语言学习来说，特别是对于口语学习，语言环境是非常重要的一个因素。建构主义教育理论也认为，学习者只有在真实或类似于真实的情景中，才能积极有效地建构知识。因此，教师要为学生创造积极的口语学习的语言环境，这样才有助于学生学习口语。首先，在课堂上为学生创造课堂语言环境。课堂学习是学生进行语言学习的主要环境，也是学生接受知识效率最高的时间。所以，教师在课堂上应该尽可能地为学生创造语言学习的环境，比如说，教师上课尽可能地采用英语授课，尽可能地与学生用英语交流，让学生养成用英语思维听课的习惯。
就建构主义教育理论在英语口语教学中的应用可以看出，建构主义学习理论是一个客观的、具有实践意义的学习理论，在我国进行教育改革的关键时期，该教育理论的应用能够使得我国的教育改革取得意想不到的进步。总而言之，善用构建主义学习理论，不仅仅能够使得我国目前的英语口语教学实现一个大的突破，还能够使得我国的教育理论更加完善。
建构主义教育学篇9
【关键词】建构主义；多媒体教学；听力
一、引言
在英语专业听力教学中，教师和学生疲于花费大量时间完成各式练习，却往往收益甚少。听力教学的传统模式为听录音—讲解答案—再听录音，学生在课堂上被动地听，完成练习，而没有积极主动地参与活动。在这样的传统教育方式下，教师是课堂活动的中心，其把扮演的角色仅仅是操作手。教学活动简单枯燥，教学效果低下。这种费时低效的现象多年来得不到有效地解决。
然而，“随着信息理论和认知学习理论研究的深入，听力理解过程被看作是积极的信息处理过程”（苏远连:2002）。现代化的多媒体教学设备条件的不断改善，使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。与此同时，多媒体教学为提高教学质量带来的一系列改革，转变了传统的教学模式，根据建构主义教学理论打造以学生为课堂活动中心的教学模式。
“无论多么出色的教师都不能代替学生学习，学习终究是学生自己的事情”（孔惠洁、李志荣：2002）。在建构主义理论的指导下，多媒体教学成为学生根据自身情况，调节学习步伐，最终达到学习目的的有效途径之一。
二、建构主义教育理论
建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义教育理论要求建立新的学习环境。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。威尔逊（wilson，1996）认为，建构主义的学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持”的学习环境。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。现实问题为学生提供了发展更深层次、更丰富的知识结构的可能性。学习者能够通过互相交流，相互协作学习获益。也就是说，在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。
当然，建构主义还强调学习效果的评估。学习的质量是学习者建构意义能力的重要指标，而不是学习者重现教师思维过程能力的指标。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学生在建构意义的过程中，主动搜集并分析有关的信息和资料，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果教师能在教学过程中帮助学生协作学习，一方面让学生独立思辨并做出判断，另一方面可以让学生组成学习小组，内部之间进行讨论和争辩。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
建构主义教育理论对教学环境的要求以及对学生自主完成意义建构的过程，在多媒体教学条件下能够促进学生达到学习效果。因此，在现代教学条件下，英语听力教学可以走出费时低效的传统教学模式。
三、多媒体教学的优势
传统的听力训练一般采用播放录音带的方式，但是这种听力训练有很多不足。录音带经过多次播放容易变得音质模糊，影响学生听音效果。教师上课是录音带的倒带和快进实践不易掌握，常常浪费上课时间，学生也容易烦躁。另外，录音带资源有限，往往不能满足听力训练的需要。
然而，语言的学习不同于其他学科，是一个长时间习得的过程，语言学习需要连续性、大量信息的输入和真实的语言环境。也就是说，语言学习强调实践性。“语言学习是一个潜移默化的过程，语言是一种生存和学习的工具，语言只有在实际使用中才能真正掌握。在一个无法使用外语的环境里学外语，大量实践是提高外语水平的根本保证。这一事件过程的主体是学生，教师不可能代替”（束定芳：2004）而多媒体能够通过视频、音频同时刺激学生，以多种学习资源组合的形式，创造真实的语言环境，使他们成为实现学习目标的学习过程的活跃参与者。通过多媒体教学设备，能在课堂学习中触发学生多种感官体验形式，潜移默化地培养学生的英语思维。
学习的魅力在于师生间的交流，同学之间互相合作、互相竞争，多媒体教学的目的之一就是促进和深化这种交流，使同学之间和师生之间交流更顺畅。这也就是多媒体教学的另一个优点。这一优点更是支持了建构主义的学习观，在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。多媒体教学更好地支持了学习小组的活动，帮助小组成员理解各人的不同角色，并包容不同的或有冲突的观点。
四、基于建构主义教学理论的多媒体听力教学
多媒体设备条件的发展使得建构主义教育理论得到广泛应用，英语专业听力教学也是如此，教师可以将教学实践和建构主义理论联系起来，提高听力教学的质量，具体的应用方法如下：
1.听前讨论：在听材料之前，利用多媒体把学生分成几个小组，每一小组针对某一听力材料，教师也可以实现将材料中出现的关键词或具有文化意义的词汇及短语给出，学生则可通过学习词汇、查阅背景知识以及分析联系题目中给出的问题，对材料的内容进行预测。学生可以运用集体的力量和智慧，搜集于听力材料可能有关的材料，然后确立材料可能的中心意思。
应特别注意的是，有时听力材料的内容并不是学生理解的障碍，学生有时候完全能听明白材料的内容，但很难理解内容的具体含义。其问题在于文化背景知识的匮乏造成了理解上的困难，这是学生较难把握的方面。如果碰到这样的问题，教师应积极引导学生通过大量的图书资料，网上资源，及相关的音像制品学习并掌握文化差异的要点，熟悉中西方文化的不同，减少因文化差异造成听力理解困难的可能性。
建构主义教育学篇10
幼儿教育
主体
经验
论文摘要:建构主义学习理论的核心是教育要以学习者为中心,注重学习者经验的积累及能力的提高。这一理论为幼儿教育中定位幼师地位和确立幼教目标提供了基本的指导思想,实践这一理论,有助于幼儿教育质量的提高。
20世纪90年代以来,社会建构主义学习理论在西方逐渐流行,这被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义理论的基本思想为深化当今的基础教育改革提供了理论依据。本文试析建构主义学习理论的主要观点,并探讨这一理论在幼儿教育教学中的运用,以全面提高幼儿教育质量。
1建构主义理论的含义
建构主义理论作为一种新的学习理论,其内涵具体表现在以下几方面。
1.1知识观
建构主义的知识观关注的是学习者如何来建构知识,强调学习者不是知识被动的接受者,而是知识主动的建构者。建构主义者主张,知识并不是对客观现实的准确表征,不是问题的最终答案,而是一种解释,一种假设,它会随着人类的进步而被“革命”掉,并随之出现新的假设。也就是说,知识是由个体在一定的社会文化背景中,通过社会实践活动建构起来,即知识具有建构性、社会性、相对性、情境性等特点。为此,教育不应该是用科学家、教师、课本的权威来压服学生的过程,而是学生以自己的经验、信念为背景建构知识的过程。
1.2学习观
建构主义反对行为主义所描述的学习是“s-r”的过程,反对信息加工论所描述的学习是对信息的输入、存储、提取的过程,认为学习是学习者通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用过程而建构的,学习者以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码,建构自己的理解,原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变,学习是由新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。建构主义的学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是教学环境中的四大要素或四大属性。
1.3学生观
建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中和以往的学习中,他们已形成了丰富的经验,即使有些问题他们并没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往可以基于相关的经验,依靠认知能力,形成对问题的某种解释。所以教学不能无视儿童原有的经验,而要把儿童现有的知识作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长出”新的知识经验。
1.4教学观
建构主义理论认为教学不是简化环境,而是把所有的学习任务抛锚到较大的任务中,使学习者能够在复杂的环境中学习。为此,建构主义者提出随机通达教学和情景教学两种设计方法。随机通达教学,即对同一内容的学习要在不同的时间多次进行,每次情境都是经过改组的,分别着眼于问题的不同侧面,运用变式使儿童对概念获得新的多角度理解。这是一种自上而下、循序渐进的教学设计过程。情境教学主张教学应使儿童的学习在与现实情景相类似的情景中发生,创设真实的问题情境,使教学过程与现实问题的解决过程相类似。
2建构主义理论对幼儿教育的启示
建构主义理论为反思传统的教育提供了新视角,尽管这一理论没有直接提及学前教育的问题,但是透过这一理论,我们可以重新审视当今幼儿教育的有关问题,以提高幼儿教育质量。
2.1促进幼儿主体地位的发挥,使幼儿成为学习的主人
建构主义者主张,学习过程不是教师把知识单方面向学生灌输的过程,而是学生主动建构的过程。所以传统幼儿教育中以教师为本位,强调以示范-讲解-练习为主线的简单传承的教育模式应彻底被遗弃,取而代之的是建立一种以幼儿为主体,以引导-探索-发现为主线的教育模式。这就要求在幼儿教育教学实践中教师为幼儿提供一种动态的变化的学习环境,创设抛锚式的教学情境,并抛锚给幼儿,制造幼儿的认知冲突,激起幼儿自主探究的欲望。同时创设有利于教师和幼儿合作学习、相互交往的社会情境,通过操作、探索、对话、交流、讨论等多种形式实现学习中的自我建构、合作建构,实现新型的师流呼应的对话式教育关系。在现代幼儿教育实践中,这种强调幼儿教师“引”与“导”作用(即教师引发幼儿的认知矛盾,指导幼儿对新知识的思考和学习,使幼儿主动参与到教育活动中来)的观点,是以尊重幼儿、把幼儿当作学习和发展的主人而非被灌输者为前提的。
2.2促进幼儿身心健康地发展,注重幼儿经验的积累