儿童早期教育的意义篇1
关键词：儿童早期音乐教育意义
儿童早期音乐教育的重要作用表现如下几个方面：
一、音乐教育活动促进儿童获得情感的平衡、争强自信心
听音乐和歌唱会在很多方面影响儿童的情绪，它可以使儿童安静，也可以使他们情绪振奋。众所周之，音乐是除了语言之外促进人们相互交流、使生活丰富多彩的重要交流形式之一。“那些身心有某些缺陷的、竞争能力较弱的人们，由于缺乏相互交流的能力，在身体、精神和情绪方面遭受伤害时感到痛苦，于是使用音乐来帮助，恢复相互交流的能力，这就是音乐疗法的作用。”这是朱丽叶・亚当这位因音乐疗法闻名于世的英国著名的大提琴演奏家的理论，他的这个主张极具说服力。与此同时，当前许多著名的音乐家除了在音乐的音色、力度、时值、音高四个要素以外，从音乐的功能出发给音乐重新下定义，如美国的J默塞尔认为：“音乐是作用于人的，是为了提高人的生活而存在的辉煌的事物”。他还认为：“音乐像是连接社会和学校之间的锁链，音乐对于学校和社会来说是能给两者带来活动的非常重要的事物”。幼儿园的音乐活动正是儿童亲自参与集体和其他表演者直接面对面的交流，和小朋友、老师的这种愉悦的关系促进了幼儿对音乐美的感受，在长期幼教工作中的观察表明，儿童通过表现不同情绪的音乐，他们的情感世界变得更加丰富和深刻，在儿童表演、游戏时他们的自信心加强了，提高了应变能力，而且同时影响着其他科目能力的发展。
二、音乐教育活动培养了儿童的纪律性及对集体的情感
在音乐游戏的过程中，儿童之间的关系产生新的变化，游戏中需要更多同伴的合作，因而建立了同伴间的信任态度，游戏中需要服从游戏的规则、要求，因而培养了纪律性，在被小朋友选中的同伴时，他们形成了友谊。德国是一个十分重视音乐教育的国家，据德国《时代》周报1996年3月29日的报道，一份长期的科学调查报告证实了：通过学习和聆听音乐，学生变得更加守纪律，精力更加集中，学习效率有大幅度提高。
集体中对于那些能够按照曲调歌唱很好的儿童，给予尊重，而她们就成了很好的组织者，在游戏中儿童和教师的关系也更加密切，他们共同分享愉快，解决困难，游戏也使儿童和集体的关系产生了新的意义，他们很高兴和其他儿童共同表演，在这样的活动中培养了儿童对集体的情感。
三、音乐教育活动促进了儿童的智力发展、提高记忆力
虽然音乐教育强调的是情感方面的重要作用，但同时也包含了智力活动，在歌唱和游戏中自然结合，使儿童的认知能力，获得发展，歌词、曲调、动作都可以促进记忆里的发展，每个孩子观察、储存音乐形象的质和量是不同的，从记忆中提取一个音乐形象或完整歌曲的方式，往往又可能是一个单词的词语、动作或节奏就能够唤起儿童对整首歌曲的记忆，这是歌曲形式的记忆特点。因为音乐使右脑的活动积极起来，同左脑协调一致，增强巩固了记忆力，使人内在的集中了注意力。20世纪60年代，保加利亚的乔治・路扎诺夫，德国的杰汉尼斯、舒尔兹等人最先开始了超级学习法的研究，实验得出的结论是：以优美的音乐使左脑进入抑制状态得到休息后，人的记忆力是通常状况的2.17――2.5倍。再从近些年来众所周之的“莫扎特效应”实验中又一次证明了：聆听音乐，对空间―时间能力测验的成绩有显著影响。
四、音乐教育活动发展了儿童的想象力的思考力
儿童在游戏和角色扮演的活动中创造出想象的世界，丰富了儿童的想象力，当孩子们听到音乐进行想象会想出各种各样的、不同的“场面”，但是他们仍然有其“共同的认识”。比如，孩子们在听大提琴、低音提琴等低音乐器和大鼓强有力的演奏时，孩子们能够想象出“好像是大熊、大象等动物的行走等，并且非常高兴的通过身体的动作将音乐表现出来，这样就把握了低音乐器的音色、节奏等音乐元素，孩子们通过行动进行反应，同时加深思考，当他们演唱演奏时，为了要尽量使乐曲有一个完整的效果，在这个过程中就很好的启发了孩子们的思考力。
参考文献：
1、杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育［m］上海教育出版社，2000.3
儿童早期教育的意义篇2
一、均衡阅读教学理念产生的背景
均衡阅读教学理念的提出是在21世纪初，代表人物为普瑞斯利、韦弗和莫茨。此时的美国语言教育界呈现全语言衰落和拼音教学复归的局面，均衡阅读教学理念正是基于对几番起伏的“阅读战争”的总结与反思。
拼音教学是美国传统的阅读教学方法，其理论依据主要是行为主义心理学，即认为阅读学习以“刺激―反映”联结为基础。拼音教学强调对语言结构的掌握，将对语言最小部分的自动解码看作阅读和理解文本的前提条件。此种教学方法代表了“自下而上”的阅读教学模式，这种模式最明显的特征是关注教发音的技能、字形―声音知识、语音的组合和辨别语义。教学过程的重点放在清晰地教识词和解码技能上。[1]美国的儿童早期阅读教学一直沿用拼音教学，直到20世纪70年代全语言阅读过程学习观的提出。该理念认为，“语言是完整的，不是支离破碎的，不能被简单地分解为某种技能；语言技能和语言策略的学习是在完整的情景、真实的言语实践中形成的，语言经验渗透在全部的课程中；班级语言学习要与孩子的全部生活融为一体。”[2]全语言反对拼音教学将语言分割为语音、字母、词汇、语法等碎片，批驳拼音教学将儿童置于被动接受学习的状态，强调儿童在阅读过程中的主体地位及意义学习。全语言思想的理论依据主要是杜威的进步主义语言观，其倡导的是“自上而下”的阅读教学模式。在20世纪末，全语言思想成为了美国阅读教学的重要指南。然而，实施全语言教学的加州在1992年及1995年两次标准化阅读测验中名列全国之末，导致加州政府放弃全语言。至此，拼音教学卷土重来并再次占据上风。但纵观“阅读战争”的发展轨迹可以看出：全语言的兴起已揭示拼音教学存在的弊端，而全语言的衰落又暴露出其本身存在的问题。理论及实践的发展理应是一个螺旋上升的过程，解决全语言的问题不能靠采取拼音教学简单复归的方式。儿童早期阅读教学的理念需要在分析和批判中得以重构，均衡阅读教学理念正是在这种背景下应运而生。
二、均衡阅读教学理念的基本观点及实践方法
拼音教学过于注重解码技能，忽视儿童的阅读兴趣及意义理解；全语言教学虽改善了儿童的阅读态度，却对基础知识与基本能力重视不够。单纯强调全语言的阅读教学和单纯关注编码取向的阅读教学均走向了极端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《阅读教学法的应用――以平衡教学为例》中指出：成功的语言教学应该是将基本读写技能的教学、理解策略教学同全语言的读写环境相结合的一种平衡教学，这对幼儿园和小学一年级的儿童来说尤为重要。[3]
均衡阅读教学理念认为：儿童的阅读是通过对语义、语法、字形字音、语境、社会和场景以及他们自己阅读目的的意义创造而完成的；阅读教学需重视所有儿童的需要，应以儿童阅读过程和读写能力的发展水平为起点；阅读是一种社会性的活动，阅读练习的刺激物应该是真实的、不加控制并具有完整的意义；阅读教学应按整体―部分―整体的顺序进行，即先对阅读材料进行完整阅读，再指导儿童关注阅读文本，学习语言部分的功能；阅读的发展与书写和作文教学是整体教学的有机组成部分。“均衡阅读教学”理念代表着一种新的教学模式――综合性语言教学模式，该模式的特征是将阅读过程看作是“自下而上”和“自上而下”不断交叉的过程，即阅读既是语言处理的过程，也是阅读者已有知识的运用过程，是阅读者已有知识与阅读文本之间的互动过程。
均衡阅读教学理念在融合进步主义和图式理论的精粹之上，还参考了语言教学研究中最新的科研成果，并以此为基础制定了系统、详细的阅读测评标准。全美阅读研究小组的研究结论认为，有效的阅读教学包括：音位意识、拼音法、流畅、词汇和文本理解教学，教师准备与理解策略教学，教师教育与阅读教学，计算机技术与阅读教学。其中最为突出的是确认了音位意识教学能够帮助儿童阅读学习，强调其在儿童阅读教学成效中的重要作用。[1]均衡阅读教学理念最常见的实践方法就是在交互式的教学情境下融入语音意识的训练或直接的音位意识教学。
三、对我国早期阅读教育的启示
均衡阅读教学理念的提出完整地呈现出美国早期阅读教学的发展轨迹：从最初的单纯注重基础知识与基本技能到强调意义学习及阅读者的主体性，再到吸取两个学派的精粹并以最新的科研成果作为实践探索的支撑及依据。我国早期阅读教育起步较晚，理论与实践均处在探索阶段，均衡阅读教学理念对我国早期阅读教育的发展具有如下重要启示。
1.制定科学、具体的阅读测评标准
美国语言教育界注重对儿童阅读心理机制及阅读阶段特点的研究，其中S・n・Chal等人提出早期读写结构包括有关读写的早期概念性知识、有关读写的早期程序性知识和语言能力建构等三个成分；《康州阅读成就蓝图》将儿童应掌握的阅读能力分为识词技能的基础能力、准确识词的能力、阅读流畅技能、词汇能力、阅读理解能力几大维度。基于对儿童阅读过程的深入研究，美国语言教育界制定出科学、具体的阅读测评标准，将儿童阅读状态考核维度集中在语音认知、语法认知、视觉―空间能力和工作记忆等几个方面[5]，并针对不同年龄阶段儿童的阅读水平提出相应的具体要求。反观我国的早期阅读教育，有关儿童阅读心理机制的研究尚不够深入及系统，难以为阅读教学实践提供有力的理论依据；另外，阅读教学目标大多属于纲领性的指导原则，欠缺明细的说明，尤其缺乏不同年龄阶段儿童所应掌握的阅读技能的具体要求，致使教学实践的针对性不强，影响了教学实效。
当前，研究儿童早期阅读过程的心理机制，掌握不同年龄阶段儿童的阅读水平，以科学研究成果为依据制定具体、详细的阅读标准，是我国早期阅读教育亟待开展的重要工作。儿童早期阅读与读写发展过程的基本特点、儿童阅读相关知识、识字水平和故事理解水平的关系及其年龄发展特征，以及语音意识与早期阅读能力的相关性研究，均是制定阅读测评标准的基础性研究，有待理论研究者进一步深入探索。
2.采用以阅读为中心的整合教育模式
我国传统阅读教学的基本特征是注重双基，与美国拼音教学的理念接近。但美国自进步主义运动以来，尤其在全语言盛行之后，已基本解决了教育民主化问题。教育界已普遍接受了意义是语言的核心，儿童的发展是教育实践的前提，全语言已完成了对美国阅读教学基本观念及基本状态的革新。我国虽在20世纪末引入全语言的教育观念，但对全语言所蕴含的进步主义语言观尚缺乏深刻的理解和真正的落实。早期阅读教育大多局限在正式教学活动范围，对整合的理解也仍局限于综合各领域内容的狭窄视野。因此，我国早期阅读教学实践首先要摆脱局限于单纯学科范式的教育内容和方法框架，倡导多维整合的早期阅读教育。美国教育实践中普遍采用的以阅读为中心的整合教育模式具有较高的借鉴价值。
此种阅读教学模式将早期阅读的本质特征界定为儿童在真实的生活情境中为了真实生活的目的而与书面语言进行互动，主动寻求和建构意义的过程。[6]以阅读为中心组织各类活动，将阅读教学渗透于日常生活活动、游戏活动、各领域教学活动中；不断开放阅读的视野与范畴，将早期阅读与儿童的生活融合在一起，将静态阅读与动态阅读有机结合，促使课堂阅读走向生活阅读。
3.注重儿童视觉阅读能力的培养
均衡阅读教学理念在对儿童阅读过程研究的基础上，确认语音意识尤其是音位意识是影响阅读成效的重要因素。在阅读标准中设定了针对语音意识的多项具体要求，在教学实践中则采用音位分离、音位一致、音位分类等多种教学方法，有效地促进了儿童音位意识的发展。这种注重阅读过程研究、解析阅读成效影响因素的研究思路值得肯定和借鉴。同时也应看到，汉语与英语是特征各异的两种语言，我国早期阅读教育应把握汉英两种语言的差异，分析影响汉语儿童阅读成效的主要因素并以此为依据采取有针对性的教学策略。
英语是一种表音文字，而汉语是一种表意文字。两种语言特性上的差异，使得阅读成效的影响因素不甚相同，尤其表现在认识词汇所必需的基本技能上。作为表意文字的汉字具有图形特征及以形表意的特点，一个汉字包含的视觉信息量远远多于一个英语单词所含有的视觉信息量。已有研究指出：在最初的汉字识别中，汉字更可能通过视觉特征进行识认；汉语儿童的视觉技能在其阅读和读写能力发展中的作用显得更加重要。[7]图画书是我国早期阅读教育中常用的阅读材料，理解图画书中的图画所传递的意义以及体察图文在传递意义时的差异均需要具有专门的视觉阅读能力。而视觉阅读技能的增长既为关注文字及其关键信息提供了前提条件，也有利于汉字视觉解析及表现水平的发展。从图画整体属性再到内部各对象关联的阅读策略可直接迁移至汉字视觉解析过程；对图画各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于儿童对汉字部件的判断及掌握汉字构型。因此，我国早期阅读教育应重视图画书教学的价值及作用，并在实际教学中将视觉阅读能力的培养作为主要的教学目标之一。教师应帮助儿童掌握看懂图画所需的阅读技能，包括对图画整体属性的感知，对图画动力学的了解以及对图文关系的认识三个方面；与此同时，逐步建立有关汉语的文字意识及初步概念，促进儿童早期阅读及读写能力的发展。
参考文献
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[6]余珍有.日常生活中的早期阅读指导.学前教育研究[J]，2005（1）.
儿童早期教育的意义篇3
【关键词】 早教知识；儿童保健；儿童发育；效果
作者单位：472000 河南省三门峡市第三人民医院儿科随着社会的不断发展、人们生活水平的不断提高，早期教育逐渐走入人们的视野，其主要是指根据婴幼儿的主要心理和生理发展特点与规律，通过组织各种有目的、有计划的教育活动，促进婴幼儿智力发展，为其健康人格的养成奠定良好基础。0～3岁是现代儿童早期教育的开端，也是早期教育的重要阶段，此阶段是儿童大脑发育最快的时期。所以，在儿童大脑发育最快、可塑性最强的时期给予其有效的几次，增加儿童大脑内神经元突触的数量，最大限度的发挥其智力潜能［1］。为了更好的分析早教知识对儿童发育的影响，为了更为科学和有效的制定本社区的早期教育方案，从而促进我国儿童早期的发展，我社区特组织并开展了本组研究，现做出具体的研究报告。
1 资料与方法
1.1 一般资料 本组研究的主要研究对象为我社区的100例健康儿童，其中，男52例，女48例，所有儿童均为身体健康的儿童，其在出生时均无缺氧、窒息、抢救室以及缺血性脑病等，且所有儿童在出生之后均无惊厥史。儿童在进行研究时的年龄为2～32个月，平均为14.5个月；儿童的智商发育为70～110之间，平均智商水平为90.8；体格检查结果为。对所有的研究对象进行随机分组的相关处理，使实验组和对照组的儿童人数均为50人，两组研究对象的基本资料经过统计学软件的分析和处理之后，显示无明显差异，继而进行本组研究。
1.2 教育方法 在实验组，为每个研究对象建立基本的成长档案，从其出生之后的2～3 d开始对其进行nBna的基本检测和检查，从而使儿童的家长能够较为科学和全面的掌握儿童的行为能力，进而对实验组的儿童开展早期教育。在新生儿出生后的第1年，每个月对儿童进行定期跟踪的检查，第2年和第3年的跟踪检查时间分别为每3个月和每4个月一次。跟踪检查的具体内容如下：研究对象的体格发育情况、神经系统发育情况、营养状况、智力发育状况以及疾病的防治等。以鲍秀兰教授的0～3岁早期教育大纲要求为依据，并结合每名研究对象的不同发育和实际状况，为其制定出适合的、具有针对性的早期教育训练计划，具体包括：语言训练、动作训练、认知能力训练以及社会的交往训练等。将上述的训练内容打印出交给儿童家长，并指导儿童家长在家庭中对儿童进行适当的训练。
1.3 统计学方法 本组研究所得出的所有研究结果均经过统计学软件，即SpSS 16.0的相关分析和处理，当p
2 结果
实验组和对照组儿童在体格发育的主要指标，包括身高和体重的比较方面差异无统计学意义（p>0.05）；实验组和对照组儿童在智力方面的差异具有统计学意义（p
3 讨论
儿童的体格发育受到多方面综合因素的影响，例如遗传、疾病以及营养等。随着现代生活水平的不断提高，家长越来越重视儿童的体格发育，并关注起饮食结构以及疾病的防治，从而保障了我国儿童的体格健康［2］。本组研究的结果显示，实验组和对照组儿童在体格发育尚无显著性差异，由此提示，将早教知识融入到儿童保健中对儿童的体格发育并不会产生较大的影响。
人类的大脑是在环境的影响之下不断发育和完善的，换而言之，只有通过不断的学习，人类的大脑才能够趋于成熟。人类在刚刚出生时，大脑必须要人类大脑是在环境影响下发育完善的，也就是说是在通过不断的学习过程中而成熟的［3］。所以，为儿童提供最佳学习和生活环境，有助于其早期脑细胞的发育。另外，婴幼儿时期是人类一生中大脑发育最快的一个时期，在此时期中如果能够结合儿童心理学的发展和特点，为儿童提供较为丰富的感官刺激，并为其提供最佳的语言环境，锻炼其社会适应能力和认知能力，则有助于刺激其心理发育，从而使儿童的脑部潜能得到发展，提升智力水平。国外有关儿童早期教育的研究结果显示，儿童认知能力的发展与其早期教育有关［4］。而本组研究的研究结果也显示，实验组儿童的智力水平明显高于对照组儿童，二者之间的差异具有显著性。
随着我国医学模式的改变，为了更好的使孩子们适应社会发展的需求，家长们在最求子女身体健康的同时，更加关注起认知能力、语言表达能力以及社会交往能力的发展。然而，家长在对子女身心关注的同时，却并没有意识到早期教育的重要性。基于此，加大早期教育的宣传力度，并将早教知识融入到儿童保健中，使儿童家长了解到早期教育的重要价值，从而快速的促进我国儿童的身心发展、提高我国的人口素质。
参 考 文 献
［1］ 陈淑新. 婴幼儿早期教育效果分析. 中国妇幼健康研究， 2008，19（5）：413414.
［2］ 鲍雪梅. 早期教育对婴幼儿心理发育影响的探讨. 齐齐哈尔医学院学报， 2007，28（18）：21912192.
儿童早期教育的意义篇4
关键词：婴幼儿早期教育智能水平门诊
中图分类号：R174文献标识码：a文章编号：1004-7484（2011）06-0187-02
为了探讨教育和干预对婴幼儿智能发育的影响，从2008年11月开始，我院婴幼儿保健门诊开设了开始婴幼儿早期教育咨询服务，通过对100名婴幼儿提供早教服务，取得了较好的效果，现总结如下：
1资料与方法
1.1一般资料
2008年11月至2009年11月在我院婴幼儿保健门诊建档的婴幼儿共计546名，其中接受早教咨询的共计100名，我们在同期未接受早教咨询的436名婴幼儿中选取100名年龄、性别、家庭背景、出生评分、父母文化程度等情况和接受早教咨询婴幼儿组相近的婴幼儿作为对照组，接受早教的婴幼儿作为观察组。
1.2方法
12.1对照组婴幼儿保健方法：按照我院对儿童保健的规定，所有建档儿童每3个月进行一次儿保，监测体格发育状况并评价、营养指导及疾病预防，同时增加每三个月一次的智能评分监测。
1.2.2观察组婴幼儿保健方法：在对照组婴幼儿保健方法的基础上，进行针对性的早期教育，具体内容和方法如下：
1.2.2.1建档婴幼儿均进行首次行为神经测试：这一测试结果是为门诊医生和家长了解幼儿的行为能力，门诊医生并根据测查结果制定婴幼儿所需相关训练计划，并指导家长按照计划对新生儿实施视觉和听觉方面的刺激训练。
1.2.2.21个月后，建档婴幼儿通过基本的试听刺激训练后，由早教医师进行一对一指导服务，给家长示范一些对应有大运动和惊喜运动的训练方法，指导家长对孩子的认知能力、交往能力、语言表达能力及生活自理能力进行训练，并根据每名儿童的自身特点，向家长提供详细的智能训练指导意见和计划，指导家长实施家庭训练。
1.2.2.3门诊配备适量适宜的适龄的书刊、益智玩具、画报，交会家长使用这些玩具以及介绍家长阅读相关的书刊，使家长的家庭训练做到理论和实际相结合，受到练好的训练效果。
1.2.2.4做好家长的培训工作：对婴幼儿的早期教育工作，大部分内容是由家长来实施的，因此，家长对早教内容的理解，对早教效果起着至关重要的作用，因此我们对孩子参加早教咨询的家长每周进行一次讲座，主要内容涉及智能发育规律与如何开发小儿潜能等知识。
1.3评价标准：
所有婴幼儿均每三个月测试一次智能，连续观察一年时间。测试方法和标准采用中科院心理研究所制定的标准化婴幼儿智力发育量表。测试婴幼儿的观察智力发育指数（mDi）、心理运动发育指数（pDi）[1]。
1.4统计学处理
计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，且以p
为有统计学意义。
2结果
结果见表1。
表1两组婴幼儿的智力发育指数、心理运动发育指数统计
组别n第3个月第12个月
mDipDimDipDi
观察组100105.21±4.33102.21±4.33110.32±5.17105.21±4.33
对照组100101.24±5.0198.44±4.23105.56±4.45102.09±4.20
由表1可以看出，两组儿童的mDi和pDi在经过三个月和12个月的保健指导后，均得到一定程度的上升，但两组比较，观察组儿童的智力发育水平较对照组更好，两组比较差异显著，有统计学意义（p
3讨论
随着社会的不断发展，对人的各项能力要求越来越高，智力发育水平成了衡量人的技能水平的重要指标。在整个人的成长发育过程中，0-3岁是其脑发育最为关键的时期，这个期间，大脑具有很强的可塑性及代偿功能[2]，如果在此期按照科学的方法给予良好的刺激，不仅对其大脑和神经的发育有很好的促进作用，同时还能加快其大脑和神经的成熟，且还会对儿童以后的成长产生持久的良好影响[3]。早期教育是基于对大脑发育规律研究的基础上，形成的一门对0-3岁儿童进行大脑发育和神经发育科学促进新兴技术[4]。因此根据儿童生长发育规律，采取科学方法进行早期教育，可以使婴儿脑潜能得到及时、全面、健康正向的发展。对婴幼儿自身、家庭、社会具有重大意义，值得在所有儿保门诊推广应用。
参考文献
[1]范存仁.CDcc婴幼儿智力发育测验手册[Z].北京:中国科学院心理研究所,1998:1-50.
[2]王桂香,刘晓红.婴儿早期实验研究[J].中国优生优育杂志,2004,(10):4.
儿童早期教育的意义篇5
【关键词】儿童早期教育；婴儿；生长发育；影响；分析
文章编号：1004-7484（2014）-02-0727-01
随着生活水平的提高，人们对儿童早期健康及教育的重视程度越来越高，对儿童保健提出了新的要求。以往儿童保健仅仅停留在量身高、称体重和听心肺的一般检查上，现代儿童保健是一项综合，包括健康教育、营养干预、早期教育、疾病预防、体格检查等多方面内容。家庭是儿童保健的基础，促进婴儿健康成长，提高人口素质是儿童保健的目的[1]，本文将分析儿童保健对婴儿生长发育的影响，为促进其身心健康发展提供理论依据，现将分析结果总结如下。
1资料和方法
1.1临床资料随机抽取2010年6月――2012年6月在儿童保健门诊定期体检的满月婴儿157例，将其分成实验组85例，对照组72例。实验组中，男55例，女30例，日龄30-50d不等，平均日龄37.5d；对照组中，男33例，女39例，日龄31-51d不等，平均日龄37.3d。对比两组婴儿的性别、日龄、身高、体重，未见明显差异，p>0.05，认为无统计学意义。
1.2一般方法经157例婴儿家属同意，为对照组进行常规儿童保健教育，定期测量婴儿听力、身高、体重，为实验组进行儿童早期综合发展指导教育，对婴儿的体格发育情况进行评价，了解其中的偏差和问题，检查儿童身高、体重的同时，对其精神发育情况进行检查，了解其竖头情况、抬头情况、肌张力情况，若发现问题，给予纠正，此外，家长应在在医师的指导下预防并治疗儿科常见疾病[2]。
1.3判断标准保健教育12个月后，调查两组患儿的营养性疾病发病率（包括养性贫血患病情况、维生素D缺乏性佝偻病患病情况）、神经心理行为发育（包括个人社交、语言、精细动作、大运动和适应性等内容）、体格发育情况（包括身高、体重），从以上三方面对比两组保健教育的实际效果。
1.4统计学分析与157例满月婴儿相关的数据资料，借助SpSS11.0（StatisticalproductandServiceSolution[3]）进行统计学录入、分析、处理，婴儿的营养性疾病发病率，用%表达，组间对比借助卡方检验；婴儿的神经心理行为发育与体格发育情况，用正负标准差表达，组间比较借助t检验。若p
2结果
2.1实验组与对照组婴儿营养性疾病发生率对比85例实验组中婴儿中，6例出现了营养性贫血，8例出现了维生素D缺乏性佝偻病，72例对照组中婴儿中，13例出现了营养性贫血，15例出现了维生素D缺乏性佝偻病，与对照组（营养性疾病发生率为38.89%）相比，实验组（营养性疾病发生率16.47%）婴儿的儿童保健工作效果更佳，经统计学处理，p
2.2实验组与对照组婴儿体格发育情况对比进行儿童早期综合发展指导教育12个月后，实验组婴儿的平均体重大于对照组，平均身长高于对照组，经统计学处理，p
2.3实验组与对照组婴儿神经行为发育评分对比无论是适应性、大运动、精细动作，还是社交、语言，实验组婴儿发育情况均优于对照组，两组差异存在统计学意义（p
3讨论
为了适应时代的潮流，儿童保健服务的体检次数更多，增加了心理发育指导内容，能够更加全面的对小儿的营养情况和喂养情况进行指导和评价[4]。在儿童早期综合以展服务中，可在很大程度上提高家长的保健意识，指导其合理喂养、增加婴儿辅食，增强其抵抗力，满足婴儿健康成长需要，加强婴儿的发育指导教育，提高家长对儿童智能发育的认识。为婴儿进行游泳抚触，可促进其骨骼发育，加快其体内新陈代谢速度。对婴儿进行营养干预与指导可在一定程度上降低其疾病发生率，婴儿出生14d后，需为其补充维生素D400iU，相关研究指出，让婴儿晒太阳可在一定程度上防止佝偻病，早期为足月儿补铁（日总量15-18mg不等），可在一定程度上防止小儿出现缺铁性贫血[5]。此外，从动作、听觉、视觉多方面刺激婴儿，可促进其中枢神经系统发育，刺激其发展语言，增强婴儿的语言表达能力，提高婴儿的智力水平，最终帮助小儿养成良好的适应行为与性格，全面提高儿童素质。
适当补充营养素，合理安排婴儿饮食，对其进行健康教育，可预防其出现营养性疾病，保证婴儿神经心理行为正常发育、体格正常发育。本文详细分析了儿童保健对婴儿生长发育的影响，为实验组婴儿进行了儿童早期综合发展指导教育为对照组婴儿进行了常规儿童保健教育，保健教育12个月后，从营养疾病发病率角度看，与对照组（营养性疾病发生率为38.89%）相比，实验组（营养性疾病发生率16.47%）婴儿的儿童保健工作效果更佳；从神经行为发育评分角度看，实验组高于对照组；从体格发育情况看，实验组优于对照组，两组差异存在统计学意义（p
综上所述，为婴儿应用儿童早期综合发展指导教育，可帮助小儿养成良好的适应行为与性格，全面提高儿童素质，在社会上应用儿童早期综合发展指导教育的方法具有积极的现实意义[6]。
参考文献
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儿童早期教育的意义篇6
[关键词]澳大利亚；《早期学习框架》；实施
[中图分类号]G619[文献标识码]a[文章编号]1004-4604（2013）10-0051-04
进入21世纪以来，澳大利亚政府十分重视幼儿教育在增强国家竞争力中的基础性作用，即幼儿教育是为国家未来发展提供人力资源储备的，因而致力于推行国家幼儿发展计划。
国家幼儿发展计划是一个系统架构，包括对幼儿学习课程、质量监管体系、专项支持制度、专业人力资源支持以及区域平衡发展和宏观调控与市场运营兼顾机制的建设等。由澳大利亚政府、州和地方政府、早期儿童教育机构以及研究机构合作开发，并由澳大利亚政府委员会于2009年7月2日签发的《早期学习框架》（theearlyYearsLearningFramework，eYLF，以下简称《框架》）则是国家幼儿发展计划中有关学习课程的规定。制定这个《框架》是为了帮助教育者为儿童提供机会以促使潜能开发的最大化，为他们的入学做准备，并为他们未来的学业成功打下基础，从而确保在全国不同地区实行一致且高质量的早期儿童教育。《框架》反映了澳大利亚早期教育改革在课程方面的最新动向，了解其理念、内容及实施，对于促进我国的早期教育改革有十分积极的意义。
一、《框架》的主要内容
《框架》认为，儿童的生活具有归属（belonging）、存在（being）和成长（becorming）三方面的特点。“归属”即承认儿童与他人是相互依存的，并且这种依存是界定儿童身份的基础性因素。“归属”是儿童存在和成长的核心，塑造着儿童是谁，将成长为谁。“存在”认可的是儿童当下生活的意义，而不仅仅把童年生活看作是未来的准备。“成长”反映的则是儿童在学习和生长过程中发生的重大改变，包括由诸多不同的事件和环境引起的身份、知识、理解、能力、技能、关系等方面的变化。
基于这样的儿童观，《框架》强调了儿童学习（children’slearning）的核心地位，注重儿童学习的动态性、复杂性、整体性和建构性，并从原则、实践和学习结果三个方面确立了早期儿童教育和课程决策制定的基础。
（一）《框架》提出的原则
《框架》在充分吸收当代早期儿童学习和教育的相关研究成果的基础上，提出了早期儿童教育课程制订的五大原则，以帮助儿童取得进步。
1.建立安全、尊重、互惠的关系
研究表明，当学习环境具有参与性、回应性和激励性时，儿童的学习往往能取得更好的结果。令儿童感到信赖的关系，能够为他们的探索和学习提供安全的环境，儿童会发展起自信心和自身价值感，逐步形成认可和尊重他人感受的意识，并积极与他人互动。教育者若能与儿童建立起安全、尊重和互惠的关系，将有助于儿童发展与他人积极互动的能力，了解自身对他人所负有的责任，理解学习过程中互信合作的重要，等等。
2.与家长建立伙伴关系
家长是儿童的第一任同时也是最有影响力的老师。早期教育者与家长建立伙伴关系，共同工作，将有效地促进儿童的学习。要想建立起真正的伙伴关系，早期教育者和家长应做到：尊重彼此拥有的有关儿童的知识；认清各自在儿童生活中扮演的角色及发挥的作用；互相信任、互相尊重、坦诚交流；分享各自的儿童观；共同参与决策。
3.对所有儿童持高期望且平等对待
致力于促进教育公平的早期教育者认为。尽管儿童的生长环境和能力水平存在差异，但所有儿童都有成功的可能。当儿童自身、家长和教育者对儿童的学习持有高期望时，他们的进步将最大化。因而，早期教育者在做出课程决策时应注重儿童的参与。与儿童、家长、社区以及其他服务机构建立起伙伴关系，努力探寻平等、有效的方式，以确保所有儿童有机会达到学习目标。
4.尊重文化的多样性
基于当代澳大利亚社会文化多元性的特点，《框架》强调课程设置应充分尊重文化的多样性，具体表现为：课程应尊重并反映不同文化背景下的家庭的生活、价值、信念和认知方式，教育者应保护儿童的文化身份，充分体现儿童的能力和优势，以激发生活在不同文化背景下的儿童的学习动机，增强他们的学习信心，并鼓励儿童了解彼此文化的异同，学习共同生活。
5.持续地学习并反思实践
反思性实践（reflectivepractice）是一种持续的学习形式，其目的在于搜集信息、获得启发，以支持儿童的学习。早期教育者应经常从不同的角度考察自身参与、经历的事件，检验隐含在其背后的理念。反思这样的理念是否合适，是否有其他更合适的理念能帮助自己更好地理解已观察到或经历的事件等。在这样一种研究实践、检讨效果、产生新想法的持续循环过程中，建立起一种专业探究文化。
（二）《框架》倡导的实践
《框架》倡导早期教育者要采用丰富的实践方式促进儿童的学习，提倡运用以下八种具体的实践方法。
1.整体教学法
整体教学法认为，人的心智、身体和精神是相互联系的，儿童的学习也是整体的。早期教育者既要关注儿童认知层面的学习，也要关注儿童身体、个性、社会性、情感等方面的发展。整体教学法还认为，学习是一种社会性活动，儿童、家庭、学校和社区之间应建立起相互联系的伙伴关系。此外，整体教学法亦注重人与自然的联系，注重培养儿童尊重自然、理解人与自然相互依存的意识。
2.建立应答性学习关系
早期教育者的课程决策和教育行动应建立在对儿童已有知识技能理解的基础上，关注每一位儿童的优势、能力、兴趣、文化传统和认知方式，以激发他们的学习动机和参与积极性。同时，早期教育者应把儿童不断变化的想法和兴趣作为课程决策的重要基础，通过开放性提问、及时反馈，激发儿童的思维、扩展儿童的学习。应答性学习关系的建立，需要教育者与儿童彼此尊重和信任，一起学习、共同决策。
3.游戏性学习
《框架》特别强调基于游戏的学习（play-basedlearning），认为游戏为儿童的学习提供了机会和支持性环境。儿童在游戏中能够提出问题、解决问题、验证想法、拓展思维、形成社会群体，并激发出学习动机。早期教育者在游戏过程中要扮演多重角色，使用广泛的策略，以鼓励儿童去探索、解决问题，推动儿童与他人建立起良好的关系。
4.有意教学
有意教学（intentionalteaching）是指教育者有目的地采取的教学行动。有意教学强调学习的社会性，认为互动和对话对于学习至关重要。因而，早期教育者应灵活规划教学内容，通过引发有价值的互动和对话促进儿童的学习，使用诸如示范和演示、开放性提问、推测、解释、参与分享和解决问题等策略来拓展儿童的学习，培养儿童高水平的思维技能。
5.提供丰富的学习环境
好的学习环境能够反映并丰富儿童的生活经验，对儿童的兴趣和需要做出回应，并能适应儿童不同的学习能力和学习风格。室内学习主要是支持儿童开展有关知识、方法、技能等的学习，户外学习，特别是自然环境中的游戏，则提供了大量在室内无法获得的学习机会。《框架》强调，教育者应鼓励儿童和家长提出自己的想法，共同创设学习环境。
6.促进文化能力的发展
文化能力（culturalcompetence）不局限于对文化差异的认识，更是一种对文化的理解以及与来自不同文化背景下的人们进行交流和有效互动的能力。文化能力包括：了解自己的世界观、形成对文化差异的积极态度、获取有关不同文化和世界观的知识、培养跨文化交流和互动技能。教育者应尊重和理解文化的多样性及其差异，把文化和家庭背景看作是儿童的“存在”和“归属”，并视其为在终身学习中取得成功的核心。
7.连续性的衔接
这里的衔接，既包括从家庭到早期儿童教育环境的转变，也包括从早期儿童教育环境到学校的转换。成功的衔接是家长、早期教育工作者和学校教育工作者共同的责任。早期教育工作者应与家长和学校教师密切合作，帮助儿童了解进入新的阶段后其身份的变化，确保儿童在转换中形成积极的角色意识，帮助儿童理解新环境中的常规和实践。此外，不同阶段的教师应共享有关儿童知识和技能方面的信息，以便使儿童的后续学习能够建立在此前学习的基础上，保证衔接的连续性。
8.学习性评估
儿童的学习性评估（assessmentforchildren’slearning）由计划、记录和价值判断三个连续循环的过程构成，早期教育工作者要通过搜集并分析信息，了解儿童知道什么、理解什么和能做什么。早期教育工作者可有计划地采用多种策略搜集丰富的、有意义的信息，记录儿童的进步，判断他们的知识技能水平以及所使用的学习策略，从而为做出更好的教育决策服务。
（三）《框架》规定的学习结果
《框架》提出了五项学习结果来体现早期儿童的学习与发展，分别是：强烈的认同感；与其周围世界建立起联系并为之做出贡献；有强烈的幸福感；成为自信、投入的学习者；成为有效的交流者。这里的每一项学习结果又细分出若干关键因素，每个关键因素说明的是，当该项学习发生时，教育者可以在儿童身上看到的变化，也就是儿童可达成的学习目标，并列举了促进儿童学习的教育实践的具体实例。当然，无论是学习发生的证据，还是促进学习的实践，都会因儿童和情境的不同而不同。因此，框架也留出了足够的空间以供教育者补充来自他们身边的案例。
《框架》认为，学习不总是线性的和可预测的。每个儿童会以多种不同的方式逐步达成学习结果。早期教育工作者在进行课程决策时应考虑儿童以及《框架》规定的学习结果两方面因素。此外，学习结果也受到四个因素的影响，即儿童当下的能力、倾向和偏好；教育者的实践和儿童的早期教育环境；家庭和社区的参与；整合各项学习结果的学习。
二、《框架》的实施
《框架》签发后，在澳大利亚得到了迅速推广，《早期儿童服务家庭指南》（Families’GuidetoearlyChildhoodServices）和《早期学习框架教育者指南》（educator’sGuidetotheearlyYearsLearningFramework）也随之出台。“社区儿童看护合作有限公司”还为澳大利亚政府开发了一套实践操作资源，以支持《框架》的实施。另外，每个州和地区都设立了“专业支持协调处”（professionalSupportCoordinators，pSC）和地方专业支持单元（theindigenousprofessionalSupportUnit），为实施《框架》的机构及工作人员提供培训和指导服务。除了地方性的培训和指导外，“早教澳大利亚”（earlyChildhoodaustralia）还为澳大利亚政府开发了全国性的“早期学习框架专业学习计划”（theearlyYearsLearningFrameworkprofessionalLearningprogram，eYLFpLp），为实施《框架》的机构和工作人员提供持续的专业支持。此外，“早期学习框架专业学习计划”还开通了在线互动论坛。以供早期教育工作者分享交流。来自全澳大利亚的高水平的早教专家和实践者均会加入其中，回答相关问题，或开展主题讨论以及全国性的工作坊活动等。
儿童早期教育的意义篇7
【关键词】保育；教学；养育；学习
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2007）02-0004-05
*本文为作者在世界学前教育组织（omep）2006年度工作会议暨国际学术研讨会上所作的报告。相关会议简介和“0~3岁儿童优质教育”研究项目简介刊登在《幼儿教育（教师版）》2007年第2期，期待大家的关注。
和大多数国家一样，在丹麦，早期教育与保育关系密切。在北欧国家，特别是丹麦，儿童保育以家庭为取向，旨在提升家庭的意识观念，为下层家庭的儿童提供保育和保护等社会服务。社会的是儿童的保育、健康和发展，而不是儿童的学习。幼儿园教师的职责是在儿童父母上班时负责在日托中心照看儿童。教师们认为丰富的环境和自主的活动会为每个儿童的全面发展提供最好的机会。因此，丹麦日托中心的教育已经发展为一种活动中心型的教育方式，游戏和审美实践活动成为最重要的儿童活动，通过这些活动，儿童的语言、想象力和社会交往技能都会获得长足发展。
丹麦《社会服务法》明确规定，日托中心必须以促进每个儿童的全面发展，培养一个健康自信的儿童为出发点，关心和支持儿童的社会技能和一般技能的获得与发展；提供可能促进儿童想象力、创造力和语言技能发展的经验和活动，并为每个儿童提供游戏、学习、运动、社会化以及观察周围环境的空间和机会；为儿童参与分享社会活动作好准备，帮助儿童发展独立能力和责任感；鼓励儿童理解文化价值，愿意与自然互动（Socialministeriet,1998）。
1998年，由于受有关儿童学习可能性的国际研讨的影响，一个颇为新颖且极富争议的术语“学习”被加入《社会服务法》中。“儿童参与的很多活动都含有学习过程。日托中心必须意识到在这些不同活动中可能包含的学习元素，对那些要求学习更多东西或学习新东西的儿童给予特殊关注。”（Socialministeriet,1998）“学习”这一术语的引进极富挑战性，因为它意味着丹麦幼教工作者必须放弃原有的以强调儿童的兴趣、自身活动和自然发展为特征的教育观念。
在丹麦，“学习”这一术语引发了一场大讨论：我们应该选择哪种方式？我们应该继续遵循儿童中心和游戏导向的传统路线，还是敢于转变方向，把学习看作是早期教育的一个部分，让教师发挥更明显的作用？为了超越仅仅是在家长工作时间照看儿童和通过创设安全环境来支持儿童发展的工作局限，有的学者认为不能把保育仅仅理解为照看儿童，关心儿童，也不能把教学仅仅看作是已有知识的传递，而是应该在强调儿童无学习压力的自主活动的同时，构建一种新的理论概念，进行新的实践，将保育和教育融合起来。“保教”这一术语开始出现，但其内容和定义还很不清晰。因此，本文试图将保、教、育、学等概念进行整合，建构一个清晰准确的新概念。
一、保育、教学与养育的融合
为了建立一个宽泛概念，我将教育或者教育学定义为关于保育、教学、养育现象的实践、反思和理论，以及它们可能产生的结果，即对儿童的健康、学习和发展造成的影响。保育、教学、养育虽然是一个融合的过程，但它们都有各自的目标（neuner,1965）。教学是一种有意识、有系统的组织和指导过程，它是儿童活动的基础。通过这种指导，儿童可以建构和获得知识与技能。养育也是儿童活动的基础，通过养育者有意识、有系统的组织和指导，儿童发展了个人的基本素养，如意志、道德、准则、态度、意识和行为。保育则是一种人与行为方式之间的特殊关系，一个人关注另一个人，并为另一个人提供服务，支持另一个人的健康发展。“保育是在身体上、精神上和感情上关心另一方的需要，致力于另一方的生长、发育，并恢复他的健康。”（Davies，1998）保育、教学、养育活动的概念区分对理解和计划教育过程大有裨益。然而在日常教育活动中，保育、教学和养育活动是整合在一起的。在教师的帮助下，儿童建构和掌握了知识与技能（教学过程），同时又形成了准则、态度等个人素养（养育过程），而保育又包含在教学和养育过程中进行。
二、学习的概念
与和教师相关的保育、教学和养育活动相比，学习是一个发生在儿童身上的过程，并被定义为个体变化的过程。儿童会通过各种活动进行学习，有些活动是教师发起的，有些是儿童发起的；有些学习过程是有意识的，有些是无意识的。然而丹麦幼儿园教师对学习的看法非常保守，他们把学习与学校取向的科目学习等同起来，同时认为儿童的学习方式是非常机械的。他们极端地认为，教就是告诉，学就是听讲。“学习”这一术语刚引进时，受到了许多丹麦幼儿园教师的排斥。需要澄清的是，学习并不是传授，而是个体改变自己的过程。
1.互动理解式学习
按照杜威（1960）的观点，儿童通过与周围的人和环境互动，获得了与学习等同的经验，于是变化就出现了。儿童通过活动和互动获得了经验，不断参加活动又可以帮助儿童重新组织和提升已有经验，这一过程就是杜威所说的经验重构过程。继承杜威的观点，列昂捷夫（1978）利用互动和理解来描述学习。列昂捷夫认为，主体通过自己在文化中的活动以及和他人的互动，不断改变着文化，因而也改变了自己。通过这个过程，儿童建构了主体与文化之间的链接，并且掌握了知识和文化准则。在这个过程中，儿童只有通过与成人和其他儿童的互动合作，才能成功掌握内部活动和外部活动，外在的行为水平才会转化为内在的心理过程，如情感结构和认知结构。所以，教育者在儿童的学习过程中必须扮演积极的角色，不是知识的传授者，而是儿童在学习和发展过程中采取个人步骤的支持者。教育者可以为儿童提供能够导入最近发展区的积极的学习环境，通过“指导性参与”与儿童互动，以鹰架的形式支持儿童的学习。
值得注意的是，儿童的学习与发展和社会、文化密切相关。也就是说，儿童虽然以主观的方式理解客观世界，但是也不得不接受现存的知识和准则，而这可能会引发儿童的某种反抗。
2.建构式学习
对互动理解式学习的批判，促使研究者再次引进了学习是理解性建构的概念。这种理论不再关注主体对文化的正确理解和把握，而是强调个体建构自身理解的可能性，认为学习者能够建构自己对世界的理解。
皮亚杰（1929）和其他研究人员建立了建构主义理论，认为儿童是一个积极的主体，他们创造或建构着自己的世界。因为个体想要理解周围的世界，所以他们通过心智活动来研究周围的文化，并因此建构出意义。通过这种方式，年幼儿童发明了自己的世界，尝试建构意义或者给他们的世界赋予意义。
一个来自尼泊尔农村地区的5岁男孩对飞机非常感兴趣。他画了一幅画，画中的飞机场里有许多飞机，几只山羊紧挨着跑道在吃草。教师觉得非常惊奇。通过与小男孩的对话，教师理解了小男孩的想法。原来他没去过机场，但从远处看到过在机场的前面有一片牧场，牧场里有许多山羊。小男孩就把不同的印象整合在一起，建构了自己对飞机场的理解。
皮亚杰的建构主义理论由于太主观而遭到批判。在某种程度上，这种理论不能帮助儿童掌握客观知识，并且强调儿童主观的、随意的理解。但是，皮亚杰认为在建构意义世界的过程中，儿童并不是孤立的，他在由成人塑造和安排的文化中扮演积极的合作者。皮亚杰强调儿童通过自我管理和自主活动来理解周围的世界。重要的不在于给儿童提供正确的答案，而是支持他们独立思考，建构他们感兴趣的问题。
3.情景化学习
皮亚杰和维果茨基都认为学习是通过儿童与环境之间的互动产生的。这种理解由于太个人主义而遭到批评。与他们不同，莱夫和温格提出了情景化学习的观点，他们认为学习产生于特定的情景并依附于特定情景，与实际社会活动密切相关（Lave&wenger，1991）。换句话说，学习是情景化的，因为认知是情景化的，产生于一种情景下的知识和技能并不能直接转化和运用于新的情景（Coleetal，1971）。
为了能够根据早期儿童的特点构建一种融合的学习理论，我建议将上述的所有学习观结合起来。因为5~6岁儿童的学习动机尚未得到发展，他们并没有意识到自己的活动，所以传授式学习在早期教育中应该处于次要地位，教师的职责应该是通过保、教、育活动激发儿童参与活动并进行学习的积极性。
三、保育概念的重新定义
为了能将保、教、育整合起来，并把它们与早期教育相联系，我着重从哲学和心理学角度来讨论并重新定义保育概念，从而把保育整合在教学和养育的概念之中。
1.保育概念的哲学取向
保育关系包括三方面的视角：养育者具有一种关心儿童的渴望（情感角度）；养育者观察儿童并思考他们的需要和发展可能性（认知角度）；养育者采取行动，照顾儿童（行动角度）。保育包含了情感的准备、认知的准备和行动的准备。关怀是一种一个人体谅并照顾另一个人的关系存在。为了支持和帮助儿童的健康、学习和发展，教师应遵循保育的理念，关注儿童个体，并且参与和采取相应行动支持儿童的发展。教师与儿童之间建立了一种特殊的关系，即关怀关系。
德国哲学家海德格尔把关怀定义为人类生活的所在，是生活的最终需要(Heidegger，1962)。关怀是对其他个体表现出的一种关心态度。美国教育家、哲学家诺丁斯强调关怀关系是一种关怀者与被关怀者之间的关系。“在这种关系里，每一方都能感受到对方。”（noddings,1992）在这种互动过程中，双方都作出了贡献。关怀者表达了一种关怀的态度，而接受者承认并接受了关怀。在关怀过程中教师的思考非常重要。“当我关怀时，我真正地去听，去看，去感受对方想要传达的信息。”（noddings,1992）教师运用他的关怀能力，关怀和理解儿童的动机、意愿和准备，并表现出相应的关怀行为。用诺丁斯的话来讲，关怀“并不取决于准则或原则，而是取决于理想自我的发展。它不仅取决于任何关于自我的理想，而且取决于某人对关怀与被关怀的最好记忆，以及与这种记忆相一致的理想。”（noddings,1984）
人是生活在与他人的关系之中的，这是一个基本的生活条件，关怀是生活的基本体现。在关怀过程中，关怀者并没有期望获得什么回报。在现实生活中，关怀者照料另一方是因为他看到了另一方的需求。萨特把诉求和自动帮助看作是美好生活的基础。诉求是一方对另一方的请求。“它是一种对共同行动的请求，不是在先前的团结中建立起来的，而是通过共同行动建构的。”（Sartre，1986）教师应该把儿童的诉求看作是儿童对教师的顺从。据萨特所说，这种诉求一直很有影响力，教师应该把它看作是来自儿童的“礼物”。
当教师把保育活动建立在这种哲学理解的基础上时，他就有可能把保育活动提升到超越在父母上班时看管儿童的水平，他能够把儿童当作平等的个体来看待，并去创造布伯所说的那种“我―你关系”（Buber，1965）。布伯把这种关系描述为一种鼓励他人作出最好表现的行为。通过这种关系，儿童会受到肯定。从长远来看，这种关系会支持儿童感受自我，并帮助儿童建立自尊和自信。
2.保育概念的心理学取向
哲学观主张与儿童建立亲密的情感关系和理解关系。而从心理学角度看，教师必须以一种充满爱和关怀的方式与儿童互动，才能提升保育质量。依恋理论认为人类都有一种依恋行为，因而有对关怀的需要。按照鲍尔比所说，对某人依恋意味着在某种特殊情境下有接近某人并与之接触的倾向。在早期与重要养育者（父母和教师）的互动中，儿童有了第一次接触他人的经历。通过这样的体验，儿童创造了一种“自我”“他人”以及彼此之间的关系模式。实证研究表明，儿童对重要养育者（父母和教师）的依恋质量影响着儿童的社会情感发展和与他人的社会性互动。
安全型依恋的学步儿常常充满好奇心，具有独立品质，经常去探索并理解周围的环境。相反，焦虑型依恋的学步儿则更具有依赖性，寻求外界的不断关注，缺乏好奇心和活力（matas,arend&Sriufe,1979）。在学前期，安全型依恋的儿童表现出较高的个人能力和社会交往能力，有较高的适应性，常常会受到同伴和成人的欢迎。相反，焦虑型依恋的儿童则表现出较低的个人能力和社会交往能力，自尊心较弱。这类儿童常常依赖他人，具有侵犯性和敌意，或者是封闭的、消极的和孤独的（Sroufe,1989）。心理学家认为，后现代主义对儿童的理解似乎低估了儿童早期互动和建立安全依恋的重要性，这一理念把现代儿童看作是一个有能力而富有适应性的儿童（Sommer,1998）。研究表明，儿童对教师的依恋质量影响并满足了儿童从早期互动中获取互动模型的需要。另一个重要的研究结果是，教师似乎对儿童与同伴的社会交往能力的发展有着重要的影响，比母亲的影响还要大（Howes,mateson&Hamilton,1994;Howes,Hamilton&phillpsen,1998）。这可能是真实情况，因为儿童与教师的关系不仅为儿童的个人发展和社会性发展铺平了道路，而且一个具有关怀和体察心的教师会为儿童提供示范，儿童可以从中学会关怀他人。
四、一种新的教育学平台
对保育的哲学理解有助于教师重新认识人的素质，心理学观点则认为教师应该开展温馨的、具有移情作用的互动来支持儿童个人能力和社会能力的发展。然而，两种观点都局限于互动的形式而没有思考具体的互动内容，这种狭隘的关系性教学遭到了批评。为了提升关怀质量，人们不得不在教育学基础上将这两种观点加以整合。
把关怀放在一种教育学背景中，意味着将保、教、育三者进行融合。在关怀关系中儿童可以获得各种各样的经验，包括教师呈现的经验以及儿童自己获得的经验。关怀关系以教学内容为载体，内容可以是具体的话题和主题、课程中描述的问题，也可以是当天自发产生的问题和活动。
当保育和教育体系相联系并被描述为公共领域的一个部分时，保育已被置入教育情景之中。通常，保育被描述为母亲与孩子之间的关系。但是，用诺丁斯(1992)的观点看，保育在个人领域可以被表述为自然的/个人的关怀，在公共领域可以被表述为公共关怀。自然关怀常见于家庭之中和朋友之间，养育者与亲近和喜欢的人建立关系并与之互动。这种类型的关怀建立在爱的基础之上。在公共关怀中，专业性的关怀被形式化为保育。专业性的关怀关系也建立在爱的基础之上，但不同于父母与孩子之间的爱，是一种更博大的爱。这种把关怀和教育联合起来的方式是要关注儿童，给儿童表达的机会，倾听儿童并认真对待儿童，帮助儿童实现他们的想法和观点。
保教融合的理念在一些北欧国家的课程中已经有所体现。在挪威早期教育体系中，教育是个核心概念，它融合了养育、学习和保育（Sobstad，2005），这一点在挪威早期教育机构质量项目中也有表述。在芬兰，课程中明显使用了“把保育、教学和养育作为一个整体”的表述，并且强调，关怀和幸福感是儿童愿意关注其他儿童，愿意参与教育活动的基础（Stakes,2004）。瑞典的课程也主张开展“好的教育活动，把保育、学习和养育构建为一个整体”。瑞典学者帕拉姆琳和约翰森利用对一个日托中心的进餐研究，阐述了保育如何成为教学和养育整体的一个部分（pramling&Johansson，2001）。
挪威学者亨戴德的三维对话理论表明，教师与儿童之间的对话有三个不同的维度，它们不是分离的，而是相互联系的，幼教工作者要同时兼顾保育、教学和养育的职责。（1）在情感性对话中，教师和儿童共同进行活动。教师自发参与儿童的活动，与儿童愉快地进行亲密对话，同时还伴有身体的接触。（2）在扩展和创造意义的对话中，教师和儿童有共同的兴趣关注点，成为儿童生活世界中的旅行同伴。教师支持儿童对世界的理解，并给予儿童跨越现有理解的解释。（3）为了支持和引导儿童参与目标指向性的活动，教师设置的情景虽然具有更多的控制性和导向性，但是并没有接收和限制儿童的控制权和自。
为了促进儿童的健康、学习和发展，教师在与儿童的互动中必须提供三种相关的保育服务：（1）需要关怀。儿童有一些基本的需要，比如身体关怀的需要，被重视和被欣赏的需要，安全、平稳和依恋的需要等，教师需要建立一种热情而全神贯注的关系来满足儿童的这些需要。（2）养育关怀。教师支持儿童对社会准则、价值观、新的行动和行为的尝试。儿童会学习用一种可接受的方式与他人交往，从而获得社会能力。（3）教学关怀。教师帮助儿童理解并建构知识和技能。
在早期教育中，教师在与儿童互动时不得不同时兼顾这三个方面。仅仅爱儿童和有能力以全神贯注和尊重儿童的方式与儿童互动是远远不够的。教师必须思考和选择适当的教育内容来支持儿童的学习和发展。通过教育内容的选择，教师可以利用保育、教学、养育相结合的方式来帮助儿童应用和建构他们对世界的理解。教师应该表现出对儿童的兴趣，传递“我喜欢你”“我对你的经历很感兴趣”的情感，为儿童提供需要关怀；教师必须参与儿童的活动，并愿意提供建议和帮助，为儿童提供教学关怀；教师也应该给予儿童自主创造的机会，并支持儿童的自我表达，为儿童提供需要关怀和教学关怀；教师还应该为儿童提供养育关怀。通过教师组织的活动，儿童能够学习共同行动，学会表示对他人的关心，建立适合的规范和价值观。
对保、教、育融合的理论建构仅仅是一种工具，希望借此把早期教育从发展心理学的束缚和儿童不平衡的自我管理活动中解放出来，从而提升早期教育的质量。
integratingChildCare,teachingandUpbringing
StigBrostrom
(instituteofCurriculum,theDanishUniversityofeducation)
儿童早期教育的意义篇8
关键词早期教育发育商心理保健
doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2012.02.383
在社会的强大压力下，从小给孩子一个良好的成长环境已经成为全世界家长努力的目标，其中，孩子的早期教育便成为在生长过程中最重要的阶段。早期教育在是从人出生到小学以前阶段的教育。各种早期教育学校的设立也提高了早期教育的质量，并对孩子在成长以至今后的发展做出较好的指导。早期教育对幼儿的身体健康和心理健康所起的关键性意义，是如今社会比较重视的生长环节。我国国务院颁布的2001～2010年《中国儿童发展纲要》中，将发展0～6岁儿童早期教育作为重要的关注点[1]。一些国家也出现提前开始学习读、写、算，提前开始正式教育的探讨和实验。本文将通过早期教育的实验和现况调查资料的分析，来说明早期教育对孩子心理认知能力的重要性。
资料与方法
本研究儿童为2009年出生、进行常规的儿童保健，从出生年开始早期教育。实验组选取妇产科出生的小儿35例，对其父母开设早期教育讲座和多途径的知识获取，对照组其父母没有经过早期教育讲座和知识获取，只进行一般的指导。所选取的对象均为母孕期无特殊疾病，儿童出生无窒息史，孕周＞37周，体重正常，无高胆红素血症，无颅内出血病史，无营养不良，围产期均无高危因素。开始早教前70名儿童发育商，身体状况等一般资料无统计学差异(p＞0.05)。
方法：①对照组：妇产科室的35名儿童，待出生后情况稳定，均由父母带回家喂养，父母并没有经过早期教育的知识灌输。②实验组：接受和对照组相同的喂养模式，并对孩子开始早期教育。在新生儿出生后1星期开始，每个月对父母亲开始1次早期教育讲座，每3个月进行1次访问调查，必要时进行现场指导。使其更全面地了解新生儿的生理特点走向和行为能力。通过对父母的培训指导，使其掌握婴幼儿基础运动和精细运动的培养方法，培养孩子的行为能力、心理认知能力、学习模仿能力、语言表达能力和生活自理能力、交际能力等。根据各个幼儿的行为发展方向，并提供各种适龄的玩具、画报，实行家庭适时训练。
智能测验：1年后，根据随访调查结果，对两组幼儿的发育状况进行测评。测定标准参照中国幼儿多元智能量表。评定标准分为5个等级：≤69分为低下，70～84分为偏低，85～114分为正常，115～129分为聪明，≥130分为优秀。
统计学处理：用SpSS18.0软件进行方差统计分析，p＜0.05有统计学意义。
结果
3组幼儿发育商评价统计表由标准分级得出，见表1。
结果显示，父母经过早期教育讲座和知识获取的实验组得到更好的效果，对儿童的各方面发展有促进作用。儿童发育商(107.14±6.23)比对照组(95.41±5.73)高，比较有统计学差异(p＜0.05)。可见，有良好的早期教育，对儿童的语言能力、社交能力、适应能力和总发育商有很大的提高作用。
讨论
儿童智力的发展是阶梯式的发展，其中，0～3岁是儿童发展过程中最关键的时期，0～3岁是一个人的身体发育、智力形成、习惯培养、陶冶情操的重要时期，对他们今后的身心健康影响巨大。最初3年所处的环境，实际上塑造了婴幼儿的大脑，婴幼儿的早期经历的事越有意义，婴儿的成长过程中，越富有连续性和趣味性，婴幼儿的大脑神经细胞也就塑造得越精妙，这将影响他一生的学习能力及竞争能力[2]。
儿童早期教育的意义篇9
一、通过早期教育可以尽早补偿残疾儿童的缺陷
儿童的发展是指儿童成长过程中，身体和心理方面有规律地进行量变和质变的过程。身体的发展指儿童机体的生长（形态的增长）、发育（功能的成熟）；心理的发展指儿童的认识过程、情感、意志和个性的发展。学前儿童身体发展和心理发展是密切联系的，儿童年龄愈小，身体发展和心理发展的互相影响愈大，儿童身体上的某种残疾都会在一定程度上影响到心理的发展，如听力残疾会影响儿童理解能力和思维能力的发展。残疾儿童和正常儿童一样，他们的身体器官、骨骼、神经系统都处于发育阶段，其可塑性极大，只要适时地抓住这个早期阶段，他们的许多缺损，通过多种康复手段就可得到最大限度的补偿，尽早进行训练和教育，采取积极干预措施，进行听力补偿和强化言语教育，尽早训练耳聋儿童看话能力，就可以促使他们尽早学会看别人口型理解他人讲话内容，做到早发展、早康复、早教育，促使其神经系统和神经功能得到正常、健康发展，最大限度地减少听力残疾造成的影响。所以，学前残疾儿童的早期教育称为“抢救性康复教育”。研究表明，虽然早期教育不能消除儿童的残疾，但却可以使他们的残疾状况得到改善，残疾程度得到减轻，重建自信，找回自尊，慢慢地走出封闭的自我，能和正常人交往，这为他们回归主流社会奠定了坚实的基础。
二、学前教育可以使残疾儿童提高对外界环境的适应能力
残疾儿童的早期教育指在残疾儿童的学前阶段，按照心理发展规律和残疾的特点，在良好的家庭和社会环境的影响下，通过有益的教育和训练，以及医疗预防的措施，尽力挖掘他们的潜力，增进技能，使他们的身心能够得到最大限度的发展。帮助他们形成良好的道德品质，学到一定的文化知识，有些残疾孩子通过早期干预，甚至康复发展成正常孩子一样的水平。同样的道理，残疾儿童的学前教育也是越早越好。学前教育对正常儿童有重大影响已是毫无争议的事实，对残疾儿童就更为重要。“早期干预”作为重要措施的一种，一般是指对3岁以前的听力残疾儿童采取早期发现、早期听力补偿和早期听力言语训练的措施。要使听力残疾儿童与正常儿童一样能听会说，必须采取早期干预的手段，通过及早验配助听器或者植入人工耳蜗，及早给予听觉补偿，并进行科学的听觉言语训练，才能最大限度地减少听力残疾引发的障碍，促进他们平等充分地融入到主流社会。
三、学前教育可以使残疾儿童多方面发展
听力残疾学前教育运用科学理论和实践，通过规范化、标准化的手段，充分利用现代科学技术，抓住每一位听力残疾儿童的特点，尊重学生的人格，尊重学生独特的认知和需要，鼓励学生的点滴进步，让每一个学生享受到进步的喜悦。逐步对听力残疾儿童进行指点支持和强化语言及康复训练，经过大量的语言实践和严格的教育，使听力残疾儿童的语言水平能接近或达到健全儿童的语言水平，是一项功在当代利在千秋的重要措施。
（一）学前早期教育可培养听力残疾儿童对社会的适应性，扩大视野。在康复治疗的同时，及时对残疾儿童施以适当的教育，积极促进生理机能的重新组合，发展身体各种功能的代偿，最大限度地弥补听力残疾儿童的缺陷。
（二）学前早期教育注重对听力残疾儿童技能特长的培养。除了实施文化教育，可根据儿童不同的兴趣和爱好，开办舞蹈、绘画、手工等各种特长的培养班，学有所长，掌握一定的劳动技能。长大后，能够独立生活，自食其力，立足社会，服务社会，以减轻社会的负担。
（三）学前早期教育注重对听力残疾儿童的心理素质教育。对残疾儿童及时进行亲情安抚，尽快解脱不良情绪影响，消除心理障碍。重视品行教育，用爱心去换取孩子们的信任和爱戴，用温暖去启发他们的心灵，对于孩子的教育，要求心中有“家”，心中有“父母”，教育他们奉献爱心，学会尊重、关心、帮助别人，树立良好行为习惯并形成良好品德修养。
儿童早期教育的意义篇10
[关键词]和谐；发展；素质教育；多元化
【中图分类号】G641【文献标识码】a【文章编号】1007-4244（2013）12-172-1
从人类文明发展的历史看，21世纪将是生态文明构建和发展的世纪，而今天的婴幼儿将是承担这一任务的主力军。党的十六大提出了“形成全民学习，终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”的奋斗目标。要实现这一宏伟目标，培养出高素质劳动者和专门人才，形成全社会人人学习、时时学习、处处学习的新局面，关键就在教育。因此，社区教育、幼儿园教育、家庭教育（简称“三育”）在各自的教育领域如何和谐发展，如何合理互补，如何相互影响成了眼下急于研究的课题。
一、“三育”的定义及阐述
（一）社区教育。社区是一个区域性社会，是社会学分析社会结构的一个基本单位，也是社会发展的基本单位。同时，社区也是一个“特殊生活圈”。其特殊就在于它并不单单是人们休养生息的地方，同时也是人们通过终生教育、终生学习、学习做人、与时俱进地实现人的社会化的一个大学校。社区学校是社区教育的载体和手段之一，是实现终身教育的舞台。另外，社区教育是一种全员、全程、全面的教育理念，是终身教育理论的载体和基础。
（二）幼儿园教育。在我国，幼儿教育作为非义务教育，具有社会公益性、服务性，幼儿教育的发展具有广泛的社会参与性、地方性特征。幼儿到四、五岁时，脑会长至成人的三分之二，其精密的演化是一生中最快的阶段，最重要的学习能力，尤其是情感学习能力，也在这个时期得到最大发展。因此，在幼儿阶段进行正规系统的教育十分必要，这是奠定人生成败的基础。
（三）学前教育。学前教育是人类一个永恒的话题。教育内容不完整、教育方法不当、教育主题不明确是当前我国学前教育中存在的普遍的问题，加强和改进幼儿教育发展，对培养幼儿良好的行为习惯和道德修养具有重大的意义。幼儿学前教育是必不可少的，必须在社会、家庭、幼儿园等多方面的互相配合教育下才能达到的特殊工程。
二、“三育”的内在相关性
长期以来，我国社区教育偏重于理论的研究，实践刚刚起步，而幼儿园又普遍存在着注重本园幼儿的教育，极少关注社区儿童的家庭教育。社区机构普遍不重视早期教育，社区中的0―6岁儿童的家庭极少得到专门机构的教育指导，而0―6岁儿童中环境处于不利的弱势群体，特殊需要的儿童，流动人口子女的教育的问题更是刻不容缓。
《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿园作为早期教育的正规机构，有着其师资、场地等诸多的教育资源优势，支持和关注社区早期教育，使社区每个儿童都能享受平等的早期教育的权利，是幼儿园义不容辞的责任和义务。充分利用幼儿园在社区早期教育服务中的作用，开展以幼儿园为中心的社区早期教育，优化教育影响、减少教育浪费、提高社区儿童家长科学教育幼儿的素质与水平，加强家庭对儿童潜能开发及教育过程中的正面效益，面向社区，充分发挥幼儿园在社区早教服务中的作用，具有很高的现实意义和指导意义。
幼儿早期教育要吸引整个社区的参与，特别要激发儿童家庭和社区公众参与教育的积极性，帮助他们在参与中学习科学教育知识，使之能在社区教育中直接获益。儿童、家长和社区公众还应成为社区教育的实施者、管理者，作为此项工作的重要力量与教育者、各种社会中介组织和基层行政共同合作，保证社区教育的实施。随着经济体制转型，社区地位逐步得到增强。社区公众和居民逐步由单位人转向社会人、社区人。教育工作者、教职工及幼教机构等相关教育服务设施也逐步由单位所属所有转向为社区所有和共享，社区公众及社区幼教机构将逐渐增强对所在社区的归属感、认同感，成为社区生活和活动的主体，在社区建设和社区教育中将会发挥越来越重要的作用。社区公众的参与也有利于促进社区教育管理的民主化建设和社区居民自主自治，逐步形成“小政府，大社会”的管理格局。
幼儿教育的发展还要致力于建立依托社区、面向家庭、正规与非正规相结合的早期教育服务网络，对0-3岁儿童的教育与养护应予以足够的关注，并以弱势或困境儿童群体，如残障儿童、贫困儿童等为重点，为社区所有儿童及其家庭提供支持和综合。社区内托幼园所作为正规幼教机构，要增强社区认同感并树立为社区服务的意识，使自身成为社区幼教中心，在社区建设中发挥更大的作用。社区教育的开展将有利于形成并完善早期教育的社会支持系统，使儿童发展权利的实现得到切实而根本的保障，并能全方位地推动社区建设。
三、“三育”和谐发展的意义
传统教育评价是以考核知识定优劣的，是以驯服听话为尺度的。素质教育评价则是以幼儿的基本素质，包括身体，品德，知识，行为，态度和能力等多方面的因素，所以其评价是全面和客观的。因此，注重素质教育，就应该注重社区教育、幼儿园教育、学前教育的全面发展。素质教育的发展符合可持续发展的国策，可以实现教育与社会社区互为条件、双向互动的关系，使三者相互促进共同发展，实现人的发展与社会发展的统一，使教育获得发展的动力与活力，同时，也有益于整体优化的社会环境的建设。
参考文献：
[1]李沐明.幼儿教育词典[m].黑龙江：黑龙江科技出版社，1987.