校外培训的分类篇1
1、全面压减作业总量和时长。小学一、二年级不布置家庭书面作业，三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟。
2、课后服务结束时间原则上不早于当地正常下班时间。
3、学科类培训机构一律不得上市融资，严禁资本化运作。
4、校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训。
5、线上培训要注重保护学生视力，每课时不超过30分钟，课程间隔不少于10分钟，培训结束时间不晚于21点。
6、对现有学科类培训机构重新审核登记，逐步大大压减，解决过多过滥问题。
7、不得开展面向学龄前儿童的线上培训，严禁以学前班、幼小衔接班、思维训练班等名义面向学龄前儿童开展线下学科类（含外语）培训。
8、不再审批新的面向学龄前儿童的校外培训机构和面向普通高中学生的学科类校外培训机构。
9、严禁超标超前培训，严禁非学科类培训机构从事学科类培训，严禁提供境外教育课程。
10、各地不再审批新的面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构，现有学科类培训机构统一登记为非营利性机构。
11、线上培训机构不得提供和传播“拍照搜题”等惰化学生思维能力、影响学生独立思考、违背教育教学规律的不良学习方法。
12、严格控制资本过度涌入培训机构，培训机构融资及收费应主要用于培训业务经营。
13、将“双减”工作成效纳入县域和学校义务教育质量评价，把学生参加课后服务、校外培训及培训费用支出减少等情况作为重要评价内容。
14、课后服务不能满足部分学生发展兴趣特长等特殊需要的，可适当引进非学科类校外培训机构参与课后服务，由教育部门负责组织遴选，供学校选择使用，并建立评估退出机制。
校外培训的分类篇2
一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析
（一）评价模型的建立
2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所部级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。
培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。
表1 基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注
点的区别[1]
针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesismethodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesismethodologymsm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。
在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。
（二）实证分析
中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学部级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。
表2 实证调查结果
以中职部级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。
将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：
评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。
与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。
通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。
二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整
（一）评价主体的调整
尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。
转贴于
具体来说，在部级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即部级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。
（二）评价内容的调整
本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，部级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加部级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。
（三）评价标准的调整
作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与部级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像部级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于部级、省级和市级培训基地的标准，部级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。
三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较
（一）存在的普适性问题
1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。
2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。
3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。
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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。
（二）存在的特殊性问题
1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从部级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。
2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。
四、对策
（一）前提——将培训需要调研落到实处
培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。
（二）重点——理论与实践课程安排合理
现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。
（三）核心——采取更为灵活的校企合作
中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。
（四）支撑——建立专业化精英管理队伍
首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。
（五）关键——加快双师型结构队伍建设
对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。
（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定
各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。
校外培训的分类篇3
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校外培训的分类篇4
关键词农村教师校本培训研究反思
教师是教育事业发展的核心力量，教师培训是提升教师队伍专业水平的有效手段。近年来农村教师校本培训成为国内学者研究的热点问题，对现有研究进行梳理有助于我们准确把握相关研究现状、存在的问题以及未来研究的方向，为我国农村教师校本培训提供有益参考。
一、我国农村教师校本培训研究的历程回顾
我们以“农村教师”并含“校本培训”为检索主题，在中国知网共检索到212篇相关学术文章。以研究内容、发表时间和研究对象等为依据，对相关文章进行统计分析，将“农村教师校本培训”的研究历程大致分为萌芽发展期、反思建构期和深入探讨期三个阶段。
1.萌芽发展期（1999-2004）
1999年，国家《关于实施“中小学继续教育工程”的意见》首提校本培训的概念，并提出各中小学校都要制订本校教师培训计划，校本培训开始成为学界关注的热点问题，相关研究也逐渐增多，学者们开始对农村教师校本培训的可能性进行初步探讨。如肖成全分析了农村教师校本培训实施可行性[1]；侯正安则研究了在以县为主背景下，如何保障、评价农村中小学教师校本培训[2]。这一时期，学者们在借鉴国外及国内城区学校教师校本培训的基础上，对农村中小学教师校本培训的可能性进行了初步探讨，为后续研究创设了良好的理论基础。
2.反思建构期（2005-2010）
自2005年开始，学者们开始对农村教师校本培训进行专题研究。这期间的研究内容一方面是对早期的农村教师校本培训试验进行初步总结和反思，开始逐渐由最初的可行性探究，转入对培训方式、方法的深入研究。另一方面学者们也开始为构建农村教师校本培训体系寻找理论基础。如有的学者开始从“远程教育”或“三级教研网络”的视角探索构建新的农村教师校本培训体系。这一时期，学者们对农村教师校本培训的研究，着力从反思和建构两个方面探索农村教师校本培训的新策略。
3.深入探讨期（2011至今）
2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”，进一步激发了学界对于农村教师校本培训研究的热情。学者们开始深入探讨农村教师校本培训的内涵及发展方向。如有学者以“从关照群体到关照全体”为主题探索了校本培训的八个发展方向[3]；有学者深入研究了国内外校本培训模式，提出了5种农村中小学教师校本培训模式。当前农村教师校本培训的相关研究已经进入到了模式建构阶段，相关研究日益深入。
二、我国农村教师校本培训研究的内容分析
1.关于我国农村教师校本培训内容的研究
曾诚将农村教师校本培训的内容分为专业知识类、政治思想类、教育理念类、实践技能类、教研科研类和现代教育技术类等六大板块，认为政治思想类课程是校本培训的灵魂课程、教育理论类课程是校本培训的背景课程、专业知识类课程是校本培训的基础课程、实践技能类课程是校本培训的支柱课程、教研科研类课程是校本培训的关键课程、现代教育技术类课程是校本培训的重点课程[4]。有学者对农村教师校本培训的内容进行层级式分类，强调根据全体教师的共性和个性，设置“新课程教学基本理论、示范教学观摩、教学技能训练、自我研究教学、教学评议、教学研究等几个层级“菜单”[5]，教师根据自己所在的层次，选择适合自己的“菜单”。
2.关于我国农村教师校本培训目的和作用的研究
（1）我国农村教师校本培训的目的
学界普遍认为农村教师校本培训的目的主要有两点，一是通过校本培训，促进教师发展。农村地区的校本培训，以农村教师为主要培训对象。研究者认为，教师的专业发展主要体现在教师专业知识、教学技能、理论水平和道德素养的全面提升，通过校本培训，可以从知识、技能、理论、道德素养等几个方面提升农村教师的综合素养，有效促进农村教师发展。二是通过校本培训，促进学校发展。校本培训立足于农村教育实际，以解决学校发展中产生的问题为核心，通过问题的研讨，促进学校整体的发展。校本培训的课程设置、培训方式等都立足于客观实际，着力优化农村中小学校教师人力资源，以实现农村学校办学水平的整体提升。
（2）我农村教师校本培训的作用
对于我国农村学校校本培训的作用，有学者认为校本培训会提高教师对新教材的驾驭能力，并且帮助教师更好地和学生交流。教师教学归根结底是要与学生建立起良好的沟通和交流渠道，增强师生之间的联系，使教师更好地将知识、技能传递给学生，并启发学生思维，锻炼学生思考创新的能力。通过农村学校校本培训可以有效提升农村教师的理论和知识水平，提升教学和沟通技巧，真正将教学转化为与学生的有效互动，实现教学效率的显著提升。农村学校校本培训，使教师立足于学校实际，真正全身心地投入到对学校本身的研究和再认识过程当中，有助于教师更好地理解和认识学校相关管理决策，提升对学校的认同感、归属感，共同应对学校办学过程中遇到的实际问题。
3.关于我国农村教师校本培训模式的研究
有的学者从教师发展的不同内容进行分类，将校本培训分为“三维一体”的互助合作式培训、教师反思诊断式培训、教师的开发研制式培训、针对农村中小学教师的教研网络式培训、教师的自我发展式培训等[6]；有的学者从教师的需要层级进行分类，将校本培训分为“达标式”“提高式”“研修式”[7]；有的学者从教师培训的实际过程进行分类将校本培训分为“案例教学式、现场诊断式、问题探究式、自修一反思式”等[8]；有的学者从教师培训采取的媒介进行分类将农村教师校本培训分为“媒体资料培训模式、空中课堂培训模式、基于网络的培训模式”等[5]。
4.关于我国农村教师校本培训存在问题的研究
学者们通过调查研究和理论分析发现，农村中小学教师培训普遍存在管理、理念、内容和教师等方面的问题。有的学者认为，农村教师校本培训在管理方面缺乏统一的领导和协调，“管理部门职责不清，缺乏协调统一”，这在很大程度上导致校本培训未能形成培训合力，效率低下，没有达到培训预期目的[9]。有的学者认为现代教育理论难以深入到农村教师校本培训中，校本培训的教育理念一直存在表面的适应教师需要，“基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊”[10]，农村校本培训仍旧停留在“头痛医头，脚痛医脚”的初级层面，把精力都放在了做表面文章，并没有深挖校本培训的核心内涵，严重限制了校本培训功用的有效发挥。有的学者认为校本培训的内容缺乏针对性，“并没有契合教师实际需要和教学实践问题”[11]。农村教师真正需要的是涵盖着专业知识、实践技能、理论知识、思想信念等多方面内容的有针对性的校本培训内容，以此提升自我的专业水平，但现有的校本培训并没有“急教师之所需“，培训缺乏针对性、实用性，在实践中未能起到好的效果。还有的学者从教师自身存在的问题进行研究，认为作为校本培训主体的广大农村教师参与校本培训的热情不高。由于农村教师考核评价方式、个人工作精力、个人意愿等方面的问题，农村教师往往不愿意将很多的精力投入到校本培训中，这也在很大程度上造成了农村教师校本培训参与度不高，影响了农村校本培训的实际效果。
5.关于我国农村教师校本培训保障措施的研究
有的学者从制度保障方面研究，认为应将“校本培训工作纳入市县党政领导政绩考核指标”[1]，制定校本培训计划，明确目标、任务、形式、职责，并有相应的考核、评估等。有的学者从文化保障方面研究，认为学校内要创造一种校园文化，促进教师自主自动地参与校本培训，改变校本培训的外在强迫性。有的学者从服务保障方面入手，认为应为教师培训提供一个舒适的良好环境，并提供培训所需的相关器材。还有学者提出因校制宜和校际互补保障，建立独具特色适合本校的培训内容和方式等，并且应追求校与校之间结对，学科互补、资源共享等。
6.关于我国农村教师校本培训的评价反馈机制的研究
有学者专门就评价机制提出了“三级评估制度”，即每年末，先由学校对教师的年度学习发展情况进行逐一检查评估，再由乡镇教育办公室对各学校的校本培训情况作专项评估检查，最后市教育局组织专人对各乡镇校本培训年度情况进行专项评估[9]。有的学者提出培训基地负责人组织统一考核。还有学者认为校本培训应大规模的展开，其评价应由学术研究的鉴定转入行政督导评估，主要包含自我模糊评估、定性定量评估、远期高层评估等三种形式。有的学者认为，对教师的评价应采取客观公正、积极有效的多元化评价模式，如教师自评与互评相结合、学校与教师互评相结合、学生评教师、上级教育行政部门评学校等。
三、对我国农村教师校本培训研究的反思
1.重视实践探索，忽视理论建构
现有的关于农村教师校本培训的研究，大多从实证的角度出发，采用问卷调查、实地访谈等多种形式，对农村教师校本培训进行分析，取得了一定成果，但却忽视了对农村教师校本培训体系构建的探索。实证研究是了解农村教师校本培训的有效途径，但这种调查需要基于一定的理论体系进行，没有理论基础的探索只能是限于表面的分析，很难实现对问题更深层次的探索。校本培训是农村教师培训的有效方式，在相关研究中，应着力探求其理论基础，构建起农村教师校本培训的理论体系，以保障农村教师校本培训有“理”可依。
2.重视国内经验总结，缺乏国际视野分析
现有的对于农村教师校本培训的研究，大多借鉴国内城区中小学教师培训经验，对国外先进经验的研究相对较少。而国外农村中小学教师校本培训经过多年的探索与实践已具有比较完整的体系，对我国有一定的借鉴和参考意义。但国内现有研究仅有个别学者对国外农村教师校本培训进行了初步探索，尚缺乏深入、细致和全面的分析。关于农村教师校本培训的研究在做好国内经验总结等相关研究的同时，也应结合我国具体国情着力国外先进经验的“移植性”研究。
3.重视共性研究，忽视特色探索
现有关于农村教师校本培训的研究大多从一个整体进行分析，提出某一种农村教师校本培训的模式、方法、内容，很少有专对于某一区域或学校的教师校本培训的目的、内容、方法、路健⒅贫鹊鹊难芯俊o钟械难芯浚大多集中于农村教师校本培训的共性探索，缺乏地方和学校特性研究。我国幅员辽阔，各地风土人情和社会经济发展有着较大差别，区域间教育发展水平和学校间教师教学、管理水平存在差别，各区域和学校的教师校本培训自然有不同需求，理应各具特色。相关研究在关注我国农村教师校本培训的共性、探索一般规律的同时，还应关注区域和学校间差异性，强化农村教师校本培训的特色研究。
参考文献
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校外培训的分类篇5
关键词：地方高校；境外培训；培训模式
作者简介：（1967-），女，江西井冈山人，北京工业大学国际交流合作处处长、国际学院院长，副研究员。（北京100124）
中图分类号：G642 文献标识码：a 文章编号：1007-0079（2012）17-0024-02
境外人才培训工作是高校人才培训的一个重要组成部分。北京工业大学（以下简称为“北工大”）作为一所地处国际化大都市的地方大学，多年来通过多渠道组织和实施人才境外培训工作，培养了一大批具备国际视野、理解异国文化差异、熟悉国际高等教育体制、拥有流利的外语和跨文化交际能力的教师和管理人员。境外人才培训工作依据其培训渠道、培训时间、培训人员、培训经费、培训课程、管理模式的不同，培训模式呈现多样化的特点。
一、培训渠道
一般来说，高校境外培训项目的渠道主要有四种形式，即：政府主导的境外培训渠道；高校自主开发的培训渠道；非政府组织、非赢利组织培训渠道及个体联系的培训渠道。这四种渠道构成高校人才境外培训的一个有机组合，互为补充，共同促进了高校国际化人才的培养。
1.政府主导的渠道
政府层面组织实施的培训项目，从培训的计划、内容、课程、经费、时间和地点全部由政府主导，带有浓厚的行政管理色彩。它的特点是计划性强、规模较大、经费充足、重视过程管理；而其受训人员来自各个部门、各个行业，因而培训内容针对性较差，培训效益评估和培训后效益跟踪管理较弱。
2.学校自主开发的渠道
尽管许多高校，包括北工大能从政府主导的境外培训渠道直接受益，但由于受到名额、时间和内容等的限制，政府主导的培训渠道远远不能满足高校自身对国际化师资队伍培养的要求。高校人才的培训可以通过派遣交换学者，团组短期考察与调研，团组中、长期集中培训等模式展开。校际交流渠道具有培训成本低、针对性强、质量高且具有可持续性。
通过购买有资质的中介机构的服务，在境外大学或培训机构接受培训是大学自主开发的另一种培训方式，这种培训以团组培训为主，培训时间长、短期兼而有之。
3.非政府组织、非赢利组织资助的渠道
一些境外的非政府组织、非赢利组织热衷教育事业，他们不定期地组织各种专业人员培训，许多大学的师资都得到过相应的境外培训机会。一些境外企业通过资助高等学校教师参加其技术培训，作为其仪器、设备销售的一种售后服务。此类培训基本以各大学的个体或小团组参与为主，培训内容明确而具体，专业针对性较强。
4.个体联系的渠道
大学国际交流与合作工作的主体往往是大学的教授或教师。在国际交流合作的过程中，许多个体的教师通过自身的努力，获得境外培训或进修的机会。
从以上培训渠道看，北工大从自主开发的培训渠道中受益最大（见表1）。北工大纳入政府渠道的培训，人数非常有限，每年在3～8名之间；通过个体联系的渠道每年受益的人数大概在5名左右；通过校级交流渠道参加培训的人员每年7名左右。而自2002年始，北工大自主培训各类人员244人，平均每年培训人数为25人。因此，学校自己设计培训项目，开发培训渠道成为北工大的主要培训方式。
二、受训人员的构成与培训时间
1.受训人员的构成
高校在设计培训项目之时，首先要考虑到的是培训对象，即受训人员的构成。北工大根据其自身教学和管理工作的特点和要求，对不同层次的人员展开培训。其中包括双语教学教师、英语教师及管理骨干培训等。从表2可以看出，2002～2011年，北工大共派出境外集中培训团组21个，受训人员195人。其中双语教学所占比重最大，团组比例约占46%，受训人数占约46%；管理骨干团组比例约占29%，受训人数约占据32%（见表3）。
北工大受训人员主要以三类人员为主，而其中又以双语师资力量培训为重。过去的10年里，学校派遣了90名教师赴境外培训，占整个培训人员构成的46%。
2.培训时间
关于培训时间以多长时间为合适，没有固定的模式。主要依据培训内容、培训经费、培训的渠道和举办培训项目机构的具体情况等而定。北工大的境外培训项目一般以短、中期培训项目为主，时间为30～90天。在设计项目培训时间时，以下关系必须给予考虑。
（1）时间与经费关系。众所周知，境外培训是高消费培训项目，培训成本昂贵。培训时间太短，可能会导致培训效果较差，甚至没有达到培训的效果；若培训时间太长，培训成本太高而使学校不堪重负。
（2）时间与学校正常开展工作的关系。选择什么时候进行培训和培训时间的长短，必须考虑派出学校的正常教学与管理工作的开展。特别是对于集中派出大团组赴境外培训，势必会对学校的正常教学与管理工作带来影响。因此，合理安排培训时间是必须考虑的一个因素。
（3）时间与课程设置的关系。在培训课程内容的设置上，许多培训项目的内容都安排了教学观摩这一环节。在实际工作中，培训时间大多以派出学校的假期时间为宜。而在假期中，许多提供培训项目的大学由于学生放假而没有可观摩的课程。因此怎样把两者有机的结合起来，培训项目的设计者应予以考虑。
（4）计划与时间的关系。在制定培训计划时，一定要考虑培训团组的出访时间。如团组办理出国手续的时间；而有些国家的签证率的获得无法预测，因此，在制定计划时，外事手续、签证的成功获取率等方面的因素应给予充分考虑，并提前做好预案，以便培训项目得以顺利实施。
三、培训课程的设置
培训项目成功的一个关键环节是培训课程的设计。合理的课程模块设计是保证培训效果的基石。培训课程应针对受训人员的构成及其培训目标，以量体裁衣的方式，精心设计，特别打造；同时也应考虑成本因素，量财力而行。北工大根据自己的培训对象和目的不同，实行分类派出、分类管理。第一类培训为外语教师培训；第二类培训为“双语”教师培训；第三类培训为管理骨干培训。根据项目类别不同，课程侧重点和内容各自相异。
在设置外语教师培训课程时，主要将语言强化、英语教学法、跨文化交际讲座等内容整合成为核心课程。“双语”教师培训的课程设置除了应考虑外语能力的强化提高课程以外，还应增设专业课堂教学观摩、工程等专业知识的讲座以及教学法等课程。管理骨干培训的课程设置是围绕提高管理骨干的领导和管理能力进行设计，核心课程为领导力培养专题讲座、对口部门业务实习、社区探访和调研等。
四、培训经费
众所周知，境外培训是一种昂贵的培训，因此培训经费的保障是做好培训项目的首要前提。为了保障培训经费，一是要提前制定经费预算，筹措培训经费，二是要想方设法节约培训经费。
从北工大的集中培训项目看，经费的主要来源为政府部门，当然也可考虑由受益者、学校和政府共同分担的形式，以保障更多的人可参加境外培训。为了节约境外培训经费，北工大通过校际交流协议，与外方学校直接联系，省略了中介机构这个环节，因此费用相对合理，且培训质量能得到保障。因此，与许多培训单位通过第三方安排和组织的培训项目相比，学校节约了大量经费。
五、结论
从以上分析可知，培训渠道、受训人员、培训时间、培训课程、培训经费等因素构成地方大学的境外培训模式，各因素之间互相联系又互相制约。境外培训的效益与地方大学的境外培训模式直接相关。通过不断探索地方高校人才境外培训的新模式，提高教师专业能力，拓宽学校管理层的国际视野，为地方大学在高等教育国际化的时代背景下增强国际竞争力。
参考文献：
[1]曹文泽.高校学生管理工作的美国借鉴[J].中国高等教育,2007,(8).
校外培训的分类篇6
wangpeng；XuanXin
（pLaartilleryacademy，Hefei230031，China）
摘要：从法军院校教育体制、人才培养模式、教学内容与院校传统入手，总结法军院校教育特点和发展趋势。
abstract:thispaperstartsfromtheeducationalsystem,militarypersonnelcultivatingmodel,educationalcontentsandtraditionsofFrenchmilitaryacademies,summarizesthefeaturesanddevelopmenttrendsoftrenchmilitaryacademyeducation.
关键词：法国军事院校教育
Keywords:French；militaryacademies；education
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）19-0199-01
0引言
除高等国防研究院外，三军参谋部高等军事教育局是领导军事院校工作的职能部门，负责制定招生计划、确定培养目标、拟制教学大纲等，并由各军种参谋部负责本军种院校的具体的业务。陆、空军参谋部均下设院校司令部和高等军事教育局，分别负责本军种初级军事院校和中级军事院校的教育工作。海军院校则由海军参谋长直接领导海军参谋部人事局及海军中级院校：海军学院。宪兵和武器装备部所属院校分别由宪兵总局和武器装备部下设的院校处领导。各院校的行政管理和后勤供应由其所在的军区负责。
1院校教育体制与人才培养模式
法军院校教育历史悠久、结构合理，初、中、高的梯次配置，形成比较完善的军事教育体系。按隶属关系可分为国防部直属院校、陆、海、空、宪兵、装备部所属院校等；按培训的内容可分为指挥与技术两类;按培训的层次可分为初级军事院校、中级军事院校、高级军事院校3级。还有士官学校及训练士兵的训练基地和训练中心。现有各级各类院校113所，其中，高级军事学院3所，中级19所，初级91所。士官学校学校根据专业开设初等课程，学制不超过一年，毕业后授予相应的士官军衔。初等课程内容全面，可使学员获得实际操作的经验，养成良好的行为规范，分为三部分：第一是加强纪律观念和军事素质，以提高指挥训练的能力，使学员初步了解部队情况，掌握在训练中做教员的技巧，以便恰当地处理指挥训练中遇到的各种情况。第二是在国家训练指挥中心进行有关作战任务模拟实战训练，学会如何指挥部队；第三是体能和体育技巧训练。此外，学员还接受基础的军事、文化知识和行政及技术培训。法军初级军事院校包括指挥院校、军官培训学校、专业技术学校、训练中心及士官学校和军事中学，主要培训初级指挥和专业技术军官，校长为上校或中校军衔。设参谋部、训练部和后勤部3个机构。
2教学内容及院校传统
法军要求军人时刻跟踪技术的发展，适应专业分工，掌握新的技术，以便能够在任何情况下有效地完成作战任务。因此，军校教学内容主要有：基础军事知识，教学训练法知识，战斗训练，身体素质和体育训练，行政管理与技术知识、文化知识等。以圣西尔军校为例，该校按文科类、理科类和经济类3个类型进行招生，经过2年大学预科或圣西尔专科预备学校的学习后，在通过考试成为圣西尔学校的学员后，开始3年的一般性基础技能培训和1年的专门性培训。专业训练分第一阶段，所有参训军官的训练内容都是相同的，训练的目的是使他们获得一些基本经验，并确定了自己从事工作；第二阶段，学习与自己的工作直接相关的内容。如在装备、职能或环境上的特殊要求。同时，初级军官的进修也属于专门性培训的范畴，一般安排在其接受初级军事教育结束后的3～5年内进行，培训对象主要是拟晋升上尉军衔的中尉军官，目的是要将他们培养成基层单位的主官。法军院校非常注重校风与传统教育。
3法军院校教育主要特点
3.1实行分级培训，注重实际能力法军院校教育分为三级培训与高等军事教育相结合。初、中级指挥官的三级培训由各军种参谋部院校部所属的院校或训练中心负责。根据职衔到不同等级的院校完成培训。分为基础知识、应用、实习三个阶段。高等军事教育由高等国防研究院、高等军事教育与研究中心和诸兵种防务学院共同组织实施。同时，士官的培训由士宫院校负责。初级士官培训是使担任班（组）长的士官获得组织训练的能力。二级士官培训是使担任排长或副排长的士官获得分队的管理经验和训练所必须的军事知识和专业技术。
3.2实行基础教育与专业教育分离法军院校实行“2＋3＋1”模式，新生必须完成两年通科学习，获得国民教育部所属学会认可的有关文凭后，进行3年的基础军事训练、军官军事基础训练专业教育，并授予少尉军衔，成为一名真正意义上的军官，为了更好的打牵学员的职业军事基础，高级陆军学校可以让一部分学员经考试合格后，通过签订合同，先去地方院校选学一门科学技术时间为两年，然后再回该校学习两年军事。
3.3强调士官的作用，重视士官教育法军十分重视对士官的教育，很早就将士官的培养纳入军事教育体系之中。法军各军种都为各个岗位的士官设有有专门的学校。据统计，法军共有士官学校（含训练中心)55所，其中陆军21所，空军20所，海军5所，宪兵7所，全军性的2所。为所有长期服役的士官提供了教育保障。同时，也给予士官成为军官的机会，年轻士官可与预备役合同军官及同等文化程度的青年学生一起报考军官学校。
3.4鼓励军人自学，加强院校人员交流法军为了鼓励人员自学，并在学习时间和学习机会上给予充分的考虑。首先法军除规定的院校学习外，还实施院校与部队人员定期交流制度；其次，在院校学习期间的时间分配上，都给教员和学员一定比例的自由支配时间；最后，法军也鼓励人员到地方教育培训机构学习，并予以承认，有利地提高了军人的社会文化知识。
4发展趋势
4.1在教学方式上，走先基础后专业的培养路径军官在初级院校进行通科学习、军事基础训练以及工程技术基础教育。在后续的岗位任职过程中，着力提高军官的专业技能成为法军的通行做法。规定：学员在任职前，必须到所属军兵种专业技术学校接受本军兵种的技术训练。中尉、上尉军官在晋升职务前，必须到所属军兵种接受专业技术进修训练。
4.2在办学方式上，走开放与吸收并重的办学模式法军院校走开放式办学，大量吸收外军学员，加强的教学交流，扩大教学面，在世界军事发展的潮流上，决定未来学员的任职方向，为未来的国际防务合作奠定了基础。法军院校除向国内开放外，大多数院校都向国外开放，每年要接收3500多名来自70多个国家和地区的外国学员。各院校还经常结合教学内容，组织学员到部队、社会、甚至国外参观见学或短期实习。
参考文献：
校外培训的分类篇7
关键词：高职院校；文科类专业；校内实训基地；思考
基金项目：2012年湖南省职业院校教育教学改革研究项目《高职文科类专业校内实训基地建设的研究与实践――以财经大类专业为例》（编号：ZJB2012020）
中图分类号：G71文献标识码：a
原标题：关于高职文科类专业校内实训基地建设的思考――以财经大类专业为例
收录日期：2014年1月27日
一、引言
2006年11月，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）文件中明确指出加强实训、实习基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点。要积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训。要充分利用现代信息技术，开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验。“十一五”期间，国家将在重点专业领域选择市场需求大、机制灵活、效益突出的实训基地进行支持与建设，形成一批教育改革力度大、装备水平高、优质资源共享的高水平高等职业教育校内生产性实训基地。
本文中所研究的文科类专业主要是指《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》（教高[2004]3号）中的财经大类、文化教育大类及旅游大类专业。其中，本文以财经大类专业为例研究校内实训基地建设的相关问题，主要包括财政金融类（代码6201共12个专业）、财务会计类（代码6202共8个专业）、经济贸易类（代码6203共6个专业）、市场营销类（代码6204共5个专业）和工商管理类（代码6205共5个专业）五大类专业。校内实训基地是指为配合理论教学而在校内设置的为学生提供实践教学、保证学生掌握一定的职业技能的一系列要素的统一体，包括各种实践场所、设备、人员及实施计划等，一般由若干个实验、实习或实训室（或车间、经营场所）（以下统称为实训室）组成，通过完成对学生进行技能训练的教学任务，达到培养学生职业能力和职业素养的目标。
二、高职文科类专业校内实训基地建设的重要性
高等职业教育的培养目标主要是使求学者获得某一特定职业或职业群所需的实际能力（包括技能和知识等），提供通向某一职业的道路。也就是我们常说的培养学生的专业技能和操作能力，毕业时达到与职业岗位要求“零距离”就业。在我国承担高等职业教育任务的学院中大多数是由过去的普通中等专业学校升格而成的，受我国传统思想和意识的影响，在很大程度上重视理论教学，如原理精讲、过程推导等，也重视和强调系统和逻辑思维培养。往往轻视甚至忽视了专业技能的培养和实践操作的教学。特别是高职文科类专业在这方面表现的尤为突出，因为不像理工科专业一样，在校内实训基地里购置看得见、摸得着、动的手的仪器、机器等，文科专业的校内实训基地建设往往存在构建模式单一、缺乏系统性和专业群资源共享性、资金投入不足且重复建设、实训效果不理想等问题。
当前，高职院校实训基地大概分为两类，即校外校企合作实训基地和校内实训基地。前者可以完成顶岗实训和顶岗实习任务，但是一方面受到教学过程的影响，另一方面受到企业实际生产过程的影响，再加之学院和企业在地理位置上存在异地性、校企双方在管理制度、人事隶属、核心价值等方面都存在这差异，因此不论是实践教学的实施还是对学生的管理方面来看都不利于正常的实践教学活动开展。根据专业人才培养计划要求，大部分课程的理论与实践课时基本上达到了1∶1，而且很多实验实训内容需要在“学中练、练中学，边学边练、再练再学再提高”，因此根据高等职业教育的目的，为了为企业培养合格的高技能人才，在校内建设实训基地对高职教育的意义非凡，作用重大，影响深远。
三、高职文科类专业校内实训基地要实现的功能
校内实训基地是学生提供专业技能训练的综合场所，其目的是使学生在掌握基本的专业理论知识之后加强专业技能训练，进一步巩固专业理论知识，同时要仿真企业实际工作环境和营造企业工作氛围。因此，就不再是过去相对独立、模式单一、设备简单的实验室，而是建设满足专业教学、符合企业生产需求的校内实训基地。结合高职文科类专业中财经大类专业的特点和实际，该校内实训基地一般要具备以下功能：
（一）对内完成专业教学功能。高等职业教育以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质机构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。由此可以看出，高职教育的核心就是要培养学生具备过硬的专业技能。根据专业人才培养目标和教学计划要求，学生在专业老师和实训老师的组织与教导下完成实践课的学习任务和专业技能的培养。如，物流管理专业学生可以在校内实训基地训练商品入库、整箱出库、零散电子拣选、按客户要求打包、配送出库等与企业生产真实性一致的职业能力培养。电子商务专业学生可以按照真实企业运作模式创办淘宝商店，加强网络营销技能的培养与提高等等。
（二）对外开展社会服务功能。高职教育除了学历教育之外，还具备依托行业、服务行业、提升行业之功能。文科类专业不像理工科专业一样，能够在校内实训学生生产出电子产品、能组织学生在苗圃里培育果苗、能组织学生在实习工厂焙烤饼干、炒制茶叶、发酵酒曲、酿造佳肴等等。但是，充分利用校内实训基地的设施设备和在老师的指导下开发学生的智慧开展对外的社会服务项目工作。如国际贸易专业学生可以承担委托报关业务，市场营销专业学生可以向社会提供市场调研报告、商品促销活动方案策划并组织商品现场促销活动、农博会、茶博会、商品展销会推销等专业服务。
（三）对社会提供职业资格培训与技能鉴定功能。国家人力资源和社会保障部和其他部门逐步向社会开展职业资格鉴定工作，在我国中央、各部门、省（市、自治区）、市、县（区）人力资源和社会保障部设立职业技能鉴定中心负责辖区内按要求开展各级别职业资格鉴定工作。按照各职业标准要求，全日制职业学校教育，根据其培养目标和教学计划确定培训期限。故此，在制定专业人才培养目标和教学计划时，就将职业资格培训和鉴定纳入到教学计划中去，实行“双证书”（毕业证书+各相应职业资格证书）毕业制度。
为此，高职院校可充分利用教师资源和校内实训基地开展各种各级别职业资格培训与鉴定工作。如财经大类中的各专业对应相应的职业资格：物流师、电子商务师、外贸单证员、报关员、报检员、营销师、农产品经纪与员、会计从业资格证、理财规划师等。一方面可以培训本校学生；另一方面可以向社会开展培训、鉴定服务，并确定良好的社会价值和一定的经济价值。
（四）在保证教学的基础上实现一定的社会化生产功能。由于高职校内实训基地是要按照专业群并与相对应的企业实际工作岗位而建设的，故可在满足教学工作和实现其他功能的基础之上，科学规划、合理安排、有效组织学生实施生产。以省示范高职学院湖南商务职业技术学院为例，该院始建于1950年，是新中国最早设立的商科学校之一。学院按照“对接产业、融入行业、提升质量、打造特色”的办学思路，坚持为湖南区域经济服务，积极探索“就业导向、校企合作、工学结合”的人才培养模式，率先在校内建设湖南商务职业技术学院农产品营销实训基地。在该基地中可以实现商品陈列、推销与谈判、网络营销、茶艺与茶文化等项目的实训，也能实现一定量的社会生产。再如，物流管理专业与“四通一达”快递公司合作建设的校内“商务快递”之家，就可以实现包裹分拣、入库管理、配送等实际生产。
通过组织学生参与社会实际生产活动，可以大大提高实训的真实性，从而使学生产生一种强大的成就感和自豪感。这样一来，既增强了同学们的专业实践动手能力，又大大提高了同学们学习的兴趣，更重要的是促使同学们培养主动学习的态度和提升团队合作的意识。
四、高职文科类专业校内实训基地建设思路
校内实训基地是学生在校学习、练习、提高专业技能的场所，也是培养学生良好的职业行为与职业习惯的载体，是开展校内实践教学的核心所在，是培养高技能专业人才的基本保障。针对当前高职文科类专业实训基地建设存在的问题和困难，提出以下建设思路以资参考。
（一）提高认识，加大资金投入，整合资源建设以专业群为核心的实训基地。从专业老师到教学系部领导直到学院领导，都要提高认识，充分认识到建设校内实训基地对于当前培养高职文科类专业人才的重要性和紧迫性。同时还要以高职文科类专业校内实训基地的特点来正确认识和区分对待其与理工类专业建设校内实训基地的特异性。从各方面、各渠道筹措资金，整合资源、优化资源、避免不必要的重复建设和实际利用率不高的校内实训基地建设。以专业群为核心，以企业真实生产环境为蓝本，以提高学生专业技能和接轨工作岗位为目的建设校内实训基地。
（二）明确主体，规范流程，按步骤建设校内实训基地。校内实训基地一般都是有使用部门即教学系部根据学院实训室建设发展总规划提出建设要求，再经过市场调研、组织专家认证、公开招标、评标、决标，确定实际建设方案。在实际建设过程中，一般需安排专业老师全程参与，一方面在实训基地建设过程中向施工方提出教学方面的需求；另一方面也可以掌握实训基地建设过程的细枝末节，有利于以后的专业实践教学。
（三）创新机制，外引内培，建立一支高素质、强技能的实训师资队伍。高职院校的老师既要有扎实的专业理论基础知识，又需要具备过硬的、娴熟的且紧跟市场变化和企业实际生产需求的专业技能。这对于一部门从校门毕业出来至今进入另一校门讲台的高学历、无企业工作经验的老师而言，就需要强化训练，提高专业技能。限于当前校方和企业方在校企合作过程中的现状，特别是以财经大类为主的高职文科类专业而言，需要要求更高的实践指导老师。故此，创新人才引进、培养、管理等机制，一方面从企业引进高技能人才，另一方面按计划逐步培养专职老师通过企业顶岗部级培训、企业挂职锻炼等方式提高专职教师的专业技能，增强企业工作经验。以培养高职文科类专业“双师型”教师，组建一支得力的实践教学师资队伍，确保胜任教学任务。
（四）制定科学合理的校内实训基地管理制度，确保实训基地有序运行。在建设好校内实训基地硬件设施之后，根据管理权限和要求，由实训基地管理部门、使用部门、督查部门共同制定相关的管理制度。并严格按照规章制度执行，动态管理、全面管理，确保实训基地有序运行。
主要参考文献：
[1]梅爱冰.经管类专业校内实训基地的建设思路[J].湖北水利水电职业技术学院学报，2011.11.
校外培训的分类篇8
关键词：利益契合;高等职业教育;校外实践教学
中图分类号：G718文献标识码：a文章编号：1672-5727（2015）11-0064-04
我国高等职业教育的目标是培养具有熟练动手技能、具备解决工程典型问题的综合职业能力和良好职业习惯的高素质技术技能型人才。在人才培养过程中，真实环境下的工程（现场）实践是综合职业能力训练和职业习惯养成的必要环节，也是高等职业教育办出特色、实现人才培养目标的重要保障。因此，具备真实环境且运行良好的“校中厂”或校外实践教学基地对于保障实践教学环节的质量，培养符合企业需求的毕业生具有重要的意义。
一、高职院校校外实践教学基地建设现状
近年来，国内各高职院校一直把真实工作环境的构建作为建设实践教学基地的重要组成部分。许多技能相对单一的专业，由于其工作对象也较为单一，可以用较少的资金组建真实环境的“校中厂”;或因其生产过程时效性、安全性要求不高，企业从降低用人成本的角度乐于主动接收顶岗实习的学生。这些途径较好地满足了人才培养中工程（现场）实景教学环节的需求。
但也应清醒地认识到，高职院校还有很多培养复合技能、知识技能型人才的专业，其面向的可能是系统复杂、设备庞大，生产过程对时效性、安全性要求较高的工作对象。无法在校内设置真实完整的工作环境，且真实岗位的顶岗实习则是企业无法接受的。这种情况下，在企业中设置校外实践教学基地，使学生在真实的工作环境中尽可能贴近实际工作过程完成工程（现场）实践训练，辅之以校内环境下的单项技能训练、仿真或虚拟环境的综合技能训练，就成为解决此类问题的唯一选择。以热能和发电技术类专业为例。发电行业的生产方式具有高度实时性、安全性，且生产组织复杂，设备体积庞大，校内实践教学环节仅能做生产流程的局部真实再现或过程仿真。因此，校外实践教学基地对学生认知真实生产流程和设备、熟悉生产工艺、接受生产纪律熏陶的作用巨大。
当前，“学校热、企业冷”一直是困扰高职院校校外实践教学基地建设的难题，尤其是对生产流程庞杂、时效性、安全性要求高的行业，校外实践教学基地数量不足、已有基地运转不良、工程（现场）实践教学效果不佳等问题尤为突出。究其根源主要在于企业从以往模式下的校外实践教学基地建设中无法获“利”，缺乏投身基地建设的积极性。依靠“关系网”、“师生情”维系的实践基地，若企业联络负责人更换，实训基地就无以为继，只好再联系新的企业重建基地。在这种实践教学基地运行中，学校对企业的单向利益需求，尤其是企业兼职教师承担的教学工作，无法用制度加以规范和保障，实践教学效果大打折扣。因此，全方位深入研究企业和学校的利益需求，从利益契合出发建立共建共享校外实践教学基地的合作机制，在基地的运行实践中探寻校企合作培养人才的良性循环的有效方法和保障措施，充分发挥校外实践教学基地教学、培训和服务等功能是目前职业教育中迫切需要解决的问题。
二、校外实践教学基地建设的基本思路
能够长期、稳定和有效运行的校外实践教学基地是推进产教融合、校企合作，落实工学结合、知行合一的人才培养的重要支撑平台。在郑州电力高等专科学校（以下简称我校）热能和发电技术类专业实践教学中，行业特点决定了“校中厂”或全员真实顶岗实习难以实现，在长期的专业建设和教学改革中，我校逐渐探索出能满足本专业人才培养需求的畅通途径――以贴近真实工作过程的校外实践教学辅之以校内实训室中局部真实再现的单项技能训练、仿真或虚拟环境下的综合能力训练。在此过程中，总结出校外实践教学基地建设应当在校企双方充分利益需求分析的基础上，以利益契合为出发点，把握校企共同出资、共同建设的基本模式，遵循夯实基础、循序拓展的合作途径，最终实现双方资源共享、优势互补、共同发展。
具体而言，就是在校外实践教学基地建设中，不仅要满足学校的人才培养、课程建设、师资培训等需求，还要通过利益引导让企业从合作中切实获得短期或长期的“好处”，有效激发企业参与实践教学基地共建的积极性，从而维系基地的长期存在。在基地的实际运行中，以“共管共育、共享共担”为指导完善配套的管理制度、标准建设，保障基地的稳定运转和教学功能的有效实现，提高校外实践教学质量水平，实现校企深度合作共同育人的新机制。
三、校企共建校外实践教学基地的实践
我校作为一所电力类高等专科学校，与电力企业一直保持着密切的联系。但随着电力行业“厂网分离”、“主辅分开”等制度改革和发电企业生产、管理体制的变化，我校热能和发电技术类专业学生的现场实践教学环节在以往相当长一段时间中变为学校对企业的单方面需求。由于生产安全方面的考量，企业对这类需求往往感觉到是一种“麻烦”。现场实践教学实施时不得不依靠教师的私人关系、往届毕业生的关照勉强维持。同时，由于受到实习费用、住宿场地、企业人员变动等诸多因素的制约，实习地点频繁被迫变化，实习教学组织、管理和质量评价更无从谈起，教学效果大打折扣，极大地影响了人才培养质量。
为保障实践教学环节的教学质量，探索出一条校外实践教学基地建设的新途径，学校2011年确定了大唐洛阳首阳山发电有限责任公司作为首批利益契合型校外实践教学基地建设的试点单位。在校企合作协议的洽谈中，由学校教学专家和企业技术专家共同对双方的需求进行深入分析，围绕基地建设、着眼实际需求分别列举出校企双方诸多的利益需求点，进而对这些列举出来的利益需求寻求其契合点。如该企业的培训部门同时是大唐集团的点修定修培训中心，对相关专业的培训师资需求迫切，同时学校也需要大量的企业兼职教师;企业为提高运行人员的操作水平，需要建设火电机组仿真机，但拘于资金限制无法立刻实施，而学校已有多种类型的仿真机可供使用;企业需要对职工进行定期的人员培训，学校也需要教师定期进行工程实践等。在利益契合分析的基础上，双方确定将师资共享、仿真实训室建设、人员培训等三项契合点作为首批校企合作建设内容。校企双方合作在企业内设立了郑州电力高等专科学校大唐首阳山实训基地，配置相应的教学场地和设备，成立了以企业人员为主，学校专业系部人员参与的兼职管理机构。在该实训基地成立后的两年中，学校先后为企业提供了汽轮机、锅炉等十三个专业30余名内训师参与企业员工内训，企业则为学校提供8名热机、电气、安全等专业的兼职教师并独立承担认识实习、毕业实习等1000余人次的校外实践教学任务;学校提供仿真机软件，企业提供场地和计算机硬件，以资产转移的方式在实践教学基地共同建设300mw和600mw火电机组仿真实训室，该实训室主要应用于企业员工运行技能强化和实习学生的仿真技能训练;此外，学校还应企业需求开展了一期全能值班员技术培训，燃料管理和脱硝运行等两期技术讲座，企业则委派技术专家为动力系师生举办两次运行技术讲座。为保障实训基地设备管理、学生管理、教学管理和教学实施的科学化、规范化、制度化，校企双方人员还根据实施效果不断完善实习计划和相关管理制度，共同制定完成《实训教学管理办法》、《实训设备管理办法》、《实训学员管理办法》等相关制度、标准，初步形成校企双方基地共管，人才共育，资源共享，投入共担的常态化运行模式，有力保障了学生专业实训和顶岗实习的质量水平。由于该实训基地成效良好，于2013初通过河南省首批示范性综合实训基地评审。
基于同样的建设思路，2014年学校依托在人员培训、实训基地建设等方面的丰富经验，与国网能源电力检修有限责任公司合作成立郑州电力高等专科学校国能检修培训基地，以师资共享、电力设备检修实训室建设、人员培训作为合作的主要内容。此外，以全国高职高专学生大型火电机组集控运行技术技能竞赛为契机，在竞赛平台提供商――博努力仿真技术有限公司成立了郑州电力高等专科学校博努力仿真培训基地，确定将竞赛组织、仿真软件二次开发、人员培训作为双方合作内容。上述这些校外实践教学基地目前均运行良好，在学校热能和发电技术类专业人才培养中发挥着愈来愈重要的作用。
四、校外实践教学基地建设的关键措施
（一）根据培养目标差异，合理划定合作企业的技术领域范围
对培养复合技能、知识技能型人才的专业而言，其技术领域往往面向的是围绕某类岗位或岗位群形成的产业链条，其中高职层次毕业生的就业面向主要针对该产业链条中的某（几）个节点。在合作企业的选择上，就需要根据校外实践教学基地的培养目标差异，合理划定合作企业的技术领域范围。例如，校外实践教学基地重点在于学生的生产实践培养、兼顾教师技能提升和现场锻炼，就应选择毕业生就业时直接面向的企业作为合作对象;若校外实践教学基地重点是面向教师的实践能力提升，兼顾部分优秀学生的工程实践，则可将合作企业延伸到更广泛的上下游技术领域。
以热能和发电技术类专业为例，其专业面向是电力生产过程，而服务这一对象的企业包括上游的电力设备制造厂家，发电厂，为发电厂提供服务的设计院、调试所和电力建设公司。高职高专层次的毕业生就业时直接面向的企业主要是发电厂和电力建设公司。在选择校外实践教学基地时，若是上述第一种培养类型，则应重点选择发电厂、电力建设公司作为校外实践教学基地的合作企业;若是第二个层次，则基地的选择范围可以扩大到电力生产的上下游企业，如设备厂家、设计院、调试所等。
（二）基于利益契合导向进行需求分析，确定校外实践教学基地合作建设的内容
初步确定合作企业的技术领域范围后，需要结合地域、合作历史状况等实际情况，与拟合作企业进行初步接触和沟通，从中遴选出对学校的专业技术、人力资源、实训设备等有较为迫切需求的企业作为共建实践教学基地的对象，以框架协议约定合作方式和合作内容。
在拟定校外实践教学基地合作内容时，尤其是建设初期，应当基于充分的利益契合分析。即由学校教学专家从专业建设、课程建设、教学改革、师资培训等人才培养中的不同角度列举出学校关注的利益点，同时企业技术专家则从生产需求、人员培训、企业发展等角度列举企业关注的利益点。校企专家一起对所有列举出的利益需求点进行详细分析，筛选出能同时满足企业和学校需求的利益契合点作为校外实践教学基地建设的合作内容，以此作为产教融合、校企合作建设校外实践教学基地的出发点。当然，随着校外实践教学基地合作持续深入，其合作内容也可逐步扩展到企业或学校单方所关注的领域。
（三）共管共育、共享共担，不断完善基地运行管理模式和制度保障措施
要保障校外实践教学基地的长期稳定运行，还需要有完善可行的管理模式和相配套的制度保障。作为校企合作建设项目，基地应当围绕“共管共育，共享共担”这一运行管理模式，即人才培养共管共育，资源共享，投入共担，并在实践中不断界定、调整校企双方的权利和义务，逐步完善配套的规章制度，使基地在学生合作培养、师资进修、企业培训、技术服务等方面充分发挥其应有的服务功能。
五、校企共建校外实训基地的制约因素
虽然利益契合导向的校外实践教学基地建设开拓了校企合作共育人才的一条途径，实施中也取得一定的成效，但拘于目前国内高等职业教育现状，校企共建校外实训基地仍然存在一些难以克服的制约因素，主要表现在以下几个方面。
第一，近年来，虽然政府层面了诸多鼓励职业教育发展的指导性文件，同时在支持高职院校建设方面也给予充分的政策和资金支持。但在如何落实产教融合、校企合作，鼓励企业主动参与学校人才培养方面缺乏相应的实施细则，尤其是针对企业方并没有任何实质性的激励措施，使校企合作犹如空中楼阁，更多体现在文字论述或人才培养的个别阶段，并未真正发挥校企合作的精髓――全过程共育人才。虽然利益契合导向的校外实践教学基地一定程度上使企业有利可图，激发企业参与的积极性，但仅从学校层面能够给予企业的“利益”有限，制约了这种合作方式向更高层次的提升。
第二，基地运行中涉及的项目发生在两个不同法人单位之间，均涉及资金来往，但在现行财务制度下，往往存在诸多无法克服的难题。如企业受到经营范围限制，无法对学生或教师参加生产实习开具相应发票等，这些问题限制了基地功能的充分发挥。
第三，加强基地管理，落实规章制度，保障教学效果，需要持续投入足够的人力物力。由于现行基地管理人员只能采用兼职方式，若没有学校和企业的鼎力支持和实际投入，基地的实质性管理难以维系，就无法保障高水平的教学质量。
通过利益契合引导校外实践教学基地建设，实现“资源共享、优势互补”，以利益获取激发企业主动参与校外实践基地建设的积极性，可以一定程度上解决目前国内高校普遍面临的校企合作“一头热、一头冷”的难题。通过不断完善人才培养的“共管共育”，基地设施的“共享共担”，并建立相应的管理制度保障措施，可以实现校外实践教学基地的常态化良性运行。
参考文献：
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校外培训的分类篇9
关键词：高职院校餐旅类专业双师型职后培训问题与对策
近年来，随着国家政策的倾斜和支持，职业教育已进入发展的重要时期，特别是餐饮职业教育尤显突出。但餐饮类专业职教师资问题却日益凸现，已有“双师型”师资数量不足、专业不对口、业务水平不高、素质结构不合理，特别是专业实践能力脱离行业发展实际等问题，已成为制约餐饮职业教育发展的关键因素。本文主要探析高职餐饮类专业“双师型”教师职后培训存在的问题，并提出应对对策。
1高职餐饮类专业“双师”教师职后培训存在的问题
近年来，高职餐饮类专业“双师型”教师数量不断增加，但仍然存在着一些问题。主要表现为以下两个方面：一是职前培养方面，餐饮类专业高等教育不系统，层次低，大部分专业教师上岗前没有在本行业工作和实践过，或者实践过较短时间，实践岗位层次不全，也存在年龄较轻、学历较低、改行较多等问题；二是“双师型”教师队伍职后培训方面，表现为职后培训意识薄弱，重视不够；职后培训目标不明确，与需求脱节；职后培训制度不完善，缺乏有效性；职后培训途径少，形式不灵活；职后培训困难多，难度大；职后培训缺乏激励性、发展性评价。
1.1职后培训意识薄弱，理念滞后
近年来，我国高等职业教育发展迅速，但许多高职院校的“双师型”教师仍大量短缺。很多教师忙于应付繁重的理论教学任务，难以顾及学生实践能力的培养，高校普遍缺乏对教师开展职后培训的意识，加之餐饮类专业教师自身学历偏低、动手能力不强，在教学内容、教学方法和教学手段等方面难以达到职业教育的要求，还有相当比例的教师没有餐饮企业生产一线进行专业实践的经历，因此很难培养出适应市场需求、符合岗位要求的高素质技能型人才。
1.2缺乏科学、有效的培训管理手段
由于思想意识上没有重视教师的职后培训，大部分餐饮类高职校在管理上也就没有投入精力，缺乏有效的科学的管理手段。一些青年专业教师虽然理论知识很强，但动手能力较弱，学院教学督导部门和教学院系经常接到一些学生对青年专业教师的投诉。按目前的师资结构来看，大部分高职院校餐饮类专业教师师资结构不合理，在职教师专业水平参差不齐，而且高校并未针对在职教师制定阶段性培训计划，教师的管理工作比较粗放，教师激励和培训措施不健全。
1.3培训渠道不畅，形式单一
高职餐饮类教师职后培训渠道主要有本校培训、其他学校培训、在职学习（学历教育）、主管部门组织的基地培训、行业企业实践等，方式有集中授课、专家报告、实操技能训练等。由于受传统“学历培训为主，技能培训为辅”的培训方式影响，餐饮类专业教师职后培训仍然没有摆脱“大班制”、“套餐制”、“满堂灌”的单一、僵化形式，很难满足快速发展的餐饮行业对餐饮职业教育发展的需求。
1.4缺乏培养对象选择机制和资金支持
由于多数高职院校没有一套与本校师资结构相符的中长期在职教师培训计划，对培训对象的要求也比较笼统，特别是餐饮类专业教师队伍的梯队建设没有规划，未做到从宏观角度为教师职后培训的专业选择提供必要的指导，因而只有教师自身为了职业生涯的延续而“孤军奋战”。加之学校扩招，教师的工作量不断增加，繁杂的教研任务挤占了教师进修谋求个人发展的时间和精力。此外，资金匮乏也是一个比较现实的问题。教育主管部门投入不到位，学校资金匮乏。
1.5职后培训目标定位不准确，培需脱节
在国内教育界，教师进修学校常常被调侃成“一座破房子、一群老头子、一套老法子、整天混日子”的“养老”单位。当前，国内餐饮类专业教师培训存在着教师培训课程单一、培训内容陈旧与实际工作脱节、培训模式僵化等问题。这严重打击了广大教师参与职业培训的积极性，而
且培训活动多存在重形式、轻实效的倾向，以致收效甚微。
1.6缺少激励、发展性的培训评价
除了以上几点原因，造成教师培训效果达不到预期要求还有一个主要因素，就是缺少配套的培训评价机制。一直以来，各所高校对教师培训评价工作仅仅定位于考勤管理或绩效考评的标准，鲜少关注培训内容或最终的培训效果，以致对教师的思想认知产生了错误的导向作用，使得大多数教师认为培训只是走形式，既麻烦又浪费时间，有的甚至产生了抵触情绪。现阶段，不论是人们对待教师培训评价的观念，还是培训评价的形式和内容，都明显滞后于实际需求，以致评价结果不能客观反映教师的职业素质和培训实际成效，效度、信度较差，因此对于实际工作无任何实质性指导作用。
2高职餐饮类专业“双师”教师职后培训的对策分析
2.1完善高职院校教师职后培训的相关制度和政策
应用型人才培养创新的核心在师资队伍建设，专业教师具备相关生产实践经历和职业能力是教师聘用上岗的核心标准。高职院校要进一步完善教师职后培训的相关制度和政策，重点在师资队建设中长远规划、“双师型”教师培训制度上加以完善等，以建立教师学历培训制度、知识更新培训制度，使教师职后培训工作有章可循。尤其由建立完善教师职后培训的奖励政策，最大限度地激励教师进修学习、提高职后培训的自觉性。
2.2强化职后教育意识，更新职后教育理念，树立明确的培训目标
高职院校开展餐饮类“双师”职后培训，一要体现职业教育改革发展的最新要求。要求将社会主义核心价值体系融入培训教学全过程，把立德树人作为职业教育的根本任务。二要突出“双师”素质要求。针对餐饮类教师“双师”素质评定缺乏标准的问题，充分体现职业教育教师和普通教育教师的区别，突出餐饮职业教师专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合的特征，培训时要求教师既要具备普通教育教师的职业素质，又要具备相应餐饮职业素质，能够实施理论教学与餐饮技能训练，指导学生实训实习，身体力行“做中教，做中学”。三要回应社会关切问题。针对餐饮类教师实践能力与产业技术进步脱节的问题，职后培训中要求教师了解餐饮产业发展趋势和工作岗位要求，跟进技术进步和工艺更新，基于职业岗位工作过程设计和实施教学；针对教师生产实践经验不足的问题，培训教师为企业提供技术支持、员工培训、业务咨询等社会服务的能力；在“专业能力”维度培训中专门增加“实训实习组织”领域，明确教师职责，要求专业课教师和实习指导教师全程参与指导学生实训实习，保护学生的合法权益和人身安全。
2.3改进高职院校教师职后培训的方法途径
一是学历教育培训和科研能力培训相结合。餐饮类专业教师科研能力相对较弱，应该最大限度的利用学历教育的契机，进行科研能力的培训。二是国内培训和国外培训结合。国外餐饮类专业发展较早，水平较高，高职餐饮类专业教师的职后培训，除了选择国内职教师资培训基地、重点高等院校等，可以有目的的选择国外培训。三是置换培训。即高职院校提前和重点高等院校、国内高职师资培训基地、示范院校进行联系，让高等院校或基地的应届毕业学生到学校进行实习或实践，同时，把学校的教师置换到高校或师资培训基地进行职后培训。四是立足校内，鼓励优秀教师对青年教师进行“传帮带”。五是远距离培训，打破时空的局限，能够利用各种通讯媒体对分布各地的教师进行教学、指导和联系，手段丰富多样。
2.4根据学校情况制订本校师资培训计划和激励措施
一是高职院校要根据国家教育部提出的教师培训的相关要求作为餐饮类专业“双师型”教师队伍建设的基本依据。根据教育改革发展的需要，深化教师教育改革，建立“双师型”教师教育质量保障体系，不断提高教师培养培训质量。制定“双师型”教师准入标准，严把教师入口关。同时完善激励措施，制定“双师型”教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。二是开展高职院校“双师型”教师教育培训活动。重视餐饮“双师型”教师职业特点，加强专业建设，深化校企合作；完善教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视教师职业道德教育，重视职业实践、社会实践和教育实习；加强从事职业教育的教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。三是制定“双师型”教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全教师绩效管理机制。四是职教教师要将“双师型”教师标准作为自身专业发展的基本依据。制定个人专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学改革，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
2.5多渠道筹措资金奠定高职教师职后培训的基础
首先以政府的财政支持为主体，政府应基于教育部提出的教师行业要求，为高职院校开展教师职后培训提供必要的资金补给，支持高校的师资队伍建设。各所高校教师在职培训的活动经费应由国家主管部门在国民经济预算中提前列入，并及时拨付。其次通过校企合作，有偿服务，这是按照市场经济的要求配置人员的有效做法之一。社会上急需人才的企业，应该有偿使用高职院校培养的学生。高职院校也可以和企业联姻，根据企业所需，开办相关专业实施订单式培养学生，可以通过广泛宣传高职餐饮类专业的办学思想以及办学特色，争取吸引国内外餐饮企业捐款，也是筹措经费的渠道之一。作为回报，高职院校应该为这些捐款的单位、个人提供科技支持。当前，餐饮企业人力资源紧缺，高职餐饮类专业尚具有这一优势。
参考文献：
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基金项目：
无锡商业职业技术学院2012年度校级教科研课题（课题编号
SYKJ12B04）。
全国餐饮职业教育教学指导委员会2013年课题（课题编号
CYHZwYB034）。
校外培训的分类篇10
【课程介绍】一对一，小班等多种班型自由选择，针对不同基础的学员制定适合的学习方案，结合学员自身特点和接受能力合理安排授课时间，给学员匹配适合的老师进行授课，切实保证学习效果及达分目标。
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