大自然的科学知识篇1
关键词：知识社会学；科学知识社会学；相对主义
科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge，简称SSK)产生于20世纪70年代，以其激进的社会建构论主张迅速产生了国际性影响。属于SSK流派的有爱丁堡学派、巴斯学派、巴黎学派等。一般来说，爱丁堡学派是SSK流派中发展最为成熟、最具有代表性的学派。科学知识究竟是由什么决定的?是由自然界决定的，还是由社会决定的?按传统的看法，自然界对于自然科学知识具有举足轻重的作用。其中实证主义者认为来自自然界的经验事实和逻辑规则决定自然科学知识；反映论者认为自然科学知识是对自然界的反映。而社会建构论者则否定或贬低自然界的作用，夸大社会因素的作用，认为自然科学知识是科学界内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们社会性地构造出来的，在这一构造过程中，自然界并不起什么作用。社会建构主义确实把对知识社会性的研究向前推进了一大步。本文就科学知识社会学产生的思想渊源、理论来源和社会背景进行探析。
一、SSK产生的思想渊源
知识社会学是随着社会学的出现而产生的。“知识社会学”这一概念是德国社会学家马克斯·舍勒首先提出来的，知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代。知识社会学的先驱是先后在19世纪末和20世纪初的几位大师，首先应该追溯的是马：克思。马克思认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”“意识的存在方式，以及对意识来说某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学赫克曼对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。著名科学社会学家默顿也给出这样的评价：马克思主义是知识社会学的风暴中心。
从19世纪到20世纪60年代，对知识社会学的发展有重要贡献的所有人都对把自然科学列入知识社会学的研究范围的可能性持有异义，其中一个突出的表现是知识社会学和科学社会学的长期脱节。启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种类型：一类是纯粹知识，即科学技术知识(科学知识)，它根本不受社会因素的影响，故具有客观性和普遍性；另一类是非纯粹知识(如宗教、意识形态等)，它明显地受社会历史和环境因素的影响，具有突出的相对性和局限性。这被称为“知识二分法”。自近代科学革命以来，科学及科学知识便以其效用性、严密性、权威性而在人类社会中占据了越来越突出的、甚至是无与伦比的地位。尤其是在科学主义者看来，科学几乎是全能的和有益无害的。正是由于这种科学观，传统的社会学家也赋予了科学的特殊的地位，传统知识社会学不去关注对科学知识的研究，仅仅限于非纯粹知识的研究，如知识社会学研究早期代表、法国社会学家迪尔凯姆，他继承了马克思的“思想的社会决定”的思想，也从社会角度把思想解释为一种反映在宗教、合作机构等集体表现之中的集体现象。他认为知识是同社会秩序的需要联系在一起的，由于这种需要才从社会聚合的基本原则中产生出构成集体表征结构的精神范畴。但是关于科学知识能否进行社会学研究时，迪尔凯姆认为，有关科学的社会学研究是可能的，但这一研究比对其他的学术活动领域的研究有较为有限的形式。原则上，我们可以说明社会发展如何带动了科学的出现，我们可以研究科学共同体是否具有某些与众不同的特征，能够使科学方法制度化，而完全排除偏见、成见和学术歪曲；我们也可以分析科学专家的少数派观点如何被高度分化的社会中的其他方面的人所接受。但是，我们难以对科学知识提供社会学的解释，因此就其内容而言它是真实科学的，是独立于社会环境的。
对知识社会学的形成与发展作出长期努力的德社会学家马克斯·舍勒受马克思主义的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。舍勒的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出了强烈不满，这为日后科学知识社会的兴起奠定了思想基础。
大自然的科学知识篇2
[关键词]知识学；知识社会学；SSK
[作者简介]朱为，广西大学公共管理学院2004级硕士研究生，广西南宁530004
[中图分类号]B811.21 [文献标识码]a [文章编号]1672―2728(2007}05―0043―03
知识学是一门既古老又年轻的学科，说其古老，在于人们对知识的探索和研究与人类文明的开始同步进行着；说其年轻，在于人们对知识的系统考察和哲学探讨是最近几十年的事。特别是以知识概念为研究对象的知识学，到目前为止还未形成较完善的理论框架和基本内容。
一、对于知识的定义
知识，不论是作为日常语言词汇，还是作为一个严肃的学术概念，可能是当今人们最容易接触到的。知识究竟是什么?究竟什么是知识?一直是人们感兴趣的问题，尽管人们已达成一些共识，但讨论仍在继续。
我国出版的辞典中对知识的定义是：人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说，知识属于认知的范畴。社会实践是在有知识的条件下进行的，是知识所产生的活动，没有知识作前提，谈不上社会实践。因此，这一定义从逻辑上首先就站不住脚。其次经验又是什么，是个人的、群体的、人类的，还是感官的、心智的，都没有界定，人之所以称之为人，就在于人有社会实践的能力，因为社会实践从广义上也就是指人的一切活动、一切现象。因此，这一定义等于说知识就是经验，经验就是知识，概言之，也就是没有说清楚知识到底是什么。
美国社会学家丹尼尔・贝尔对知识的定义是：对事实和思想的一套系统的阐述所提出的合理性判断或经验的结果。而马克卢普(Fritzmachlup)在《美国的知识生产与分配》一书认为：知识就是根据已认识的事物所作的客观解释。
二、研究知识与社会关系的知识社会学
知识社会学是对知识进行社会学考察的一门学科，它研究知识与社会的互动关系，主要是研究社会对知识的影响和作用。
1.知识社会学的创始人卡尔・曼海姆
“知识社会学”这一概念最早是由德国哲学家舍勒提出的，但只有在德国哲学家和社会学家卡尔・曼海姆(1893―1947)那里，知识社会学才真正成为一门独立的学科。而曼海姆于1929年发表的《意识形态与乌托邦――知识社会学导论》一书标志着知识社会学作为一门独立的学科正式诞生。社会境况决定论是曼海姆知识社会学的中心思想。在曼海姆看来，思想或知识表面上是从思想家个人头脑中产生的，而实际上，它们终究是由思想家所处的各种社会环境、社会状况决定的。因此知识社会学必须致力于探讨“思想的社会决定”或“知识的社会决定”。曼海姆把这叫做“社会境况决定论”。不少西方学者将这一观点同马克思的“社会存在决定社会意识”的原理相提并论，并称为“马克思一曼海姆观点”。
曼海姆认为知识社会学方法的应用分三个步骤：一是要确定一些思想类型；二是要把所分析的具体思想归到所属的思想类型中；三是把思想类型归到所属的社会历史条件特别是特定的社会群体中。曼海姆称这一方法为“归属法”。前两步类似于艺术史的研究方法，后一步则是他的知识社会学所特有。
2.马克思对于知识社会学的贡献
在建构知识社会学理论上，尽管有学者认为真正意义上的知识社会学研究是由法国社会学家迪尔凯姆开始的。但显然谁也不会否认马克思的思想对于知识社会学形成的重大价值。柏格(peterL.Berger)和乐格曼(t.Luckmann)认为，知识社会学源自于马克思的基本命题――即不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。
著名知识社会学家赫克曼(s.J.Hekeman)对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理：即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会和历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论。著名科学社会学家默顿(R.K.merton)这样高度评价马克思主义：“马克思主义是知识社会学的风暴中心。”
3.对于自然科学知识的重新审视
曼海姆将自然科学知识排除在社会学考察的范围之外，曼海姆认为知识社会学中的知识只包括人文社会科学知识，不包括自然科学知识，因为自然科学知识的内容是不受社会性因素制约的。而著名科学社会学家维特根斯坦在晚年开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其局限，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。
当今社会，科学研究早已不是个体、小团体的活动，科研活动所需的人力、物力、财力越来越多，呈现出大型化、集团化、社会化的特点。科研与社会需求、财政支持等社会因素密切相关，知识经济已经逐渐成为时代的主体经济形式，知识社会初现雏形。而社会知识化成为社会发展的基本路径，社会成员也逐渐从经济人、社会人转变为知识人，我们需要关注建构知识科学理论的社会学倾向。
三、在争议中发展壮大的科学知识社会学(SSK)
知识社会学是以社会学的角度观察知识及知识体系，而上个世纪70年代在西欧出现的科学知识社会学(SSK)，将曼海姆的知识社会学推广到自然科学领域，认为自然科学知识也是受社会性因素影响和制约的。
该学派中的一些人物认为科学知识是建立在科学事实的基础上的，科学事实是在实验室中得出的，而实验室本身就是一种人工环境。一个实验室使用哪一种仪器、使用什么材料、使用何种药品，所有这些都是人为的结果，带有很大的偶然性。建立在这些人为因素上的科学事实只能是人工事实，而建立在科学事实基础上的科学知识也只能是人工制造、构造甚至建构出来的。
1.科学与人文的论战
就科学知识社会学(SSK)来说，对科学知识进行社会学研究本来就是很有意义的尝试，当然也得承担很大的风险，来自各方面的批评也是意料之中的。SSK研究的目的不过是欲揭示在社会知识大环境中，自然科学作为其中一个子知识系统，它是
如何发生和发展的，与其他知识系统又有什么区别和联系，受到过哪些社会因素的影响，等等，试图还科学以历史的本来面目。自然地，要对科学知识进行社会学研究，必须站在人类整体认知成果的高度，对各个知识系统作综合考察。这势必将科学知识当成人类整个认识成果中的一个类别，这样，科学知识的绝对权威地位就不存在了，被降低为与其他知识平等的知识体系，还得接受学者们(有的还是科学的门外汉)的审查。于是引发了科学主义者的众怒，导致了科学与人文的大论战。
在笔者看来，科学与人文的论战源于真理的多维立体性，由于观察角度不同，就可能得到不同的结论，甚至相矛盾的结论。这就如同在数学发展历史中作为整体的数学大厦所经历的三次数学危机一般。经历危机过后，数学家们达成共识：不是只有一种而是有很多种数学，数学这个词应从多种意义上进行理解。而知识体系也是如此。
从科学体系当中得出的结论是否可靠，还需要不断涌现的科学事实来检验，在牛顿力学时代的科学家看来匪夷所思的事物，在今天掌握相对论和量子力学的科学家眼中却是自然与合理的。随着认识的不断深入，我们更加趋近真理、接近客观。现代科学已经证实，牛顿力学只是物理学当中低速物体运动的特例解释。那未来的科学知识体系是否能把当今的科学知识体系包容进去，并解释某些游离于现今科学知识之外、而现今科学知识不能理解和解释的现象或者事实呢?在笔者看来，答案是肯定的。
2.科学知识社会学与客观实在
至于科学知识社会学是否否定了客观实在?按照其主要代表人物之一大卫・布鲁尔的说法：“科学知识社会学也同样自然而然地坚持唯物主义或者实在论的一般的假定。也就是说，物质世界的实在理所当然是某种无论如何都不依赖于认识主体的知识或者信念而存在的东西。”我们也可以认为，任何想否定客观实在的努力在当今的社会思潮中都是难以有立足之地的，而且它也不是科学知识社会学家们所关注的话题，因为他们的研究对象是自然科学知识理论，而不是客观实在本身。或许他们否定了科学知识的客观实在性?这倒不是不可能。不过，“否定”一词用在这里未免有些偏激，确切地说应该是对传统的实在观的修正，即他们所认为的“实在”是指现代科学知识只是人类对自然现象所作出的各种有效解释方式之一，但不必是哲学上的“客观真理”或“终极实在”，也不是唯一的合理解释或最终结果，多数情况下科学研究的任务是对自然现象作出合理解释而不是去“发现真理”。而人们对于自然科学知识的种种置疑、反思，反过来也促进了科学的纯粹与客观性、真理性的提升。
有科学家认为科学知识社会学(SSK)是反科学的，这一说法值得商榷，但是在西方人眼中，反科学并不是一个贬义词，其实反科学主义准确说应该是反对(唯)科学主义。而唯科学主义很好理解，就是把科学当作正确甚至是唯一正确的真理，并将科学的知识模式、思维方式延伸到一切人类文化中。SSK的实践给我们许多启示，其中重要的一条是要把科学活动进行细分，不能笼统说科学是什么，这包括对客观说和意识形态说的提示。此外，SSK被外界认为是反科学的，但他们本人基本上否认这一点，而对于(唯)科学主义的质疑可能更有利于科学的健康发展，使科学部分具有自我反省功能，更加人道化，即走向“第二种科学”。国外SSK学者深入科学研究的第一现场，如扎根于某个实验室中，对中国从事相关科学研究的学者不但有参考意义，而且应当认真学习。
当然，科学知识社会学得出的种种新颖结论是否可靠，以及科学知识包含多少社会建构的成分，是否过分夸大了社会维度在科学知识形成过程中的影响，是否对科学研究的事业构成了威胁，这都有赖于学术界进一步深入研究。
从科技发展的历史来看，严格的科学规范在科学界从来也没有实施过，若按严格的标准来鉴别，科学界许多东西都将被排除在外，其中包括大部分的前沿性探索，前沿性的科学探索本身就是独特的、前所未有的，在未知的领域，科学家可以使用他认为合理的方法进行研究，用他独特的思维方式去思考。科学是可错的，科学知识并不等同于真理。另一方面，科学事业与科学家个人的信仰是处于不同层次的事情，科学有超出个别科学家信仰、主张的精神气质，科学知识也有超出科学家个性的普遍性、一般性。这也就是常说的科学知识的客观性、非意识形态性。科学是由相对稳固的内核和多层松散的保护带构成的复杂知识体系，可检验性是其根本特性，但可检验的程度差别极大。
大自然的科学知识篇3
关键词：学前教育自然科学课程
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0043-02
1学前教育专业生源及专业课程现状
1.1高师三年制学前教育专业生源现状
随着国家对学前教育的重视程度不断增强，据不完全统计，自2009年以来，全国新建或者升格扩建了至少16所幼儿师范高等专科学校。这类学校招生的种类一般有三类：高中毕业三年制大专（以下简称三年制大专）、初中毕业五年制大专（以下简称五年制大专）、初中毕业三年制中专。本文我们主要讨论的是三年制大专（见表1）。
笔者对八所从2009年至2012年幼儿师专三年制大专生源状况进行了调查。本文列举的是2012年的情况，近三年的情况与2012年相似。如表1所示，理科生计划数比例最高的是2012年首次招生的川北幼专，达200人，占招生总数的45.45%，理科生计划数比例最低的是2011年建校的济南幼专，只有32人，占招生总数的20%。2012年，这八所学校学前教育及相关专业招生计划数为4218人，而理科生为1222人，占28.97%。与文科生相比，总体较少。
目前，幼儿师范高等专科学校招收的三年制大专生，在高考后，录取的批次都是专科，有一专也有二专，比如，济南幼专就是二专。按照一般高考总分750分为例，各省高考理科的一专分数线到三本分数线大概是400～500分之间，也有部分低于400分。总体来看，生源质量不高。
1.2高师学前教育专业自然科学课程开设情况
据调查，几乎所有的幼儿师专都对三年制大专开设了和自然科学相关的课程，如表1所示。笔者查阅相关的教材和教学大纲，发现这些课程比较注重的是自然科学的教学法，而对具体的自然科学知识几乎没有。这样的前提是他们已掌握了相关的知识，并已具备一定的科学（自然科学）素养。但正如前文所述，目前高师学前专业的生源比例不够均衡和生源质量还有待提高，而在这样的情况下，大多数幼儿师专开设的相关课程是不够的。
2充实学前教育专业自然科学课程的必要性
2.1幼儿教师科学素养水平对幼儿培养至关重要
第八次中国公民科学素养调查结果显示2010年我国具备基本科学素养的公民比例为3.27%，相当于日本（1991年为3%）、加拿大（1989年为4%）和欧盟（1992年为5%）等主要发达国家和地区在20世纪80年代末的水平。这一数据在2001年1.44%，2003年的数据是1.98%，2005年是1.60%，2007年是2.25%，[2]以上数据反映出我国公民整体科学素养水平不高且提升缓慢，而幼儿科学教育则是公民科学素养的早期形成的重要保障，对幼儿培养起到关键作用的幼儿教师科学素养的水平将会直接制约国民整体科学素养水平的提高。
笔者也在学前教育专业任教，在2012年冬季国家英语四、六级考试的时侯（12月22日），有学生（理科生）因害怕世界末日来临，而选择放弃考试。这虽然只是个案，但我们未来的幼儿教师的科学素养水平，从这一愚昧行为中可见一斑。
2.2适当增加自然科学课程的重要性
在指导幼儿科学活动中，幼儿教师承担着激发幼儿对自然、对科学、对周围世界的兴趣，启迪幼儿心智的任务，对于孩子生活中一些有趣的、有益的生物、物理、化学现象都要能深入浅出地作出适当的、科学的解释。因此，学前教育专业课程的设置要适当增加自然科学方面浅显的与今后幼儿教育工作相关的知识，将自然科学作为基础学科正常开设，这对于拓宽师范生的知识面，开拓视野，提升学生的文化素质，培养高师学前教育专业的师范性有极大的帮助。
3如何设置学前教育专业自然科学课程
3.1现行课程设置不利于自然科学知识的学习
五年制大专和中专的通识课程中包含了自然科学（物理、化学、生物）课程，而三年制大专的课程除了表1所列举的相关课程以外，并无其他自然科学相关课程。那么三年制大专是否可以增设与五年制大专和中专类似的自然科学课程呢？
三年制大专的同学在初中和高中阶段，已经比较完整的学习了自然科学的课程，那么知识的简单重复学习，便没有了意义，这也是为什么在课程里面几乎没有了自然科学。让笔者深有感触的是，各校学前专业现行的教育大纲几乎都可以概括成教心学（教育学、心理学）加技能（美术、音乐、舞蹈等）的模式。比如在教师的教育专业性方面，当前各校学前大专课程主要以教育学、心理学、学科教学法为主，而没有将未来幼儿教师的培养纳入到一个系统化的课程设置体制当中。[3]这样的后果导致学前专业毕业生自然科学知识参差不齐，良莠不一，他们不知道什么该学，什么不该学，学过以后也不知道在实际的工作中怎样传递给幼儿。
3.2三年制大专需要怎样的自然科学课程
《幼儿园教师专业标准（试行）》指出幼儿教师应具有一定的自然科学知识。根据现存的实际情况和对未来幼儿教师的要求，笔者提出以下几点建议。
第一，学前专业大专课程必须进行改革。以幼儿园教学的实际需要设置一门以物理、化学、生物等知识为主的综合课程，该课程总体教育实践为60～80个学时为宜。
第二，对实际的教学过程进行改进。山东女子学院董旭花教授主编的《幼儿园科学园（室）：科学探索活动指导117例》中活动54―简易直流电动机模型。[4]该活动目的在于帮助幼儿初显的认识电和磁的相关现象，让他们感到好奇，激发了他们对科学、对自然的热情，同时，也锻炼了幼儿的动手能力。虽然大专生在中学阶段已经学习过此活动中涉及到的物理学知识，但很多的同学没有完全的掌握相关的知识，更谈不上在幼儿教学中运用。在自然科学实际的教学中就可以以通以上类似的活动示例为背景，让未来的幼儿教师自己动手完成活动示例中要求的各项内容，然后对活动示例中所涉及到的相关自然科学知识进行总结和归纳，从而对相关自然科学知识的学习和巩固，笔者把这种对师范生的教学过程叫做“从运用到知识”法。
第三，现有的自然科学教材不适合当前的教学，应根据实际为该门课程编写专门的教材。该教材的编写应遵循逆推或归纳过程，从幼儿教学的实际出发，归纳出需要学前专业学生掌握的知识和技能。教材的编写可以按照“从运用到知识”法，重点以剖析幼儿科学教学中实际教学活动为主，帮助学生总结和巩固相关的自然科学知识。
4结语
近几年，全社会都在持续的关注学前教育的发展，国家也陆续出台了幼儿教师培养的相关政策和指导意见。学前教育专业自然科学课程的规范有效开设对幼儿教师科学素养以及对幼儿科学教育水平的提高有至关重要的影响，希望我们的教育行政部门，学前教育专业研究者和专家共同努力，让我们从幼儿教师培养开始，逐步提升我国公民科学素养水平。
参考文献
[1]各高校招生就业网[eB/oL].
[2]2010年中国公众科学素养调查报告[R].科学普及出版社，2010，3.
大自然的科学知识篇4
一、知识社会学的发端与形成
启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。
“知识社会学”一词源于德文，为哲学及社会学大师舍勒（m·Scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京，人民出版社，1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（S·J·Hekeman）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（R·K·merton）给出了这样的评价：马克思主义是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。
不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。
20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受马克思主义的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。
二、知识社会学的成熟及存在的问题
舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。
曼海姆的著作于30年代就被陆续译成英文，其影响波及欧美，知识社会学中心亦随之转向英美。曼海姆的知识社会学也源于马克思的“社会决定论”。他强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联结起来，认为知识就其发生学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且根植于特定的文化类型之中。曼海姆的理论在一定程度上接近韦伯和狄尔泰，主张社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，认为解释学是研究社会科学的有效工具，而不必强求使用自然科学方法。
曼海姆知识社会学理论有两个优点：其一是他的提法接近于“反身性原则”，即在知识的社会学考察中，无论是观察者还是被观察者都必须服从社会学家的考察；其二是他表明了构成知识信念的是社会而非个人，主张知识社会学的研究重心应该放在社会环境中而不是限于个人的思想，个人是不可能从他自身的经历中形成世界观的，知识是群体互动和社会协商的产物。曼海姆曾试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义的面孔。用当代科学社会学家马尔凯（m·mulkey）的话说，曼海姆的相对主义研究纲领接近于科学哲学的后库恩研究，他能克制自己对自然科学知识普遍一致性的盲从。此点在实证主义思潮占据统治地位时期是极其难能可贵的。曼海姆因其相对主义态度而受到实证主义和人文主义的两面夹击，他也承认社会看起来不仅决定人们的观念而且决定人们的思想内容，包括数学思想内容以及至少有那么一部分自然科学思想内容。总之，曼海姆知识社会学有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，但其思想仍囿于“知识二分法”传统之中。
30年代后期知识社会学又分化为若干分支，其中最重要的两个分支，一是集中探讨日常知识的社会根源，它导源于现象学传统；二是考察知识与外部社会因素之间的因果关系，它沿袭解释学研究传统。至于启蒙运动以来形成的实证主义研究传统在这两个分支中均有程度不同的体现，其中，现象学传统的代表人物舒尔茨受胡塞尔现象学思想影响，他的目标是要为知识社会学研究注入新的研究方法，即社会现象学方法，旨在解释知识的意义构成及充当知识生产之实在的社会建构。此后，知识社会学的发展围绕着这两个分支又形成了实证主义和唯物主义两大阵营，前者倾向于将自然科学知识从社会决定论中分离出来；后者通常被称为“新马克思主义”，它进一步揭示了社会对知识的决定作用，并将这些知识同其赖以产生的物质存在方式加以对照。这两个阵营分别在美国和英国找到了各自的归宿，美国是实证主义阵地，英国是“新马克思主义”阵地，前者强调个人因素和历史方法论，后者强调社会因素和环境制约作用。
总之，曼海姆知识社会学的确取得了巨大的成就，但留下的问题也不少，首先是两类知识的划界是否合理？划界的标准是否成立？科学知识该不该享有特权？其次是两种文化之间存在的歧视现象该不该消除？科学知识该不该免予社会学研究？所有这些问题均留待人们进一步思考。
三、科学知识社会学的兴起
曼海姆知识社会学留下的问题日益受到人们的关注，它们不仅为社会学家所探讨，而且也为哲学家所思考。晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免予社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其限度，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。他还认为，在科学文化的早期进化阶段，任何信念只要得到社会的认同都可能被人们视为真理而加以接受。正如科学知识社会学家布鲁尔所言，维特根斯坦无论是对一般事物的刻画，还是对科学家的悉心描述，甚至对数学家论据的分析，均渗透着社会学特征。
哈贝马斯的批评也极有分量。他试图确立这样的事实：自然科学知识只是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为了满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素。哈贝马斯的意图在于：他想借助对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的感情中立假设，而这对于奉行培根主义的科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上的归纳方法来说是致命的一击。此外，他还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体不可能是被动地、无情感地面对客体，而是有目的地作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。
以上几位大师虽有怀疑主义的批判精神，有启发人们对传统知识社会学遗留下来的问题积极思考的导向作用，但真正实践并致力于科学知识社会学研究的是爱丁堡学派。他们在广泛吸收舍勒思想和马克思思想的基础上，在科学知识社会学研究领域做了大量工作。他们一方面通过批判曼海姆知识社会学，尤其是传统的知识划界标准来达到对自然科学和数学等领域知识体系进行社会学考察；同时，他们否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且还会产生出各自合理合法的标准。而另一方面，他们又广泛汲取当代科学哲学思想尤其是库恩的思想，坚信经验知识是渗透着理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式。独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的客观观察、感情中立等原则在经验知识生产实践中是很难贯彻到底的。既然如此，“传统二分法”也就失去了认识论基础。由此可见，库恩的历史—相对主义思想为科学知识的社会学研究打开了哲学上的缺口。
布鲁尔为科学知识的社会学研究制定了“强纲领”，他认为所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识，都应该进行彻底研究，没有什么限制固存于科学知识本身的绝对的、先验的或真理的、客观性的本质之中。“强纲领”的主要内容包括：1.因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件和产生的原因。2.公正性。公平地对待真的与伪的、理性的与非理性的、成功的与失败的信念，两方面都要解释。3.对称性。解释的方式是对称的。4.反身性。它的解释同样适用于社会学本身。布鲁尔的上述思想至少从认识论意义上回答了曼海姆知识社会学留下来的全部问题。
巴恩斯则从解释学维度积极建构其“利益模型”，认为传统知识社会学将数学及自然科学知识拒之于门外是错误的，科学知识也应置于社会学研究之下，服从社会学因果分析。巴恩斯进一步指出，科学知识的产生过程只能用一种方式来解释：要么作为默祷的产物，这就是无私利性的个人被动面对实在的产物，如笛卡儿主义者所理解的，科学家头脑应脱离科学家本人的情感、生活方式、信念之类的主观因素去观察世界；要么是在特定环境中为具有特殊技巧、特定利益的个人或群体所生产。巴恩斯主张后者，他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益追求中得以进行的，科学知识本质上是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品，是在特定群体利益，有时是在民族利益驱动下得以建构的社会产品。
巴斯卡也积极从事建立科学知识社会学理论体系的工作。与布鲁尔、巴恩斯有所不同的是，他主张方法论上的相对主义，即对两类知识的划界标准作相对主义理解，既达到对传统的“知识二分法”的批判，又兼顾自然科学知识的特殊性。至此，科学知识的社会学研究终于有了自己的概念基础和理论构架。在该学派的长期努力下，终于实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的历史性转变。
主要参考文献
1 B·Berger，G·Lucman.SocialConstrution ofReality. 1sted.London:landoninc，1967
2 马克思恩格斯选集．中文2版．第2卷．北京：人民出版社，1995
3 马克思恩格斯选集．中文1版．第42卷．北京：人民出版社，1979
4 R·K·merton.Socialtheory&SocialStructure.1sted.Springfield:illinoisUniversitypress，1949
5 J·K·特纳．现代西方社会学理论．中文1版．天津：天津人民出版社，1988
大自然的科学知识篇5
摘要自然科学是涉及各行各业的研究领域的大学科,掌握自然科学的发展规律是研究自然科学人员所必须切身认知的内容。本文通过辩证的观点去看待自然科学,整理自然科学的认知模式,探索其发展规律。
关键词自然科学逻辑思维非逻辑思维批判性思维
自然科学是一门范围广博的知识范畴,是针对事物客观规律的认知、归纳所形成的科学体系。其涉及的知识层次、知识面基本上涵盖了人类社会的方方面面,通晓其发展规律和特点是从事自然科学研究人员所必需掌握的基本知识。
一、自然科学的特点
(一)自然科学的获得方式
中世纪末期是近代自然科学的孕育期,当时最杰出的人物,13世纪的英国哲学家罗吉尔•培根对经验和事实给予了特殊的关注。他指出:“大家公认,我们通过三条途径获得知识,即权威、理性和经验;然而,当权威不知道事物的理由;理性也不能分辨是诡辩还是论证时,除非结论为经验所证实。”正是由于罗吉尔•培根的提出和倡导“实验科学”,强调只有实验方法才能给科学以可靠性。
近代英国唯物主义学家弗兰西斯•培根进一步指出,实验科学最重要特性之一就是利用实验来增加积累事实知识,并提出:“从感觉和特殊出发构造公理,然后是连续不断地、逐渐地上升,直至最后达致最普通的公理。”正是这种思想和思维模式指导和推动了科学理论发展,对近代科学的兴起和发展做了开创性的工作。
由此可见,自然科学作为大科学的重要组成部分,在其获取方式上依然是由科学观察和科学实验作为其获取的主要途径。
(二)自然科学的归类和整理
当我们在通过科学观察和实验获得的知识并不是科学规律。一般而言,从科学知识向科学规律和科学理论过渡要经过知性认识和理性认识两个阶段。
知性认识:只要是对科学知识进行分类、系统化并加以分析和概括,使之上升为科学规律。
理性认识:主要是在科学概括的基础上形成理论体系,以便反映客观世界普遍而不然的联系。
在科学的归类和整理过程中相应发展出各种科学方法,可大致分为:广义归纳法(本能归纳、常识思考归纳和批判性科学研究归纳)、演绎法(亚里斯多德的形式逻辑三段论为基础,符号化过程,数理逻辑,公理化方法)和类比法(两类对象之间在某些方面的类似或统一,推论其可能在其他方面也具有相类似性;虽然类比法逻辑根据不充分,但是它提供科学发现的重要线索)。
这三种方法都体现出科学在推理上的所透露出思维模式――逻辑思维,特别是演绎法,可以说是将人类运用自然语言进行思维的经验提升到基本思维规律和基本思维方法的高度。
(三)自然科学的合理性和可错性
哲学家布朗指出,“合理性”概念的古典模型具有三个特征:普遍性、必然性和规则性。科学的合理性首先表现在经验规律和理论规律的逻辑关联中;其次经验和理论规律间存在相互支持的逻辑关系;另外就是理论规律的合理性突出地表现对某些经验规律的矫正;科学规律的合理性可以通过科学实践的有效性来说明。
针对科学的可错性,我们通过20世纪初,科学哲学家卡尔•波普尔在《科学发现的逻辑》中所指出来说明:在真实和错误之间存在着不对称性,没有理论可以被证明是对的,但有些理论可以被证明是错,科学和非科学由此可以界定。在科学领域,至关重要的观念是要“证错”或“证伪”,而不是“证对”。
二、逻辑与非逻辑问题
由上面的自然科学的特点,我们可以看出在自然科学的认识过程中,始终贯彻着观察、实验和推理的过程。
在推理过程中,人们一般把归纳法作为科学假设或科学理论的基本方法。借助这一方法,通过大量实验进行概括,构建解释所观察的或现象之间的关系的新体系,其可靠程度虽然不够,但却富于创造性,它是作出理论发现的重要方法,然而其不是万能的,并不是所有的科学理论都可以通过归纳法来获得。爱因斯坦就曾说过,决不能用归纳法来发现物理学上的基本概念。
而与归纳法相对应的演绎法,即从一般到个别,用一般理论来分析解释具体事物的方法。运用这一方法,人们需要借助某一普遍法则或原理,也就是说,演绎法应用的结论受初始条件的制约,前提正确,才能确保演绎正确。但是由于演绎法是将一般原理推广应用现象的过程,很难导出新的概念或经验。达尔文曾结合自己的科研经验总结:我必须从大量事实出发,而不是从原理出发,我怀疑原理中有谬误(在他看来,用演绎法在生物学领域是不可信赖的)。因此我们不难发现演绎法的纯逻辑也存在着严重的缺陷。
就如同科学社会学家巴伯在《科学与社会秩序》中分析说,强调科学发现过程中逻辑的作用这样一个惯例漏掉了科学中大量最重要的东西,漏掉了所有可能的错误,漏掉了科学发现者的所有丰富的想象力,也漏掉了所有对已有发现成果的思考,漏掉了所有对周围世界认真探索的思路和方法。生物学家莱恩•杜波斯曾在《路易•巴斯德》中写道:“构成科学的原材料不仅是科学家的观察、实验、计算,而且还有他们的冲动、梦想和愚蠢。”
三、从辩证的观点和思维方式去看待自然科学的发展
从创造性角度来看,科学发现的过程是一个意识和潜意识、逻辑和非逻辑交互作用的过程。当出现问题,研究者就会出现一个“主观模拟”过程,他们会去主观想象周围事物,并集中注意到某些特定现象,运用主观的臆测获取表达形式,然后运用科学的语言把心中的发现和想法描述出来,形成真正的科学假说,然后通过严格的科学方法论证检验。
不仅如此,科学发现的过程还是革命性和渐进性相互统一。即我们所常说的:“破而后立。”爱因斯坦也指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个数学上或试验上的技能而已,而提出新问题,新的可能性,从新的角度去看待旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”科学家廷德尔说,知识一经获得,便给自己的周围投射上微弱的光亮。重大的科学新发现一旦作出,成功的科学家立刻会从可能的角度予以观察,并将它与其他知识体系相联系,以发现科学研究的新途径。
四、几种常见的自然科学思维方式
归根结底,自然科学研究是对先前思想和行动所依据的学所及原理不断进行检验的一种思想活动,有条理的批判性思维是科学的基本特点。
“大胆的想法,难以证明的预期,以及推测性的思想,是我们解释自然的唯一手段,也是我们把握自然的唯一法则和唯一工具。”
――科学哲学家波普尔
参考文献:
[1]黄顺基,苏越,黄展骥.逻辑与知识创新.中国人民大学出版社.2002.
大自然的科学知识篇6
关键词：传统知识论客观性延续反叛
知识与认识密切相关，从本质上说，知识属于认识的范畴，因此，它甚至被人们视为与认识相等同的概念。认识是在实践活动中，在与外界事物的相互作用过程中产生并发展的，是客观事物及其运动规律在人脑中的反映。知识是人类实践经验的结晶（总结）。一般地，人们认为知识的体系就是科学，并把知识分为两大门类：其一是关于自然的知识，它是生产实践和科学实验的总结，称为自然科学；另一是关于社会的知识，它是社会实践活动经验的总结，称为社会科学。而严格地说，人类的知识实际上还包括哲学、音乐、艺术等不能归入自然科学和社会科学之中的人文学科知识。
所谓知识论，在西方传统中，可以说是关于何谓知识以及知识何以可能的学问。作为哲学的重要组成部分，知识论深受哲学传统的影响和制约。在西方哲学史上，哲学家们对知识的本质属性进行了不同的规定，对知识何以可能作了种种说明，因而形成了多种多样的知识论，如客观知识论，主观知识论，人类知识论等。本文所谓的西方传统知识论主要是指自古希腊至新老实证主义的知识论，以及继承了与之相同了诉求的知识论。后者如波普尔批判理性主义或称为证伪主义知识论，虽然它主要是在反对逻辑实证主义的过程中提出，故而有与实证主义知识论相对立的倾向，但其主要区别也只是以经验的证伪原则代替经验的证实原则，其诉求实质上与传统知识论并无太大区别，所以也可将之归入传统知识论范畴。不可否认，传统知识论有众多不同的学派或类型，然而它们却有以下一些主要共同点：一是其根本目标是一致的，那就是追求知识或说认识结果的纯粹客观性；二是认为知识既然是纯粹客观的，那么它就具有普遍性或说公众性；三是认为知识是可以形式化、可以清楚地加以书面或口头表述的，即所有能称得上知识的认识都具有可形式化和明示性。
至二十世纪中叶，科学哲学的历史主义学派等的新知识论兴起，西方知识论转向非常明显，新知识论显然不能归入传统知识论范畴，人们常以“后现代知识论”指称之。其实，由于这些新的知识论繁杂不一，如称之为“非传统知识论”也许更为确切。与科学哲学历史主义知识论同时对传统知识论反叛的，主要还有科学知识社会学的知识观和波兰尼“个人知识论”等。前两者都是对传统知识论的客观主义诉求加以解构，而波兰尼“个人知识论”则是在承认科学知识客观性的基础上强调其中的“个人性”，同时指出知识除了有可明示的部分外，还有不可明示的“意会知识”，知识（即使是科学知识）不可能是纯粹客观的。波兰尼对传统知识论的延续与反叛或说扬弃已为新知识论——知识经济时代的知识论所认可与运用。
一
古希腊爱利亚学派奠基人巴门尼德提出的真理说开创了客观知识论的先河。他把哲学分为两种：一是真理的，另一是意见的。在他看来，真理就是人们常说的知识，是一种仅仅凭其自身就足以保证成立，从而具有不容置疑性的认识。相反地，意见就是仅凭其自身不足以确定能否成立，从而不具有不容置疑性的认识。他认定认识的唯一出发点和途径是“存在者存在，它不可能不存在”，“因为能被思维者和能存在者是同一的。”[1](p31)“可以言说、可以思议者存在，因为它存在是可能的，而不存在是不可能的。”[1](p31-32)“可以被思想的东西和思想的目标是同一的；因为你找不到一个思想是没有它所表达的存在物的。存在者之外，决没有、也决不会有任何别的东西，因为命运已经用锁链把它捆在那不可分割的、不动的整体上。”[1](p33)因此“真理的力量也决不容许从不存在者中产生出任何异于不存在者的东西来。……要把一条途径当作不可思议、不可言说的途径抛在一边（这确实不是真的途径），而把另一条途径看作存在的、实在的途径。”[1](p32-33)巴门尼德所追求的知识是具有客观必然性的，可以思议、言说的也即可明示的知识。但他的认识途径和知识论存在着明显不足，虽由后来的柏拉图以“知识就是人的灵魂对理念的回忆”的知识论加以补救，终因存在着把自足性、自在自为性作为知识的本质属性的缺陷而难以立足。
近性主义创立者笛卡尔认为，知识(真理)和意见相互区别的根本标准是“清楚、明白”。凡是清楚明白的认识就是知识(真理)，否则就是意见。这也就说明，应将自明性视为知识的本质属性。笛卡尔还进而把“我思故我在”视为第一个自明的原则。他给出的理由是：在“我思故我在”这一命题中，“并没有任何别的东西使我确信我说的是真理，而只是我非常清楚地见到：必须存在，才能思想；于是我就断定：凡是我们十分明白、十分清楚地设想到的东西，都是真的。”[2](p369)这样的推断颇有“路灯下面找钥匙”的意味。他一方面认定“我的思”和“思的我”是不容置疑的、自明的，因此就“可以把这条规则当作一般的规则。”“自我”的根本属性是思维，只要“我思”从自明的前提出发，经过严格的逻辑演绎推理，所获得的知识就具有客观实在性。另一方面，他也许觉察到了仅仅在“路灯下面找钥匙”是不够的、是不妥当的，于是又补充说：“不过要确切地看出哪些东西是我们清楚地想到的，却有点困难。”[2](p369)他最后干脆坦白：“然而我以前曾经接受了许多东西，认为是非常确实、非常明显的，可是我以后却认识到这些东西是可疑的、不确实的。”[2](p373)为解决这一问题，他只好打出上帝的招牌来担保自明性和客观实在性之间的普遍必然性。他说：“我方才拿来当作规则看待的那个命题，即‘凡是我们清楚明白地设想到的东西都是真的’，其所以可靠，只是因为有上帝存在，因为上帝是一个圆满的实体，并且因为我们所有的一切都从上帝而来。由此可见，我们的观念或概念，既然就其清楚明白而言，乃是从上帝而来的实在的东西，所以只能是真的。”[2](p377)康德认为，笛卡尔虽然把“自我”视为知识的条件，并指出知识是经由“自我”而达成，但这个“自我”只是经验的“自我”，从这一“自我”出发不可能解决知识的普遍必然性问题，这已为英国经验论者休谟所证明。康德于是创立一种“先验知识论”，把一切知识归结为某种“先验的”或“先天的”原则及其产物。这里所谓的“先验知识”并非时间上在先之意。就时间先后而言，他认为在经验之前，我们是没有知识的，一切知识都是自经验开始。他还指出：“经验就是现象（知觉）在一个意识里的综合的连结，仅就这种联结是必然的而言。因此，一切知觉必须被包摄于纯粹理智概念下，然后才用于经验判断。在这经验判断里，知觉的综合统一性是被表现为必然的、普遍有效的。”[3](p284)在其知识论中，构成人类经验和知识的形式和原则，同时也就表现为我们所看到的“自然界”的秩序和法则，二者是完全一致的。作为经验的对象之物，其必然的合乎法则性是先天地被认识的，而先天的纯粹理智概念使普遍有效的判断成为可能，是可能经验的先天原则。我们的理智法则不是从自然界中得来，相反地，却是理智给自然界制定出法则。他指出：“一切经验的可能性的先天原则也将会恰好被规定为一种客观有效的经验知识。因为这些原则不过是把全部知觉（按照直观的某些普通条件）包摄在上面所说的纯粹理智概念下的一些命题而已。”[3](p282)总之，知识的普遍必然性保证不在于“经验自我”，而在于“先验自我”的纯粹理智概念，知识因而是由先验的自我应用纯粹理智概念统摄现象而形成的。每个人用相同的先天的认识形式去统摄同一个对象，当然会获得相同的知识并因此具有客观性。他的整个知识论正是围绕纯粹理智概念而展开的。笛卡尔、康德的知识论虽然属于主观知识论，但是，追求知识的普遍有效性或说客观性、明示性仍是其根本目标。
二
自孔德以来，西方主流知识论是实证知识论，也就是实证主义的知识观点。实证主义是一个相当繁杂的哲学学派，可大致分为以孔德等为代表的早期实证主义、以马赫等为代表的中期实证主义和以罗素、维特根斯坦（逻辑原子主义），石里克、卡尔纳普等（逻辑实证主义）为代表的后期实证主义。实证主义的创始人孔德在分析休谟知识论的基础上，提出了实证知识的基本原则，其主要内容有：科学知识都是实证的知识，只能满足于对经验现象的描述；一切超越经验现象的认识都是“形而上学”，必须予以排斥，等等。他明确指出：“实证哲学的根本特点正是认为人的理性必然不能说明一切高不可攀的玄妙奇迹。”“我们认为探讨那些所谓始因或目的因，对我们来说乃是绝对办不到的，也是毫无意义的。”[4](p28-30)他进而极力主张要在此基础上建立统一的科学，同时把实证的原则和方法贯穿于对社会现象的研究之中，从而建立起实证的“社会科学”或“社会学”。后来的逻辑实证主义者卡尔纳普也说：“我将把所有那样的一些命题叫做形而上学的，即这些命题宣称表达了某种在全部经验之上或之外的东西的知识。例如，表达了事物真实本质的知识，表达了自在之物、绝对之物、绝对者，以及诸如此类的东西的知识。”[5](p215)他认为世界上根本不存在这样的知识。由于不能表述经验内容，不能为经验所证实或证伪，因而也就没有科学的功能和知识的价值，因此，形而上学的命题和陈述是没有意义的。尽管实证主义学派涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是由于认定科学只是限于经验范围之内，只是满足于对经验的描述和整理，所以才是实证、确切和有用的知识，而哲学中的那些有关客观存在的判断和普遍的因果性、必然性命题都超出了人类的经验，因此也就非我们的认识能力所及，从而都是一些“形而上学”的问题，毫无意义也毫无必要加以探讨，应该将之拒斥于科学知识之外。结果，知识几乎就等同于科学知识，而科学知识又被认为只能满足于对经验的描述和整理，必须得到直接经验的证实，超越经验以外就不会有任何科学和知识。实证主义在西方产生了长期而巨大的影响，到马克斯韦伯那里，科学又被进一步确信为“价值中立”的，科学知识被认定只具有工具合理性，只是通过理性计算去选取达到控制外在世界目的的有效手段。他断言“一名科学工作者，在他表明自己的价值判断之时也就是对事实充分理解的终结之时”，进而主张科学家要“为科学而科学”，并且“只能要求自己做到知识上的诚实……确定事实、确定逻辑和数学关系。”[6](p37-38)这样，不仅科学知识本身是价值中立的，而且科学活动的动机、目的都只在于科学自身，与个人价值毫无关联。从此，实证主义的“知识就是实证科学知识，而科学知识是纯粹客观的”观点更是空前泛滥，并且导致了种种严重后果。这也就是现象学的创始人胡塞尔所指出并予以尖锐批评的现象。他说：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特的现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”这个问题就是“探问整个人生有无意义。”而“科学观念被实证地简化为纯粹的事实的科学”就会导致危机，“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义。”[7](p5)
三
19世纪末20世纪初以来，西方知识论有逐渐转向人类知识论的趋向。从这一角度而言，后期维特根斯坦已把生活形式看成了知识的普遍有效性的根据。美国实用主义创始人皮尔士把知识看成只是能够导致成功的信念，认为一切科学知识都可归结为在经验上具有某种使用效果的东西。他指出，康德把信念和知识加以严格区分是既无必要又无根据的，所谓知识就是信念，科学知识的基础在于感觉经验，知识只能是经验的知识。因此，他认为根本不存在有普遍原则或客观规律性的知识，知识本质上是由经验所造成的一系列信念。信念作为一种思想、一种道理，自然是存在于人的思维之中。人们寻求知识其实就是寻求和确立稳定的信念，这是思维或认识的唯一职能。他指出，我们的思想的唯一职能就是产生信仰，一切与信仰无关的东西，都不包括在本来意义上的思想之内。而只要达到一种坚定的信仰，我们就会十分满足了，不管这个信仰是真的还是假的。他还断言，我们所需要的是最大限度地去寻求这样一种信仰，而且关于这种信仰，我们以为它是真的。他一再申明，知识、真理的标准就是能够指导行动并取得实效，它们以探究共同体而非以个人的意识为根据，一致性是知识客观性的保证，这种一致性的根据就在于探究共同体。为了避免走向完全的相对主义和唯我论极端，皮尔士对自己的真理观进行了规定，他说：“所有从事研究的人所终于要一致同意的意见，就是我们所说的真理。”[5](p150)后来的实用主义者詹姆士没有就此打住，而是进一步发挥皮尔士的实用主义效用原理和意义理论，从而得出了“有用即真理”这一众所周知的结论。大体上说，维特根斯坦从人类学的立场来说明知识的普遍有效性，皮尔士则从人类行为、生活的角度来解决知识何以可能的问题，此后的实用主义基本上坚持了这一知识论范式。
胡塞尔把一切问题都归结为意义的建构，因而把西方传统哲学主要问题，即如何把握外物与观念、自我与他我的统一根据问题视为意义及其主体间性是如何建构起来的，而建构意义的最高、最普遍的根据就是“纯粹自我”。在他看来，所谓知识的客观性是指对一切人都有效，而不仅仅是对单个的自我有效。如果从诸我共同体的角度来建构意义，那么所建构起来的就具有主体间性，即对每个主体都普遍有效。主体间性意味着对个人有独立性，从而对个人有客观性，而它不仅属于我，还属于别人，因而是非个人的。知识是由主体建构的，其客观性也就是显然的。胡塞尔持有一种与实证主义相对立的科学观，但是这种对立主要是在于研究对象和范围上。他批评实证主义的科学观是“残缺不全的概念”，因为实证主义主张只研究纯粹客观的事实，而排斥一切有关主体的所谓“形而上学”问题。胡塞尔则主张科学应以全部的存在者为自己的研究对象，即科学研究不仅要包括客观领域，而且要包括主观领域的东西，有关意义、价值和理性等问题都应成为其对象。因为在他看来，实证主义限制科学的任务必将产生严重的后果：拒斥形而上学必然导致拒斥科学本身；抛弃作为普遍的、科学的、哲学的观念，将导致科学研究内在动力的丧失；抛弃理性的、普遍的哲学的理念，必然导致欧洲的人性危机。可见，胡塞尔所要反对的并不是实证主义把知识视为纯粹客观的观点，而是反对将科学的任务仅仅局限于经验的、客观事实的研究。实际上，学自然科学出身的胡塞尔对于精确的自然科学一向十分景仰和赞叹，他希望能建立起一种真正具有自然科学的严格性的哲学，“作为严格科学的哲学”是他一生从未改变的哲学主张，也是他终身奋斗的目标。[7](译者的话)
与维特根斯坦、皮尔士相似，胡塞尔也把生活世界作为把握自我的一个必要环节，从而使其知识论向人类知识论靠拢。然而，无论是维特根斯坦、皮尔士，还是胡塞尔都未能从唯物史观有关“人类生活的本质是实践”的基本观点出发，因此其知识论只是一种准人类知识论，而不可能达到马克思主义知识论的高度。与传统知识论一样，他们所追求的知识的可明示性和客观性也仍旧存在着明显的片面性。当代西方知识论由于哈贝马斯的真理共识论、阿佩尔的先验解释学等的创立而有所发展，但仍无根本性突破。四
从以上所述可见，西方传统知识论有这样一种信念：认识主体所直接观察到的是世界的外在表现，而事物的本质和规律是潜藏于事物内部的，正像一个苹果，苹果核心在里面，而外面是苹果皮。黑格尔因此明确指出，事物的直接存在，就好像是一个表皮或一个帷幕，在这里面或后面还蕴藏着本质。从柏拉图到黑格尔都在寻找这个潜藏着的本质。西方传统知识论尽管具体的学派有多种，但是，总的说来，追求纯粹客观的真理性认识却是一致的目标。从古希腊至今，人们认为，主体与客体是非此即彼的关系，两者之间有明显可分的界限；认识过程是一种严格遵循排中律、不矛盾律的二值关系的反映；认识的结果——知识应当是纯粹客观的，是客体特性在主体观念中的直接再现；对于认识结果的真理性评价必须以客观性为尺度。因此，西方传统知识论总的说来是本质主义、形式主义、基础主义、实证主义的，归结到一点就是客观主义的。“知识是客观的”的观念在当代的哲学家脑中仍然根深蒂固，如波普尔就以《客观知识》指称自己的知识论。既然知识是客观的，那么它就具有普遍性，就是公共的，人们常说的人类知识宝库就有这个意思。反过来说，既然是“知识”，它就应该具有客观性，就与个人无关，并且必然是可以言说或说可以明示的；既然是“知识”，就不得超越经验，并须经得起经验的检验，如果知识与经验相冲突，人们就须随时准备将之抛弃。
20世纪初以相对论和量子力学为代表的非经典物理学的崛起，事实上打破了客观主义知识观一统天下的局面。人们对微观高速领域物质对象的认识结果表明，在这种情况下，认识不仅是主体能动活动的结果，而且在这种活动中，主体和客体之间、主体影响和客体特性之间的界限并不是那样的分明和清晰。事实上，即使是在宏观低速的情况下，认识过程中主体作用的影响也是存在的，只不过不像微观高速条件下的影响那么显著而已。因此，作为认识结果的知识其纯粹客观性便成为大可怀疑的。
另一方面，随着科学在军事和工业中的应用日益增强，科学技术的负面影响日趋严重，人们对此已无可回避。特别是核战争、基因工程等将对人类的生存构成潜在的巨大威胁，因此“科学家自身开始对研究者的职责和无限地追求真理的权利提出批评和表示怀疑。”[8](p84)传统知识论的“价值中立”观已难成立。现代科学作为一种社会建制和社会事业，科学发展已无法离开社会的资金、资源的支持，并最终要为此做出还报，一般都属于某个机构或组织的成员或雇员的科学家仅凭个人兴趣“为科学而科学”已经不太可能。马克思早就说过“甚至当我从事科学之类的活动，亦即当我从事那种只是在很少的情况下才能直接同别人共同进行的活动的时候，我也是在从事社会的活动，因为我是作为人而活动的。”[9](p75)科学家从事所谓绝对客观的学术研究活动，实际上无不受世界观、价值观等影响以及社会环境的制约。
科学知识的客观主义立场和原则，20世纪中叶起遭受了众多学派学者的猛烈挞伐。根据其针对传统知识论的不同侧面以及采取的批判方式特点，大致可以归结为两大类：一是直接否定科学知识的客观性，这种思潮或学派有科学哲学的历史主义的库恩、费耶阿本德等、持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等、还有知识社会学学派……。库恩、费耶阿本德和罗蒂、利奥塔的观点和对科学客观性的否定已为人们所熟知。科学知识社会学（SSK）在20世纪70年代的兴起也是最为强劲的力量之一，在这一学派看来，科学是一项解释性的事业，在其研究过程中，自然世界的性质是社会的建构而已。换言之，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着认识和社会利益或受到特定社会因素塑造的。像其他知识一样，科学知识实际上也是社会建构的产物。因此，就有了“科学知识是制造而来”的观点，直至以《知识的制造》或《制造知识》来表明自己的知识观。传统的科学知识论认为科学知识是科学家对自然界事物及其运动规律的客观反映，科学从而就具有无可置疑的客观真理性、普遍性等特征，科学知识社会学走的是一条对这种知识客观主义诉求加以直接否定的路，或者说，知识社会学是通过解构的方式来消解知识的客观性，宣称科学知识来自于科学家在社会各种因素影响下的建构，甚至是政治压力下的产物。“强科学知识社会学”在这一条路上已经走得相当远，受到了多方质疑。
对于传统知识论的反叛的另一类型是波兰尼所走的道路，即认定知识是个人的。波兰尼指出，认识是一种艺术，其中有着不可抹煞的主体性因素，虽然不可否认外部世界的“秩序”，但是，同时亦应肯定通过人类认识可获知的“外部规律”中渗透着的人类生活意义，这种意义既非机械决定论又非主观目的论的，人类的认识活动建基于个体的技巧，以达到“意会整合”，即确定科学明示预测与实际感觉经验是否相符。在认识过程中，认识主体怀着责任感和普遍性意图而进行认识活动，其行为遵从或取决于支援背景，并与某种隐藏的现实建立起联系。这种联系预示着范围不定的、依然未知甚至是依然无法想象的真实的隐含意义。作为认识的过程和结果的任何知识，其客观性以现实性为基础，但其中又离不开其支援背景，这种支援背景与现实的联系就是知识的客观性，而这种客观性与“个人性”相结合就是所谓的“个人知识”。[10]（p460）它企求的是要从否认知识的普遍性、公众性，从而否定其纯粹客观性，达到修正传统知识观的偏颇的目的。可以认为，知识社会学派是从传统知识论的“外部”，而波兰尼则是从传统知识论的“内部”打破知识是纯粹客观的神话。后者否定知识的纯粹客观性，同时又强调其非纯粹主观性，而是客观性与主观性（个人性）的结合。
概而言之，科学哲学历史主义学派的库恩、费耶阿本德等、持后现代科学观的罗蒂、利奥塔等，科学知识社会学学派的知识观，以及波兰尼的“个人知识论”都可以说是对传统知识论的一种反叛，而波兰尼的“个人知识论”还是对之扬弃与发展。20世纪初以相对论和量子力学为代表的非经典物理学的崛起，以及人们对科学技术的负面影响日趋严重事实的公认等，成为这些知识论出现的现实根据。
五
人类已经逐渐步入知识社会，这一社会是一个以知识为核心的社会，智力资本已经成为企业最重要的资源，受过良好教育的人成为社会的主流。不同的时代，社会追求知识的目的有所不同。按维娜艾莉的见解，人类社会历史大至可分为三个阶段，相应地有三种追求目的：在工业革命以前为第一阶段，那时对知识的探索纯粹是为了知识本身或启迪智慧，为知识而求知、为学术而学术；第二阶段大约始于1700年，求知目的的实用性倾向逐步加强，实用功利性的知识日益受到重视；大约从19世纪80年代之后为第三阶段，以美国工程师泰勒首创工业生产流程科学管理方法为标志，这一阶段意味着开始将知识应用于知识本身、利用知识把现有知识最大限度地转化为生产力。[11](p21)随着知识经济时代的到来，新知识论也已应运而生。这种知识论对知识的概念及划分范围都予以了扩展，使人类对知识的认识向前推进了一步。在对知识在经济发展过程中的作用和功能有了更为深刻理解基础上，人们对知识本身的意义和价值也有了更为全面的认识。
关于什么是知识，托夫勒曾说过：“我们所说的‘知识’是指被进一步融入一般性表述的信息。”他认为知识的内容应包括“信息、数据、图像、想象、态度、价值观以及其他社会象征性产物。”可见，托夫勒所称知识的外延是十分广泛的。世界经济合作与发展组织的报告《以知识为基础的经济》也给知识下了一个定义。它引用在20世纪60近代西方关于知识的“4个w”，即知识可以分为四种：一是关于事实的知识(know－what)，指人类对某些实际存在的事物如某地的土地面积和人口状况等的基本属性、特点的认识和对事物发展变化的基本情况的掌握；二是关于原理和规律的知识（know－why），即对某些事物、事件的发生发展和变化的原因和规律的认识；三是操作性的知识（know－how），指能够转化为人的实际行动，以便实施某项计划和制作某个产品的方法、技能和诀窍等等的知识；四是有关产生源头的知识（know－who），指有关知识的来源和产权归属关系的知识，即知道是谁创造或生产了某些特定的知识。吴季松认为，在此基础上，应再加上know－when和know－where才更为准确。因为即使知道了是什么、为什么、怎么做、谁来做，但是如果在错误的时间和地点来做，仍然会产生错误。吕献海认为，不管是历史上还是今天，不管是中国人还是外国人，都曾经在大至安邦定国、小到家庭生活中把一件好事在错误的时间或地点做成坏事。在全球经济一体化、知识大爆炸的时代，在现代市场经济条件下，“是谁”、“在哪里”，都是极为重要的知识。所以赞同吴季松的见解并认为，“6个w”才可以说是准确的知识，虽然可以说“知道是什么”之中就包括了“什么时间”和“什么地点”，但还是强调一下when和where两个w，把真正的求知看作“6个w”更好。[12](p27-30)世界经济合作与发展组织认为，知识的概念比信息要宽得多。信息一般只包括知识中的know－what和know－why范畴，这些也是最接近市场类型的知识。
通过对知识经济条件和情景下知识结构的研究，人们把知识分为两大类：一类是“可编撰知识”（codifiedknowledge），一类是“意会知识”（tacitknowledge）。前者主要是指能够以语言和图形的形式进行系统化处理的传统知识和现代知识，也就是“明示性知识”；后者则主要是指在生活实践中摸索积累起来的难以用语言来加以清晰表达的知识，即“非明示性知识”或说“隐含经验类知识”，上述“4个w”中的“know－how”和“know-who”即属此类知识。世界经合组织在《科学技术和产业展望》的年度报告中指出：事实上，人们所拥有的知识明显地要超出人们能用语言诉说的范围，必须承认和强调“不可明示知识”的实际存在，知识经济条件下所理解的知识不仅表现为语言，还表现为能力。这种能力是处理可明示知识的能力，作为知识它显得更加重要，甚至起决定性作用。因为如果把明示性知识视为需要转化的原材料，“意会知识”则可以视为处理这种原材料的工具。所以，知识经济的知识论既重视明示知识又强调利用或驾驭这种知识的能力，后者即只可意会，不可言传的知识。可见，人们已经完全接受了波兰尼关于知识划分的意见以及“个人知识论”的有关观点。知识经济条件下出现的新知识论，是对非传统知识论尤其是对波兰尼知识论的肯定与运用，从中我们看到了其对西方传统知识论的延续与反叛、继承与发展。
参考文献
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大自然的科学知识篇7
1、科学知识社会学概述
科学知识社会学(SSK=SociologyofScientificKnowledge)诞生于70年代，所代表的方法只是科学之社会研究的一种方法。由社会学领域爱丁堡学派发起，现在英，法，美较之StS流行，英国SSK传统代表着科学社会学的主流。科学知识社会学方法的基本特点是经验论，以对科学家和科学研究过程的实际观察、分析、描写代替先入为主的理论分析、规范研究，反对对科学概念作回溯性的实在论解释。其关注焦点的变化方向是“科学理论——科学知识——科学家的行为”。SSK是经验社会学的一支。依其纲领，SSK要进入科学认识论及一般认识论，以社会认识论取代传统科学认识论，并试图对科学哲学的若干传统难题给出社会学的解决方案（如归纳问题、迪昂问题）。
2、SSK的代表人物及其主要观点
SSK诞生于英国，后来走向欧洲其他国家、美国等。其在欧洲的代表人物有布鲁尔(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes、马尔凯(michael.markey)、柯林斯(H，m.Chins)、拉图尔(Bruno.i，atour)、谢廷娜(Ka-rinD.Knorr一Cetina)等人，而在美国的知名学者为夏平(Shapin)、皮克林(pickering)和平奇(pinch)。SSK学者从科学争论、实验室方法、科学家的文本及话语研究这三个场点展开研究，得出了不少成果。下面是SSK学者的一些主要观点：
2.1否定自然界在科学知识产生过程中的决定作用。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，科学知识一直被看做“自然之镜”，经验事实和逻辑规则决定了什么是科学知识。然而，SSK学者认为，科学思想并不是由客观的经验观察来检验的，人们也并不是按照与事实证据一致的原则来对相互竞争的理论进行选择的。拉图尔认为，一个被科学家作为事实而接受的陈述被视为是由自然界决定的，但这一点并不会使这个陈述变成真理。在这一看法上走得更远的是柯林斯，他直接宣称：“在科学知识的构造中，自然界仅仅担当极小的或微不足道的角色，甚至根本就不起作用。”
2.2科学知识在本质上是由社会建构的。正统的科学哲学家们向来认为，科学知识从根本上是不受外部社会影响的。SSK学者则认为，社会性因素对知识具有更强的制约作用。在《实验室生活：科学事实的建构过程》一书中，拉图尔和伍尔格详细考察了科学研究人员在实验室是怎样交往的，科学论文又是怎样在这种交往中产生的。而谢廷娜则重点强调，科学知识不仅受科学研究人员内部交往的制约，还受外部社会交往的制约。总之，SSK学者坚持认为，科学知识其实就是社会建构的产物。
2.3科学知识评价实际上是科学家的共同磋商及利益竞争。SSK学者认为，经验事实和逻辑程度并不能确定什么是科学知识，因为它往往无法判断什么是好的理论。一个科学成果得到确认其实是科学家磋商的结果，而通过科学磋商建立起来的结论就不是对物理世界的确定性说明，只是被在特定的文化和社会背景中的科学家们认为是正确的主张而已。
2.4科学其实与其他文化一样，并不具有更多的真理性和更优越的地位。在SSK学者看来，科学就是一种文化，也是处在一定社会建构过程之中的信念，它是相对的，没有名副其实的“普遍有效性”，不存在科学的理性、客观性和真理的普遍标准。SSK从科学是一种文化出发，否定了自然科学知识具有至高无上的特殊地位，认为科学并不优于其他任何信念或知识体系。
3、对科学知识社会学的评析
3.1SSK的启示意义。SSK对长期以来“科学思想和发现是由自然界决定的，它不受社会因素的影响”这种传统观点提出了最直接的挑战；强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论；打破自然科学和社会科学决然区分的界限，为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角。这是SSK在社会意识层面上的最大功绩之一。此外，SSK学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果；其反科学倾向使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
3.2SSK的理论局限性。SSK以强调社会因素对科学的重要影响为基点，提出了一系列反对传统理性主义、知识的客观性和真理观的主张，有其创新和值得借鉴的一面。但SSK忽略了科学知识作为一种特殊的文化形态在认识活动中的独特作用，具有明显的局限性：
3.2.1对科学知识的相对性认识过于绝对化。相对主义无限夸大认识的相对性，无形中也使自身变成绝对相对的了，进而否定了自身的确定性和客观性，使自身陷于自我否定、自相矛盾的尴尬境地。因此，从根本上说，相对主义肯定是不可取甚或是有害的。
大自然的科学知识篇8
1通识教育是成人高等教育自身发展的要求
1.1改革开放以来，我国成人高等教育事业得到了很大的发展，为社会主义现代化建设培养了大批人才。但与时展要求相比，成人高等教育在人才素质培养方面依然存在不足和缺陷。“过弱的文化底子、过窄的专业教育、过强的功利主义”值得我们深思。比如学理工科的学生对人文社会科学，特别是对民族传统文化知之甚少；学文科的学生对数理化等自然科学，特别是对当代科学技术的发展了解不多；相当数量的学生毕业后，工作缺乏独立性、开拓性和创造性；有些学生专业知识不错，但思想道德却不高；一些人个人主义思想膨胀，对人生对社会的理解走不出市侩的圈子，甚至在社会交往中缺乏做人的基本道德准则。究其原因，应该说是多方面的：①我国的教育多年来存在着重理轻文、重业务轻思想的倾向，人们的整体道德水平下滑，整个社会文化素质滑坡的倾向令人担忧，高等学校不可避免受到社会不良风气的影响；②高等学校学生文化素质有先天缺陷，中等教育，特别是高中阶段实施的是文理分科的“应试”教育，导致学生知识结构残缺；③我国高等教育在学习前苏联教育模式之后至今仍存在文理分割、理工分家、专业设置过窄等问题，特别是研究生教育在规模、学科结构和教育质量上都有大的发展和进步的背景下，本科教育目标仍存在定的过专、过高等弊端。这样，学生的专业基础不够雄厚扎实，宏观思路不开阔，不仅专业知识面太窄，将来向更高层次发展的后劲也会不足；④高等学校在教育过程中，较普遍的存在有重专业知识教育，轻综合素质训练，重知识积累轻能力培养，重平均发展轻个性发展的片面性。
1.2通识教育顺应了科学技术加速发展及其综合化、整体化的趋势。当代通识教育的发展，同样也是时展的必然要求。二战后科学技术迅猛发展，学科在高度分化的同时又高度综合，这种综合不仅发生在自然科学内部，而且发生在自然科学、社会科学和人文科学之间。众多的事实也已经证明：科学技术在既分化又综合的发展中，越来越呈现出明显的综合化、整体化的发展趋势。据统计，在现代科技的成千上万个学科中，有80%属于交叉和综合学科。现代科技在不断变革和加速发展的背景下，很显然深刻影响着成人高等教育，给成人通识教育发展带来了巨大的动力。
2成人高等教育中通识教育的内容
依照培养复合型人才这一目标，通识教育大体应该包含下述几方面的内容：
2.1综合性的基础知识。包括人文科学、社会科学、自然科学和思维科学的必要知识。这是通识教育的基础部分，可以使学生了解人类及本民族的优秀文化，开拓学生的视野，陶冶学生的情操，培养学生思考和批判的能力。
2.2专业知识。包括专业基础知识和专业提高知识。这可以使学生在广博知识的基础上，接受具有一定水平的专业训练，使学生具有从事一定专业工作的能力。
2.3必要的工具知识和方法论知识。例如写作、应用数学、计算机原理及其应用、文献检索等知识，以提高学生文字运用能力、数量分析与计算能力、接受和处理信息能力。
2.4实践性知识。主要指业务实习、社会调查方面的知识。这些知识有助于独立解决问题和理论联系实践的能力。技能教育过去只局限于职业训练方面的考虑，随着现代科学技术的进步，一些过去的专门技能已经普及到各种工作与生活领域，成为现代人必须具有的基本技能，如计算机、现代通讯、记录与计量、检测工具的使用、电气常识等等。并不等于说这些知识都需要列入教学计划并为此开设课程，但是，从知识观的角度来看，技能知识同样也是非常重要的。至于语言和文字表达、礼仪常识等等，也同样是成人高等教育中通识教育的范畴。
3成人高等教育实施通识教育的途径
加强成人通识教育要通过课程改革来实现，其途径与措施包括以下几个方面：
3.1强化专业课教学。加强基础课，有利于专业知识学习，也有利于专业变换，还有利于全面提高人的素质。加强基础课的目的是使学生具有较为宽广、扎实的知识面和较强的适应性，致使“根深叶茂”、“源远流长”。20世纪50年代以来，美国、日本、原苏联等国都多次进行课程改革，增加基础课，削减专业课。东京大学专设基础学院，低年级本科生在这里学习人文社会科学和自然科学方面的基础知识。在日本工科大学生的教育计划中，一般教育(人文、社会系科目)约占25%，基础教育(自然科学科目)约占30%，专业教育约占50%。而目我国高等院校中，基础课所占比例在40-60%，其中包括公共基础课和专业基础课。我国在加强基础课教学方面做出了不懈努力。
3.2重视学科的结构渗透。适应现代科技、经济、文化的发展，通过选修制、学分制等灵活的教学形式，使文、理、工课程相互结合，进行关于人文社会科学、自然科学和技术科学的全面教育，是当代世界各国课程结构改革的重要内容。美国大学普遍为文科学生开设计算机、统计学等课程。在麻省理工学院，文科学生必须学习数理化等自然科学基础课程和实验课共108学分，占本科生学分的30%；其中自然科学必修课(微积分、物理、生物与化学)60学分；选修自然科学分类必修课36学分。这些措施大大提高了文科毕业生的水准。
大自然的科学知识篇9
p键词：教育模式；教育理念；古典博雅教育；现代博雅教育；精通模式；博通模式
古典博雅教育与现代博雅教育并不只是名称上的差异，在知识的融通方式上，两者之间区分明显。从历史的发展来看，博雅教育产生于古希腊的“自由民”以上的教育，留给后人“自由知识”的理性传统与教育方式，主要体现在文史哲知识的原著阅读与深刻理解上，我们称之为“精通”教育模式。现代博雅教育产生于19世纪末20世纪初的美国，随着自然科学知识也成为“自由知识”和“自由学科”，随着现代知识爆炸的挑战，知识之间的融通与贯通成为时代的主题，在课程与教学目标设计与实施上，各学科知识之间的融通成为努力的方向，我们称之为“博通”教育模式。本文主要从历史与现实的角度探究两者的不同路径与共同归属。
一、精通与博通的历史考察与不同特征
古典博雅教育和现代博雅教育在培养路径与课程体系上，呈现出不同的模式，其一是精通模式，其二是博通模式。精通模式强调课程的少而精，表现为文史哲知识为核心的体系，教学主张经典著作的阅读和解读；博通模式强调课程的博与通，表现为文理兼备的融通体系，教学强调广泛的阅读。从表面上看，精通与博通仅仅是知识融通路径的不同，但实质上两者之间存在价值取向、知识追求等方面的差异。因而，我们有必要上溯历史的长河，从博雅教育发展的过程中考查两种不同融通方式并分析出它们不同的特色。
古典博雅教育源于古希腊，当时的“七艺”即博雅教育课程，“七艺”也称之为七种“自由艺术”或“自由知识”。博雅课程蕴含了人与知识之间自由关系问题的探讨，亚里士多德对此作了详细的论证。他认为所谓自由，就是免于实用性的束缚，“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，……如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，他们是为了知而追求知识，并不以某种实用为目的。”[1]什么样的人享有这样知识追求的自由呢？那只有自由民以上的人。亚里士多德认为知识对应于相应的人类层级，比如思辨科学对应于哲学家，实践科学对应于自由民，创制科学对应于技师[2]。“自由知识”或“自由艺术”是少数人享有的，博雅教育有着“高贵的”意义。
正因为如此，经过中世纪对于人的身份的强化，十八世纪英国的博雅教育又有着“绅士的”意义。尽管十八世纪的英国已经告别了奴隶社会，但是奴隶与自由民相区别的观念却流传下来，于是，就有了绅士教育首先是对贵族的教育，而所谓自由指的是：“不被奴役的；不被强迫的；不受限制的；被许可的；被允许的；开明的；率直的；坦白的；没有保留的；慷慨的；不节约的”[3]。可见，这种自由是一般平民无法享受到的，依然有着等级观念的英国博雅教育只能是少数人才能享受到的，它有着“适合于绅士的”、“慷概的”、“文雅的”等意义。
从教育学角度而言，精通模式体现出以下特征：首先，课程体系体现人文学科的价值。按古希腊人的理解，“七艺”都是人文学科，是为了人本身的自由发展而设立的，即使像数学这样与当今自然和社会科学应用极其相关的学科，古希腊人也认为是为了人本身的。所以，毕达哥拉斯明确地说“数学是智慧的体操”。古典博雅教育强调以古希腊语和拉丁语阅读经典著作，而古希腊语和拉丁语除了能训练心智之外，并不能适应社会的职业要求，可见为了人本身的心智发展，养成人的自由德性是精通模式追求的价值，人文学科追求的就是人本身的目的，而不是其他实用目的。
其次，课程内容主要以文史哲知识为主。古希腊的“七艺”都属于那个时期的哲学，哲学即探究事物根本原因的学问，也称之为“自由知识”或“自由学术”。亚里士多德率先提出“自由学术”的观念，他说，人“探索哲理只是为想摆脱出愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用目的”。“只因人本自由，为自己的生存而生存……所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索”[4]。在亚里士多德看来，物理学依然属于哲学，那就是自然哲学。后来，这一观念一直延续到18世纪。直到自然科学迅速发展，获得了完全独立的地位以后，自然哲学才只是专门研究科学与技术的哲学问题。很长的一段时期内，博雅教育只关心文史哲知识，即使是自然科学的问题，也是以哲学知识的观念存在的，博雅教育课程主要以文史哲知识为主。
再次，以古希腊语和拉丁语阅读与解读经典为主要的教学方法。对于文史哲知识的学习，经典著作的阅读才是最重要的。古典博雅教育认为对于经典的阅读离不开经典作家原有的语言形态，即古希腊语和拉丁语，“到十九世纪末为止，美国博雅教育（liberaleducation）主要掌握在希腊语和拉丁语教师的手中。”[5]经典著作本身蕴含了人类的智慧，与经典作家也就是智慧之人的交流只有通过名著的阅读才能完成。经典著作的阅读，不仅获得文字材料，还养成理论修养：不仅获得结论，还收获思维的方法。正如恩格斯强调的，学习哲学并没有什么捷径，只有在经典著作的阅读中才能获得其理论修养。
最后，课程与教学目标和职业无关。文史哲知识由于是以人本身为目的的，所以它不关心职业的要求。古希腊的博雅教育就是培养自由民的教育，十八世纪的英国博雅教育以培养绅士为目的。无论是“七艺”课程还是绅士教育课程都不关心职业的要求，因为按照亚里士多德的知识分类，理论知识研究事物的根本原因，实践知识研究人与人之间的关系，技术知识是关于操作性的知识。他认为最为重要的是理论知识，“学园”里教导的主要是理论知识，研究理论知识的人是“哲学王”，它们远离以技术为主的职业要求。事实上，职业教育“最初采用学徒制，19世纪随着工业的发展，一些欧洲国家开始采用学校教育形式，一般设立中学阶段的职业教育和职业补习学校。”[6]很长一段时间内，博雅教育课程目标与职业和职业教育无关。
直到十九世纪末，古典博雅教育一直在欧美延续，但是悄然的改变率先发生在美国，现代博雅教育在美国萌生。首先，现代博雅教育不是“高贵的”教育，而是普通人都需要接受的教育。“受到⒚傻墓民将是最真实意义上的自由人。他知晓自己的权利，也理解他人的权利；他知道，他自己的利益与那些权利的保存密不可分，因此，他将如同保护自己的权利一样保护别人的权力。”[2]（p252）可见，这里的自由是每个公民都享有的，而不是古希腊时期仅仅只为自由民享有的权利。“局限于少数人的教育观念已经失去了任何可能的正当理由，事实上，这种观念正在消失，……liberaleducation不可能再是少数人的特权。因此，它必须向所有人开放，必须为任何文明的人类社会的成员所共享”。二十世纪二十年代到五十年代，美国兴起了一项“自由教育”和“通识教育”运动，代表人物赫钦斯等人认为在民主社会中，每个人都是“自由和平等”的，显然这种教育是基于公民平等与政治自由的。其次，自由、解放成为现代博雅教育的目标。在论述自由技艺时，赫钦斯等人也总是将其与自由、解放等观念相结合，自由、解放成为博雅教育的最高目标。新托马斯主义者雅克?马里坦指出，“教育，尤其是自由教育，在本质上是培植、解放、形成、装备理智，即为理智德行做准备”[2]（p254）。马里坦已经认识到，对自由教育做“高贵的”、“适合绅士的”理解是不合理的，现代社会是民主社会，每个人都享有博雅教育的权利。于是，古典博雅教育的精通模式向现代博雅教育博通模式转型。
从教育学的角度加以总结，博通模式体现出以下几个特征：首先，古典语言失去了课程中的垄断地位。美国开国元勋本杰明?富兰克林在《有关费城青年教育的建议书》中开始设想完全不教授古典语言的学校。但是，他的设想遭到“有钱人，有学问的人”的反对，在做出妥协后，富兰克林转而主张将古典语言与实用学科结合起来[7]。后来，一些学院采用选修课制度将古典语言作为选修课程来对待，1869年斯沃莫尔学院彻底贯彻了选修课制度，学院规定艺学士学位只需要两年的拉丁文，希腊文则完全是选修；1914年，宾吉法尼亚大学全体教师讨论通过同意将“艺学士”授予那些没有选修古典学的学生[2]（p256-257）。这样，就使得作为博雅教育灵魂的古希腊语和拉丁语失去了其核心地位。
其次，自然科学等现代知识成为核心内容。1858年，托马斯?希尔在母校哈佛学院发表“博雅教育”（liberaleducation）的主题演讲。他认为博雅教育应当包括五大分类：神学、心理学、历史学、自然史、（包括化学和机械科学、生物学、植物学）、数学，古典学不能代替自然科学的学习，完全建立在古典学基础上的教育肯定是有缺陷的[2]（p257-258）；大学应该向人民提供“博雅文化”，而这种文化并没有阶级和阶层的意义，主要是指一种百科全书式的宽广文化。20世纪的美国，近代自然科学名正言顺地成为“自由学科”，在教育实践中，社会科学、自然科学成为博雅教育的内容。芝加哥大学将全部知识分为人文科学、社会科学、生物科学、自然科学四大领域，并按照四大领域设计博雅教育课程，这成为美国大学博雅教育的典范[2]（p259）。
再次，各科知识的融通成为现代博雅教育的目标。为了达到对世界的整体认知，需要将知识融通为一个整体。现代社会最大的挑战之一便是知识的分化与爆炸，为了达到对知识的统一理解，各科知识之间的融通就成为教育学研究的主题。一方面追求各科知识的基本结构，就像教育改革家、心理学家布鲁纳强调的一样；一方面追求教育方法的变革，如在实践中学习，将知识综合应用于问题解决的过程中。英国大学的学院制教学将不同学科的学生混合编排在一起，并指定名师指导其学习，就是现代知识融通教学方式的实践。多方面的探究都是为了达到知识融通的目标。
二、精通与博通的现代案例与实践反思
精通模式承袭着古典博雅教育的理念，博通模式则坚持现代博雅教育方略，两者之间有着明显的区别。在现代大学博雅教育改革中依然有着两种不同的价值取向。其一是坚持精通的取向，认为只有在古典语言的学习中，通过经典名著的阅读才能达到博雅教育的目标；其二是博通的取向，认为必须融通文理科的整体内容，才能达到博雅教育的修养。
哲学家甘阳在中山大学的博雅教育改革就主张回到古典的博雅教育中去。而物理学家钱致榕在台湾政治大学的博雅教育改革则坚持现代博雅教育的博通路径。这是两个现代社会背景下的精通与博通教育模式的案例。在此，我们对两个案例进行实践反思与分析。
中山大学博雅学院隶属于高等人文研究院，作为中山大学博雅教育改革的试点单位，2009年，博雅学院开始招生，“博雅学院本科学制贯彻跨学科跨领域的精英教学方式，着重培养具有宽厚人文社会科学综合基础并有较强适应能力的人文与社会科学高素质人才。”“学院的教学方案参考国外博雅学院（LiberalartsCollege）的经验，课程设置贯彻“少而精”的原则，每学期主要课程一般为4～5门，但每门课均有大量阅读和作业。学生在四年本科期间将广泛深入地研修中西方文明传统及其经典著作，必修古汉语、古希腊语与拉丁语等古典文明语言，兼修艺术理论及其技能。”“首届与第二届毕业生大部分进入国内外名校攻读研究生，其中近半获‘直博生’资格。他们攻读的学科领域分布非常广泛，包括：心理学，人类学，社会学，政治学，法学，中国史，世界史，中国文学，外国文学，中国哲学，外国哲学等。”[8]从课程体系来看，博雅学院的课程中，文史哲知识占课程的绝大部分。除了公共课的大学文科数学以外，几乎看不到任何自然科学的课程[9]。可见，该学院依然遵循着古典博雅教育的办学理念，并没有考虑现代美国的一些博雅学院没有把古希腊语与拉丁语作为必修课，并没有兼顾自然科学也是博雅课程中很重要的一部分这一事实。
甘阳模式几乎是在恢复古典的博雅教育课程与教学模式，由于他强调博雅学院是为了培养无专业的精英，因而引来一些社会争议：一方面对课程设置中极为罕见的古希腊文和拉丁文的出现表示不理解，一方面对培养无专业的精英也无法完全接受[10]。其实，完全的古典博雅教育即使在西方也已经有所变革。现代美国博雅学院的课程中也并没有把古希腊语和拉丁语作为必修课程，而仅仅是作为选修课程，他们认为这些古典语言仅仅只是作为学术研究的一个方向，并不能作为博雅教育的必然选择。
由此可见，甘阳模式特别强调回归到古典的博雅教育，对于培养学生的人文素养有着十分重要的意义，其“少而精”的课程与教学方式也对学生的学术修养十分重要。但是，随着现代社会的发展，自然科学知识已经成为现代人必备的学养，如果在本科阶段就采取只重人文科学课程与教学的精通模式，必然使学生过早地偏向于文科而对理科的知识了解甚少，不利于学生全面知识的修养。甘阳模式特别强调培养做学术的精英，从两届毕业生考取研究生的比例来看，的确达到了培养目标。但是，考取的研究生主要是人文和社会科学方向的，并没有自然科学方向的，而且纯粹学术人才的培养按照现代大学教育的惯例应该到研究生阶段才加以实行，在本科阶段就要求学生成为学术人才，无疑只能牺牲他们宽厚知识的教育和修养。
物理学家钱致榕教授在台湾政治大学博雅书院作为总导师主持了博雅教育改革，该项改革借鉴了西方现代博雅教育改革的经验。基于现代科学技术知识发展，技术的变化越来越快，一些学校把术科知识作为追求的目标，导致学生毕业即知识老化的现实，钱致榕认为应该加强学科基础知识的学习，养成学生自学能力以及创造能力等优良品性。“现代社会瞬息万变，钱致榕担忧，术科知识容易被取代，往往大一学习的知识，毕业后已经落伍。他认为，推动博雅教育能让同学们兼备文理学科知识，同时培养自学能力、创造力，如此从学校毕业之后，才能不断自我学习，成为‘50年不落伍的人才’。”对于政大书院强调的“博雅教育”，钱致榕有自己的解释：“所谓博雅教育是一种教育理想，博是指广博的知识，而雅则是高雅、高品味。”这样，他明确主张兼通文理的课程体系，并强调教学应该将知识体系与方法很好地结合起来。“学科基础知识具备不易改变之核心价值；术科应用知识则应符合产业需求，两者不可偏废。教师在通识课程教授的是‘宏观知识框架’，从大方向讨论各种基础学问，如物理、心理、社会、政治等，帮助学生在知识领域纵横四方；‘文理并重，才能两条腿走路，才能走得潇洒、走得远’”[11]。
在课程实践中，政治大学倡导先导性课程，强调“社群教学”概念，即一门课程由相关院系的老师共同开设，教师混搭，学生也是混搭的，希望以此能够促进学生之间的交流，同时落实“大班授课，小班讨论”。2008年成立政治大学博雅书院，2009年成立“博雅荣誉实验班”，从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，由学校补助选送至国内外进行专题研究，学生须在大三前完成田野调查、撰写论文，以养成学生运用知识、创造价值并关怀社会的政大特色。
应该说，钱致榕在台湾政治大学的博通教育模式，试图打开文理之间的隔阂，努力使学生获得学科基础知识的宽厚修养，是现代博雅教育改革的一个很好的尝试。从课程设计与安排来看，“先导型课程”就是一个很好的案例，因为这些课程强调打通学科之间的界限，一门课程由不同院系的老师来完成，“大班授课，小班讨论”。在讨论过程中，不同院系学生也是混搭在一起的，这样可以使不同学生达到博雅教育之修养。在这个意义上，博雅就是博通。而其博雅书院“博雅荣誉实验班”的学员，则从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，通过课题研究，完成田野调查、论文撰写等任务，突出学生反思与社会关怀的特色。任务型课程与教学设计，则主要为了学生内化自己所学的知识，使学生养成应用知识解决问题的能力。
但是，该模式实施起来的难度也是显而易见的，那就是课程组织与师资培养。首先，从课程组织来看，一门课程由不同院系的教师来上，会带来课程组织与整体协调的问题。毕竟，一门课程的整体性需要保障，至少应该在一个逻辑主线和理念下进行，不然也会给学生的知识和逻辑组织带来挑战。讨论的主持和组织也并不轻松，无论怎样，讨论需要回到它的主题，而不同系科学生在一起讨论问题时，不同知识背景可能使他们在讨论过程中不在一个问题域中发表自己的看法，由此使讨论的议题不集中，因而很难达到讨论的目的。其次，从师资的培养来看，课程的实施需要对教师进行相关的培训，教师之间需要了解博雅教育的目标，需要了解自身教学在整个课程体系中的地位，需要教学中的协调与合作，这也并非一件容易的事。
三、精通与博通的不同选择与共同归属
历史的追溯与现代的案例告诉我们：在知识融通和人的素质养成上，有着精通与博通两种不同的路径和模式。所谓精通，就是以少而精的课程，深层次的阅读达到融通的教育目标；所谓博通，就是以多而广的课程，广泛的学习，达到融通的追求。两者之间虽然路径不同，但他们都有着共同的目标，那就是“通”，就是使知识成为人们内在的整体性修养，“天地万物通盘予以考虑”的形而上学情怀依然是我们的理想。
精通与博通模式的历史考察让我们明确：第一，古典博雅教育与现代博雅教育都发端于古希腊时期的“自由教育”。烧咔『帽硐至宋鞣降睦硇源统与教育文脉。博雅教育是从“liberaleducation”（自由教育）翻译过来的，而现代博雅教育则是在继承古典博雅教育精神的基础上完成了知识教育面向普通大众的转向，这是西方理性传统与精神在教育上的体现。第二，古典博雅教育与现代博雅教育主张的精通和博通教育模式符合历史的必然。古典博雅教育选择精通模式依赖于人类知识总量不大，知识并没有分化，教育目标是培养少数社会精英，经典阅读就可以解决整体人文修养这一事实。现代博雅教育采用博通教育模式则因为人类知识总量爆炸式增长，知识分化明显，教育目标是培养杰出的公民，文理兼通成为现代人的素养与要求。第三，古典博雅教育与现代博雅教育课程与教学模式的合理性。精通模式课程的少而精原则，是因为古典时期知识内容总量不大，经典著作即可以涵盖总体内容框架（如七艺，六艺，四书五经）。采用古典语言进行深层次的阅读与解读的教学方式，则是因为文史哲知识在于把握思维方式形成人文修养，而思维方式与人文修养最好的学习方式是与原作者在相同的语境下的精神对话（恩格斯一再强调哲学的学习是原著的阅读）。博通模式课程的广博原则，是因为现代知识总量扩大，要达到对知识总体的理解需要广博的知识构架，现代著名的哲学家往往也是科学家，康德、马克思、爱因斯坦都是这样的理论大家。文理兼通的教学模式，如文理兼通的学院制教学与管理模式从实践上论证了文理兼通的可行性。?
精通与博通模式的现代案例则让我们困惑：为什么在现代已经没有古代社会精通教育模式条件的情形下，依然还有人坚持古典博雅教育精通模式呢？在现代社会，怎样的教育方式才能让学生达到精通要求呢？虽然甘阳先生遭受到各种批评，但他坚持认为“文理兼通”是一个伪命题[12]，他对现代博雅教育的博通模式持怀疑态度，认为文理兼通的标准是什么并没有一个说法。在现代社会如此浮躁的生存状态下，阅读经典才能使人养成独立思考的习惯，成为有独立人格与意识的人。钱致榕先生的博通教育模式取得了很好的经验，但博通教育模式的困境依然清晰可见。怎样的教育程度才可称之为“博通”，怎样的课程体系与课程组织才是有利于博通的？尤其在文理兼通上，课程的组织与教学的进程还需要接受各种挑战。
博雅教育一直是人类的理想，是那种“天地万物通盘予以考虑”的勇气和智慧的诉求。现代人遇到的最大问题是学科知识发展迅速，导致人们很难在知识面前达到相互通达和理解。具体表现为文科学生对理科知识几乎不能理解，而理科学生则因为知识的限制，缺乏人文修养。所以，现代博雅教育还是想通过教育教学的努力达到学生素质的提升，达到对世界的圆融理解，使学生成为有理想有社会担当、有丰富理解力和自学能力的人。
甘阳先生认为文理兼通是一个“伪命题”主要是从文理兼通的标准无法落实，实践起来十分困难来说的。但从时代的要求看，文理兼通却是十分自然的，因为，“天地万物通盘予以考虑”在现代就必然表现为文理兼通，没有文理兼通，现代人无法理解科学日益发达状况下的现代知识体系，无法理解纵横交错的理论构架。现代知识，从宏观的理论建构到微观的应用解释，从方法论的形成到各种方法的灵活应用，哪里能离开文理兼通呢？
虽然甘阳模式受到批评，但他坚持在现代博雅教育背景下的精通路径还是引起我们深思：知识的融会贯通不仅仅只有广博的路径，现代博雅教育实践中的博通模式，是不是有偏颇之嫌？在现代博雅教育背景下，精通也是一种必备的要求。现代博雅教育的内容，如果没有一定的深度，没有一定量的阅读，而仅仅只是强调广博的标准，是不是很难达到融会贯通的要求？在现代博雅教育改革的语境下，我们不仅面临知识的广博构架问题，还面临知识的深度挖掘问题。而深度的挖掘是现代博雅教育实践中比较忽视的。
古典博雅教育采用精通模式，现代博雅教育采用博通的模式，它们的不同之间处，一个在于“精”，一个在于“博”；它们的共同点是“通”。知识融通、人格健全、个性全面自由发展依然是“通”之主题。抛开古典精通路径中把人分成不同层级的做法①，精通和博通的博雅教育都是想通过知识的融会贯通达到健全人的修养，都是为了人本身的发展。怎样达到“通”的要求呢？从理论上来看，要达到“通”的要求，精通与博通的路径都需要回归到“自由教育”的理性传统，回归到“自由教育”的本意，这是精通和博通模式的共同归属。在此，我们也不能提供一个普遍性的解决方略，而是从人与知识的关系角度对这种共同归属加以说明。
第一，让知识成为“自由知识”。“自由知识”思想来源于古希腊的亚里士多德。虽然“自由知识”或“自由学术”主要指自由人才能享有的知识，但是他论述“自由知识”的本性，及其与人本身的关系的观点却值得我们很好地借鉴。他认为，自由知识是关于事物的根本原因的知识，是具有普遍意义的原理性知识。自由知识以自身为目的，所以其价值是永恒的，不会因为外在目的或功利要求而失去价值。在自由知识的研习过程中，人们往往是专注的，表现为“为知识而知识”，“为学术而学术”，这样的知识是最为养育人的。
但人们总会需要学习应用性或操作性强的一般知识，怎样使这些一般知识提升为“自由知识”呢？那就是理智的作用，理智“渗透进知识”，“作用于知识”[13]，所以大学的目的也在于理智的训练。赫钦斯这位在20世纪使芝加哥大学一跃而成为世界一流大学的校长强调道：“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础上的思想或理智”，“正确地说，学院或大学的作用是严格意义上的理性作用。”[14]
所以，无论是精通模式下的文史哲知识，还是博通模式下的文理兼通知识，让学生掌握知识的原理，学科的基础，让学生通过理智的训练把一般知识提升为“自由知识”很重要。虽然我们已经进入博通的时代，但亚里士多德的自由知识思想的光辉依旧。为了应对现代知识分化与“知识爆炸”，教育家布鲁纳主张回到亚里士多德的理性传统，他的学科结构课程改革强调学科的基础，理论的价值，内在奖励的力量。让学生拥有“自由知识”的自我转化能力，拥有辩证思维与批判思考能力十分重要，博雅教育实践中我们应该强调学生们对所学知识的批判与反思，体验与升华。通过这样的心智训练，才能把那些原来零碎杂乱的知识变成为整体性逻辑性强的知识，成为原理性的“自由知识”。
第二，让知识成为“个性化知识”。哲学家化学家波兰尼认为知识在其发生上是“个人知识”。他娜鲜堵凵吓判了西方科学哲学的经验主义与理性主义传统，认为知识本身就带有个体性、缄默性。我们需要从波兰尼科学哲学的“个人知识”概念转化为教育学中的“个性化知识”概念[15]，需要研究和掌握学生主动建构知识并与自身原有知识联结的规律，需要让知识成为学生知识体系中活态化的知识，即与其信念、兴趣、审美情趣很好地结合起来。这样的知识才是学生知识结构中真正的“自由知识”。
从精通的模式来看，经典著作的阅读往往需要每个人付出很大的努力，需要战胜各种困难才能达到与原作者的对话与交流。通过原典的阅读，阅读者往往能获得理性的力量、心灵的感召。这个过程用审美的过程分析，乃是康德认为的庄严美，它使学习凝结成为个人意志努力、兴趣养成、审美体验的过程。从博通的模式来看，文理兼通意味着深刻理解各类知识之间的联系，在更高的层次上理解它们为什么是一个整体，有时候还会感悟到各学科知识之间美妙的联系。两者对知识的融通都强调知识与个性之间的特殊的链接，即知识与个体的认知、情感、个性的有机结合，生成为个体内心知识的活态化状态。这样的知识才有内生性的原初动力，才有创造性的活力。所以，无论是精通还是博通，首先要看到活生生的人的存在，从他们的兴趣与个性出发又回到他们独特的个性，让知识成为与每一个体相结合的“活知识”。
第三，探究精通与博通的知识体系和方法。每一个人的知识结构都是独特的、有差异的，即使是同一个专业、同一个班级的学生也会有知识结构的差异，这与它们的学习经历和个人兴趣相关。但对每一个个体而言，还有一个怎样的知识结构是最佳的问题。英语学习中有精读和泛读之分，对于每一个个体而言，精读和泛读的量也是不同的。更为关键的是：精通与博通都有内在的方法，精通的方法在于掌握知识的深度，知识的逻辑性与结构性，博通的方法在于掌握知识的广度，知识之间的联系。当一个学生通过内省的意识反思到自己知识建构的特点并不断地加以修正时，他才真正掌握了精通与博通的方法。
无论是课程设计还是教学，精通和博通都有一个度的问题。本科阶段博雅教育应该有一个怎样的度是我们必须认真研究的问题①。一般而言，只有精通没有博通会影响知识理解的广度，只有博通没有精通会影响学生知识理解的深度，也影响布鲁纳所说的“原理的迁移”。所以，把握好精通与博通的“度”很重要。我们不仅仅要研究现代博雅教育改革的一般模式，还要研究鲜活的博雅教育改革个案，在实践中不断彰显这个“度”的存在样式和作用方式。只有丰富多彩的博雅教育改革实践，才能够解决精通和博通的“度”的问题，并不存在一个固定的模式。我们依然走在不断探究与显现博雅教育之本真的路上。
参考文献
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[13][英]纽曼.大学的理想[m].杭州：浙江教育出版社，2001：32
大自然的科学知识篇10
科学教学动物资源植物资源环境资源广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本。凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。科学教学，原先就称自然教学，说明科学的奥秘很多就在自然界之中。和自然界亲密接触，不仅能提高学生学习生物的兴趣，还能提高学生的观察能力、思维能力和动手实践的能力。所以，我们教师必须想方设法将学生引入大自然，享受大自然所提供的资源大餐。
一、动物资源
在教学《寻访小动物》第一课时，课前布置学生在小区、学校或公园里仔细观察能观察到的小动物，并写好观察记录表。课始，让同学汇报自己观察的结果，教师适时地进行表扬，并有针对性地进行指导，从而激发学生再探究的欲望。在“看”的基础上，有目的寻访，有意识开展自己活动，体现学生是科学学习的主体这一基本理念，以学生自主为核心，以一个个连续有结构的活动为主线，体现一个动态的过程，促进学生在实地寻访过程中获得丰富的、有关小动物的直接认识，对“新”的寻访活动过程产生深刻的体会。接着，让学生提出在观察中会遇到哪些问题，小组合作探究如何解决问题，并研究方案。在分小组研讨研究方案后，进行集体交流、互相提问，并倾听其他小组的意见。科学探究作为科学学习的一种方式，它包括进行交流，参与评议，对他人研究的方法、结论提出质疑，并乐于互相合作。在教学《寻访小动物》第二课时，学生带着第一课时的研究方案在老师的带领下再次与校园中的小动物进行亲密接触，有的放失地进行探究活动，圆满地完成了教学目标。
二、植物资源
在我们身边，有着丰富的植物资源。在校园里、公园里、原野、路边等一些地方，生长着无数有名的、或不知名的植物，为我们进行科学研究提供了很好的资源。在科学教学中，如能对它们进行形象直观的教学，感知形、味、色等，为学生提供生动具体的感性认识的材料，学生对所要研究的植物容易形成完整的概念。在这一过程中，不但能使学生积累到许多自然资料，而且为学生掌握好科学的理论知识奠基。
在教学《大树和小草》时，我先带领学生观察校园内的各种小草和大树（校园内的小草和大树种类很少）。为了让学生认识更多种类的小草和大树，接着又带领孩子到学校附近的生态公园去观察。学生不仅认识了书本上介绍的蒲公英、车前草、狗尾草，还认识了书本上没有介绍到的草坪草、薰衣草、鬼针草……认识了泗阳名树意大利杨，还认识了各种果树，及常见的松柏类等。通过一节课的学习，学生不仅知道了小草与大树的区别，还知道了小草与小草、大树与大树之间的异同。通过这样的学习，学生所获取的知识比从书本上获取的知识多而广，觉得有趣的多，而且对于新知的感知直观形象，不易忘记。像这样的学习，学生既能学到了知识，又激发其求知欲，真是学在自然，乐在自然。
三、环境资源
城里与农村相比，虽然没有山青水秀，河道纵横，岩石、土壤；但是城里与农村的天空都是一样的。春、夏、秋、冬的物候变化；瞬息万变的电闪雷鸣，云、雾、雨、露、霜、雪等自然现象农村有，城里也有。假如这些探究只局限于课堂上，这样既会束缚学生探究的思维空间，又会造成学生科学探究的兴趣衰减。我在教学中充分让学生接触大自然，有目的、有计划地引导学生去观察、感知自然现象，科学课上学生既能上得生动活泼，学到许多科学知识和方法；又能受到爱家乡、爱大自然的教育。