教师职业行为分析篇1
关键词小学教师职业认同感影响因素分析
小学教育阶段是学生身心发展的重要阶段，小学教师要担当“教育者”“领导者”“心理医生”“榜样”“研究者”等各种角色，就必须具有正确的教育理念、良好的职业形象、合理的知识结构和健康的心理素质，还要有现代教师敬业乐业、勤学进取、开拓创新的精神[1]。但是如果教师本身对自己的职业没有认同感，必然会影响到教学效果与教学质量，影响到学生的身心发展，因此提高小学教师的教师职业认同感具有重要的意义。已有的研究发现，教师对他们的职业认同的感知可能是制度变革和教育变革的基础，可能有助于他们处理教育的变化，还可能有助于他们与同事合作[2]等等。笔者试图通过调查，了解教师职业认同感的现状与特点，进一步探究小学教师职业认同感形成的影响因素。
一、研究方法
1.调查对象
采用整群分层的方法抽选福建省福州市、南平市、龙岩市、宁德市、厦门市的10所小学进行问卷调查，共发放350份问卷，回收316份，回收率达90%，有效率100%。
2.研究工具
《小学教师职业认同感量表问卷》是在魏淑华《中小学教师职业认同问卷》的基础上修改而成的[3]。发放问卷所得数据采用spss16.0forwindows统计软件进行处理和统计分析。修订后的问卷经探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3个，总的方差解释率为69.6%。根据三因子包含的题项将其分别命名为职业价值、职业情感、职业能力，共12题，采用李克特5级评分，得分越高表明越认同。问卷各因子的α系数在0.710～0.832之间，总量表的α系数为0.886。分半信度，采用Spearman-Brown分半相关系数计算方法，所得各因子的分半信度系数在0.744～0.862之间，总量表为0.834，修改后的问卷具有良好的信度与效度。
二、结果与分析
1.小学教师职业认同感的总体情况
表1小学教师职业认同感总体水平
通过问卷调查分析，可知小学教师职业认同感程度较高。其中教师的职业能力认同最好，教师职业价值认同次之，教师的职业情感认同最低。
2.小学教师职业认同感的性别差异分析
为了了解小学教师在性别上对职业认同感的认可情况，对小学教师职业认同感性别进行独立样本t检验得知：男女教师的职业情感（t=0.00，p
3.小学教师职业认同感的年龄差异分析
对小学教师职业认同感年龄（30岁以下、31～50岁、51岁以上）进行单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师各个年龄段在职业价值认同程度上没有显著的差异；但在职业情感认同（t=0.00，p
对教师职业认同进行不同年龄阶段LSD事后多重比较，可知：在职业情感认同中，30岁以下的教师比31～50岁的教师具有更高的职业情感认同；在职业能力认同中，30岁以下的教师对自己的职业能力认同低于31～50岁的教师；在职业总体认同程度上，30岁以下跟51岁以上的教师职业认同高于31～50岁的教师。
4.小学教师职业认同感的教龄差异分析
对小学教师职业认同感教龄（1～3年、4～10年、11～20年、21～30年、30年以上）的单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师的职业情感认同（t=0.000，p
对小学教师职业认同感进行不同教龄的LSD事后多重比较，可知：教龄为1～3年职业情感高于11～20年、21～30年的教师；教龄为1～3年的教师对职业能力认同的程度最低，11～20年跟21～30年的教师对自己的职业能力认同最高。
5.小学教师职业认同感与任教年级的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄（低年级、中年级、高年级）的单因素差异分析，通过数据分析可以得知：小学教师的职业能力认同（t=0.032，p
6.小学教师职业认同感与学校所在地的差异分析
对小学教师职业认同感所在地特征（城市、农村）独立样本t检验的数据分析得知：小学教师在职业价值认同（t=0.000，p
7.小学教师职业认同感与其目前职称的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行目前职称（小教一级、小教二级、小教三级、小教高级）的单因素差异分析，根据数据分析得知：不同职称在职业价值因素上不存在显著差异，而在职业情感（t=0.000，p
对不同职称的职业认同感得分进行LSD事后多重比较得知：拥有小教一级职称的教师的职业情感略高于拥有小教高级职称的教师；拥有小教一级职称和小教高级职称的教师对自己的职业能力的认同高于拥有小教二、三级职称的教师；最后，在职业认同感上也存在着明显差异，拥有小教三级职称的教师对职业的认同感最高。
8.小学教师职业认同感与其月工资水平的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄的单因素差异分析，根据数据分析得知：小学教师月工资水平的职业能力认同程度上不存在显著差异；但在职业情感认同（t=0.000，p
对月工资水平的职业认同得分进行LSD事后多重比较得知：在职业价值认同上，月工资在2001～3000元左右工资的教师的职业价值认同感明显低于月工资3001～4000元、月工资在4000元以上的教师；在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。在职业总体水平认同上，月工资3001～4000元与月工资在4000以上的教师的职业认同感明显高于月工资在2001～3000元的教师的职业认同感。
三、讨论
总体来看，小学教师的职业认同感较高，但还是存在一些值得关注的问题。关于小学教师职业认同感的影响性因素，笔者从以下几个方面进行思考。
1.小学教师职业认同感的性别差异
在职业情感与职业认同上，女教师又略高于男教师；但男教师在职业价值跟职业能力的认同上比女教师高，原因如下：自古男儿当自强，男性是权威的标志，这也就培养了男性比女性更加系统、全面与高远的价值观，男性在看待事物的角度往往比女性来的更加高瞻远瞩，因此男性能力也普遍比女性来的更卓越[4]。但是从教师职业本身的特点来看，要求教师要具有清晰的语言表达能力、细心以及耐心等各方面特质，显然女性更优于男性，并且站在女性的角度思考，作为教师能够成就女性教师的成就期望，而对于男性教师则有较少的成就期望。
2.小学教师职业认同感的年龄、教龄差异
小学教师的职业认同感在不同年龄、教龄阶段呈现明显的差异。作为一名刚步入教师行业的新手教师，必然对这份职业充满了期待与探索欲望，未知的世界总是吸引着人们，所以年龄在30岁以下、教龄在1～3年左右的教师必然在职业情感、职业价值以及职业认同上有着积极向上的态度，唯独在职业能力认同上有欠缺，因为他们刚步入教师行业显然没有老教师娴熟的教学技能与技巧，也就会在这方面偏低一点。年龄在31～50岁，教龄在4～10年、11～20年左右的教师，可能会产生教育教学上的倦怠。有研究表明，教龄6～10年是教师职业倦怠最为严重的阶段[5]。另外51岁以上，教龄在21～30岁、30岁以上的教师，他们从事教师这个行业已经几十年了，回过头反观职业生涯时，反而是另一种超然的心态。
3.小学教师职业认同感的学校所在地差异
处于城市小学的教师明显比处于农村小学的教师的职业认同感高。位于城市的小学，教学气氛以及重教程度都会比位于农村的小学要好，在这个大环境的影响下，相对于教师来说，会普遍受到关注以及尊敬，教师的职业情感以及职业价值观普遍高于农村地区。另外，城市教师的待遇以及教学环境、条件都好于农村教师，必然能够提高职业情感。最后，城市小学的竞争压力大，这让处于城市小学的教师不敢懈怠自己，努力提升自我素质，提高自我要求。
4.小学教师职业认同感的所教年级差异
小学教师虽然在职业认同感上不存在差异，但在职业能力认同程度上差异显著，高年级教师的职业能力认同程度高于低年级教师的职业能力认同程度，可能的原因是小学每个年级的学生呈现出不同的心理特点以及学习特点。低年段学生年龄小、自制力较差、爱说又爱动、注意力不能持久，这种情况就比较考验教师的教学能力以及自我情绪调节能力。而低年级教师的职业能力认同程度又高于中年级教师的职业能力认同程度，相对与低年级学生而言虽然已经能适应学校的学习生活，但是中年级学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主过渡，独立性增加，开始对教师评头论足，并不是一味地听从，因此教师要关注他们的变化，采用灵活多变的教学方法，转变他们的学习方式，才能进行有效教学，这相对与低年段更具挑战性，这或许是影响职业能力认同的原因之一。
5.小学教师职业认同感的职称差异
小学教师职业认同感在职称方面存在差异，笔者认为小学教师晋升小教一级跟小教二级是自然晋升，但是要评上小教三级跟小教高级就必须有娴熟的教学技巧、卓越的教学能力以及一定的科研能力才能够评上，因此小教高级的教师在职业能力认同感上就会高于其他职称的教师。但评上小教高级的教师一般来说都有几十年教龄，教学成绩与能力等各方面已经得到了肯定，按目前的职称制度，他们的职称已经是“天花板”，或许没有了更高的追求，这时候他们的职业情感跟职业认同感就会有所降低。
6.小学教师职业认同感的月工资水平差异
对月工资水平的职业认同及各因素得分进行LSD事后多重比较可知：教师的工资待遇是提高教师职业认同感的重要方面。在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。可能原因是月工资水平比较低的一般是刚入职的年轻教师，年轻教师充满了激情、热情和勇气，他们对一切新鲜有趣的东西都愿意去接触、去学习、去尝试。对于在教学过程中遇到的问题能用新的思路和新的角度去解决，让自己从“山重水复疑无路”的困境中步入“柳暗花明又一村”的天地。因此，可以充分发挥年轻教师的情感优势为教育事业贡献更大的力量。
参考文献
[1]朱小蔓.关注师德建设的“土壤”[J].中国教育学刊，2009（11）.
[2]BeijardD，Verloopn，VermuntJD.teachers’perceptionalidentity：anexploratorystudyfromapersonalknowledgeperspective[J].teachingandteachereducation，2000（16）.
[3]魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013（1）.
[4]赵明仁，王娟.教育改革中教师身份的自我认同[J].教育理论与实践，2011（31）.
教师职业行为分析篇2
[论文摘要]教师职业自我是教师个体在教育教学工作中形成的对自身专业工作的认识与评价,对职业工作起着显著影响的一种教师个体专业心理素质,是教师职业发展中的动力系统,对教师职业发展起着维持、导向和调节的作用。可从自我发展总体状况分析、职业目标定位、职业发展策略的拟定与实施、职业自我的调整四方面建立。
一、教师职业自我的内涵
自我,指个人的反身意识或自我意识（self-consciousness）,最早由心理学家詹姆士提出,之后许多心理学家对其进行探讨。coopersmith（1967）认为:自我概念是个体对自己的总体评价。罗森伯格认为:自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和。shavelson提出自我概念的多维度层次理论,认为自我概念是通过经验的理解而形成的自我知觉,即个体的自我知觉,这种知觉源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验,按一定层次多维度的范畴建构。罗杰斯认为:自我概念是个体现象场中与个体自身有关的内容,是个体自我知觉的组织系统和看待自身的方式。库利则把自我看作是个体在其社会环境中,将自身连同他物一起视为客体的过程,自我源于同他人的交往。因此,自我可看作是自己对自己的认识和评价。
什么是教师职业自我？有学者指出,就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识观念、价值体系与教学风格的总和。
显然，教师职业自我是教师在职业发展方面的自我意识,是教师对自身专业发展的认识和评价。它的主体是自己,对象也针对于自己,是在专业工作过程中,与外界环境交往中形成和发展的,是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。因此,我们可将教师职业自我界定为:教师个体在教育教学工作中形成的对自身专业工作的认识与评价,对职业工作起着显著影响的一种教师个体专业心理素质,是教师职业发展中的动力系统,对教师职业发展起着维持、导向和调节的作用。
二、教师职业自我的标准
1.能够充分挖掘教师的自我潜能，促其发展
一份有效的教师职业自我必将是能够充分挖掘教师的自我潜能，促其发展的。具体表现在：第一，能够引导教师认识自身的个人特质，现有和潜在的资源优势，帮助教师重新认识自己的价值并使其持续增值；第二，能够引导教师对自己的综合优势与劣势进行对比分析；第三，使教师树立明确的职业发展目标与职业理想；第四，引导教师评估个人目标与现状间的距离；第五，引导教师前瞻与实际相结合的职业定位，搜索与发现新的或有潜力的职业机会；第六，使教师学会如何运用科学的方法，采取切实可行的步骤和措施，不断增强职业竞争力，实现自己的职业目标与理想。①
2.反映教师自我发展需求与组织发展需求的统一
教师个人发展规划的制定首先是教师在自我分析的基础上形成的，它反映了教师的发展需求。而教师的发展需求是多样的，其间必然存在合理性的问题，那些与自身客观条件不符的需求不能作为教师个人的发展目标。其次，教师个人发展规划的制定离不开对组织需求的分析，如学校的发展目标是什么，学校需要的人力资源的类型是什么，这些问题都需要明确。只有符合学校发展需求的个人发展定位才具有现实意义。因此，一份有效的职业生涯规划必然将教师个人发展需求与组织发展需求统摄其中。
3.教师内职业生涯的发展成为职业自我关注的焦点
教师的职业生涯有“内职业生涯”和“外职业生涯”之分。外职业生涯是指从事职业时的工作单位、工作地点、工作职务、工作内容、工作环境、工作待遇等因素的组合及其变化过程。内职业生涯是指从事职业时所具备的观念、知识、能力、心理素质等因素的组合及其变化过程。从教师内外职业生涯的构成因素来看，外职业生涯的构成因素通常是由别人认可和给予的，也容易被别人否认和收回。与外职业生涯构成因素不同的是，内职业生涯的构成因素，一旦取得便具有相对稳定性，并且内职业生涯的发展能够带来外职业生涯的发展，如提高内职业生涯而取得的工作成绩带来的外职业生涯发展目标的实现。可见，内职业生涯发展是教师发展的根本动力所在。因此，一份有效的教师职业自我应把“内职业生涯”的发展作为关注的焦点。
4.教师职业自我的内容具体、可操作，结果可度量
一份有效的职业自我必须是个体认真思考的结果。因此，职业自我从职业目标的定位、职业策略的拟定、职业发展结果的评估与反馈，每一环节都必须具体明确，具有可操作性。如一开始可以根据目标管理中的smart原则来阐述职业发展目标。第一，s——specific：明确的，明晰的目标便于教师对自身的发展进行有效的调控，也便于对目标的达成情况进行有效的评判。第二，m——measurable：可度量的，即目标达成的成果形式，有可能的话最好有确切的数量指标。第三，a——achievable：可实现的，是指我们设计的目标通过自身的努力是可以实现的，目标的制定不能太高，超出自身的能力范围，也不能太低，对自身发展而言缺乏挑战性。第四，r——realistic：切实可行的，即指目标的可操作性。第五，t——timeconstrained：时限性，即指目标的实现是有时间限制的。时限性有利于对目标完成进度的检查和监督，以便更好地规划和调整下一步的工作计划。在此基础上，选择完成各个子目标的、合乎逻辑的、可操作的行动项目，最后对这些行动项目在时间上进行系列性安排，每一项活动都要制定出详细的行动方案，包括内容、策略、所需支持、完成期限、预期结果、对结果的评估与反馈等。
三、教师职业自我的策略
1.自我发展总体状况分析
具体包括“自我分析与评价”和“生涯机会评估”两个阶段。第一，“自我分析与评价”阶段，主要是对自身的价值观念、志向、兴趣、需要、性格、特长、职业生涯发展阶段以及专业发展水平等的分析与思考，其实质是确定自身发展的优势与不足，确定优先发展的领域，以谋求个人最大的发展。第二，“生涯机会评估”阶段，主要是指分析自己所处的学校环境和社会环境对自己发展的影响。学校是教师职业发展的基本场所，学校环境的优劣直接影响教师发展的质量和水平。学校环境分析主要是对学校环境特点（硬环境和软环境）及其发展变化的分析，对学校发展目标、发展要求、发展战略的分析，对自己在学校中所处地位的分析，对有利于自身发展的环境条件与资源的分析，对获得资源途径的分析，对付出成本与收益的分析等。社会环境是教师发展的大环境，制约着教师发展的进程。社会环境分析主要是指对社会政治环境、经济环境及文化环境的分析。
对自我发展总体状况的分析也可以概括为swot分析法，即对优势（strength）、劣势（weakness）、机会（opportunity）、威胁（threat）进行分析。教师在自我分析过程中要注意，对优势和劣势的分析应更多侧重于教师自身的发展水平、教学实力和存在的问题；而对威胁和机会的分析，则需要更多地着眼于外部竞争环境和发展趋势，教师要尽可能对面临的各种机会进行评估，确定职业发展目标，把握最佳发展机会。
2.职业目标定位
职业目标定位主要包括两方面。第一，职业生涯发展路线的选择，即对职业中工作方向做出选择。教师在路线抉择中需要明确三个问题。一是想往哪一路线发展。是选择向教书育人方向发展，还是向教育教学研究方向发展，还是向行政管理方向发展，或是兼而有之。二是能往哪一路线发展。不同的发展路线对教师提出的要求不同，每个教师的客观条件也不同，适合自己的发展路线必然存在差异。三是可以选择往哪一路线发展。不同发展路线为教师提供的可利用的条件和资源不同。总之，职业生涯发展路线的选择需要教师在综合考虑自身因素与外在环境因素的基础上做出。第二，职业目标的选择。职业目标可以从时间和性质两个维度来进行分类：一是从时间上来分，可以把职业发展目标分为短期目标、中期目标和长期目标。二是从性质上来分，可以将其分为内职业生涯目标和外职业生涯目标。内职业生涯目标包括观念目标、工作能力目标、工作成果目标和提高综合素质目标。外职业生涯目标包括职务目标、工作内容目标、工作环境目标、经济目标等。教师在职业目标选择的过程中，可以将目标进行组合，可以考虑按时间或功能组合。按时间组合，可以分为并列和连续两种形式。并列是指同时实现两个或多个平行的目标，连续是指将各个目标前后链接起来，后一阶段目标的实现以前一阶段目标的实现为基础。按功能组合，可以分为因果和互补两种形式。②
3.职业发展策略的拟定与实施
职业发展目标一旦确定，就要考虑实现目标所要采取的策略，即由具体的措施和活动构成的行动方案。根据自己的发展目标和各方面的条件，分析达成目标所需的资源，确定达成目标所需的特定的专业发展内容，进而确定完成专业发展任务所要开展的活动。③能够促进教师完成专业发展任务的活动有很多，比如学历进修、自学理论、撰写反思日记、撰写教学随笔、教育行动研究、教育叙事研究、课堂观察、听课、校本教研、培训等。一个好的职业发展策略不单单是一个活动项目而已，而应该包含许多活动的组合。职业发展目标的实现，需要注意各项活动的整体配合和灵活应用。职业发展策略拟定之后，就要付诸实施，否则再好的职业自我只能是空中楼阁。
4.职业自我的调整
教师的职业自我不是一个一次性完成的工作，教师职业发展目标的界定是否合适，需要根据情况的变化做出动态的调整。因此，要使教师职业自我行之有效，就必须不断地对教师职业自我进行评估与反馈，修正职业发展目标、发展策略和方案，以适应条件的改变，同时也为下轮职业自我提供依据。成功的职业自我需要时时审视内外环境的变化，不断调整自己前进的步伐。目标的存在只是为自己的前进指示一个方向，而自己是目标的创造者，所以可以在不同时间不同环境下更改它，让它更符合自己的理想。④可以说，职业自我的调整过程就是教师个人不断自我认识与反思，不断认识周围环境的过程。
注释
教师职业行为分析篇3
关键词：实践教学；职业规划；教学方法
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）02-0153-02
大学生职业规划能够使大学生掌握职业生涯发展规律，科学地规划人生。大学生职业生涯教育工作在我国高等院校起步较晚，普遍适应不了社会形势发展的需要。基于此，开展大学生职业生涯教育的教学方法研究，对推进大学生职业生涯教育工作的发展具有重要意义。
本文结合实践教学的有关理论对大学生职业生涯规划课程的教学方法进行分析，主要包括基本理论和方法的讲授式教学，以案例为主导的案例型教学，以调动学生参与性的情景式教学，以鼓励大学生参与实践的就业指导模式。
一、讲授法
课堂讲授法是一种传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。在课堂讲授法教学中，教师的职能是详细地讲解基本理论、基本方法，向学生提供与学习有关的素材，为学生进一步理解提供帮助。大学生职业生涯规划的基本理论和方法主要通过讲授法，比如职业的基本概念与分类，职业生涯的理论与概念，职业规划理论，职业锚理论，职业契合理论（人与职业契合、人与工作契合、人与岗位契合、人与人契合理论），职业规划方法、职业规划流程的设计，职业与性格匹配理论，职业分析，自我职业优势劣势分析方法，职业目标设计等。
联系社会实际问题讲解相关的职业规划理论知识，要求教师坚持实事求是的科学态度，切忌为讲问题而讲问题，教师要通过问题进行正确引导，启发学生把认识到的职业规划理论与方法在课堂上表述出来，老师可以正面加以引导并和学生一起分析职业现象、职业规划等问题，这样有利于学生正确看待社会发展对职业的影响，比如随着互联网的迅速发展新的职业不断出现并对学生的职业能力提出新的要求。比如大学生对职业规划认识的一些误区，需要结合理论对学生进行讲解，有的学生认为职业生涯规划就是要找到体面的工作、赚钱多的工作，也有的学生认为职业规划没有必要，还是走一步看一步，车到山前必有路。职业规划的目标与人生的目标是什么样的关系，在职业规划中应该树立什么样的价值观、幸福观，职业规划中物质需求与精神需要应该是什么的关系，为什么有些成功的人士在人生关键节点出现问题甚至沦为阶下囚。通过联系实际对现实中的职业规划进行剖析，引导学生从理论高度认识职业规划的重要性。
二、案例教学法
1.讲授式的案例教学。讲授式案例是为了说明职业规划中的某一理论或方法，帮助学生更好地理解或运用理论、方法。教师可以运用讲授式案例来讲解有关理论中的重点或难点问题，通过对案例进行总结或者评述性分析，让学生从中学到一些理论知识。现实中，高校职称评定对教师职业高原的产生也有一定的影响。职业规划中确立目标是很重要的环节，人在职业发展中确定目标对人生具有重要的意义。大学生应该从进入大学开始就应当了解自己，探索职业与专业学习的关系，设计自己的职业目标、职业发展规划，为将来走向社会做好职业准备。著名演员周迅在上艺校的时候，老师问她十年后有什么追求目标，起初她很茫然，然后在老师的指导下开始思考自己未来十年应该到达的目标，为了到达未来十年的目标，她认真地规划五年的目标和三年的目标。
2.分析式的案例教学。分析式的案例教学一般包括两个环节：
（1）选择案例方面。选择的案例一定要符合大学生职业规划教学的特点，并且具有时代性和代表性，让学生通过案例分析认识到职业生涯管理的重要性，同时，选择的案例一定要与大学生职业规划教学内容相匹配，尽可能地调动学生的兴趣和积极性，提高学生的参与度。对不同专业设计不同的案例，例如营销专业的学生对销售人员的职业规划更感兴趣，管理专业的学生对管理人员的职业规划感兴趣。再次，分析式案例一定要具有现实性，只有与时俱进地、真实地反映现实生活中的热点和焦点问题，才能激发学生进行深入探讨，从而提高学生分析、解决问题的能力。例如，让学生分析互联网技术对现代农业生产的影响，对农村农产品的销售有什么影响，互联网+的发展对现代职业的影响，现代电子商务对销售人员的职业发展规划会产生什么样的影响，一般销售人员的岗位在什么情况下可以转向管理岗位，管理岗位对于销售人员有什么特殊的要求。
（2）实施环节主要包括案例讨论和总结。首先让学生先阅读有关案例，将课堂适度延伸，学生可以充分运用课余时间开展案例阅读与小组讨论，形成小组意见，然后进行课堂辩论，以组为单位进行阐述和交流。在引导学生讨论案例时，教师首先通过设定问题引入案例讨论。教师应注意问题的设定，在内容上紧密联系所要教授的与职业规划有关理论知识，一切案例的引入都是为达到教学目的而服务的；其次，在引导学生对案例进行讨论时，教师要对案例中出现的问题有全面、系统、前沿性的把握，并运用相关理论知识对案例中的问题做出分析判断。在对案例进行讨论时，教师应该具有一定的组织能力，确保学生都能积极主动地参与到案例讨论中。最后，在学生讨论案例之后，教师应该做及时总结和点评。在案例讨论的过程中，学生难免出现一些不同意见和疑难问题，在讨论后教师应该及时地总结讨论学生遇到的疑难问题和解决方案，并对学生的不同意见进行恰当的点评。
3.案例教学对教师的要求。案例教学对教师最大的挑战不在于讲授而在于对问题的剖析。一堂精彩的案例课程是教师课前认真研究、课堂认真组织、课后精彩总结的综合体现。
（1）教师角色的转变。教师由传授者向组织者转变，教师由单向的知识灌输向学生之间的互动转变，案例教学强调教师强有力的引导和组织，课堂教学的全过程贯穿学生的思考与互动，从而摆脱传统的填鸭式的教学方法，教师从传统的讲授者转变为问题分析的引导者和评判者。
（2）课堂组织的变化。案例教学既是学生对自己所学理论知识的综合运用过程，又是运用知识分析问题和解决问题能力的过程。案例教学中教师应当运用启发式问题引导学生思考有关职业规划的问题。案例教学的最终目的就是要使学生主动地思考问题、分析问题。案例教学中教师的作用就是通过案例探讨将大学生职业规划进一步形象化、理性化、具体化。阶段性目标对于职业规划具有重要的影响，以央视主持人赵普职业发展规划为例就很有说服性，赵普在上世纪90年代当过兵，复原后在家乡做过生意，后来追求主持人的梦想，凭借自己的努力，不断自学，坚持不懈地追求自己的梦想，后来终于圆梦，成为央视著名主持人。
三、情景教学法
情景教学一般包括三个环节。
1.情景导入。情景导入需要教师根据大学生职业规划的内容，将课本知识和学生的生活经验联合起来，激活学生学习知识，引导学生对职业规划产生兴趣。因此，教师在设计情景的时候，必须有意识地将教材的有关内容进行加工处理，采取形象生动的方式导入课堂。比如对职业的介绍时，其特征具有经济性、社会性、技术性、时代性的特征，结合现在科学技术的发展出现的新的职业，可以让学生开拓思维分析哪些行业是随着新技术的出现而出现的，又有哪些行业随着新技术的出现而被淘汰，新技术新知识对新职业的影响，如何保护传统的职业，如何积极发展新兴产业。例如互联网对农业技术、农业生产产生什么样的影响，对传统农业职业岗位产生哪些影响。
2.情景拓展。情景导入之后，教师还必须将情景进一步展开，进一步地调动学生的积极性。情景的开展是情景教学的最重要的组成部分，也是情景教学传授知识的主要渠道。那么，如何开展情景呢？那就得需要学生进行“角色扮演”，设想自己成为某一种身份人士，面对职业规划问题该如何处理，在这种处理过程就需要调动学生的职业生涯设计的有关理论知识和方法。比如，根据学生专业特点，设计与本专业相关的职业规划，运用Stow分析方法，分析自身存在的优点、缺点，社会或组织能够提供的机遇和威胁，对一些少数民族学生，让他们结合自身民族特色分析就业中具有的优势和劣势，在招聘中如何发挥优势避免劣势。比如，让学生扮演处于it行业职业高原阶段，由于工作压力在职业高原阶段应该如何放松自己，缓解工作压力，处理好工作、生活、家庭的关系。
3.总结分析。在情景开展之后，教师在情景教学中，还需要总结。情景教学强调以学生为主体，但是也不能忽略教师的导向作用。在情景教学展开后，教师需要对学生有关职业规划的内容进行评价和总结，学生对情景问题是否分析到位？分析方法是否合理？问题是否得到解决？职业生涯教学总结可以实施头脑风暴法，头脑风暴法让学生在畅所欲言的气氛中，对某一个特定职业规划问题进行思考，鼓励学生积极发言从而引起思维的火花。应用头脑风暴法的时候，可以根据学生的专业、社会职业的变化、职业的要求、职业的发展趋势、职业的理论、职业的分析工具等进行发散式的讨论。教师对某些问题进行最后总结概括，提炼出不同观点的核心意见，并说明原因，给学生提供可信服的建议。在问题讨论中，学生对职业生涯规划问题处理要富有条理性，表现一定的计划性，能提出针对性的预测，对问题分析要具有前瞻性；对职业规划等复杂性问题能进行审慎的剖析，对职业规划涉及方案的结果有预判性。
参考文献：
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教师职业行为分析篇4
关键词：广州市；技工院校；教师；教育幸福感
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2013）10-0010-03
幸福是一个古老的话题，也是人类永恒的话题。幸福感是反映社会个体生活质量的一个重要的心理学参数。自20世纪末积极心理学受到重视，幸福感也成为积极心理学一个活跃的研究课题，如何促进个体获取积极的生存状态和实现幸福受到广泛的关注。
关于“幸福感”，国内的学者大多数采用美国学者Diener的主观幸福感的概念。主观幸福感是建立在快乐主义哲学基础上，是指“个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。”①教育幸福感也是建立在主观幸福感的概念之上，但教师教育幸福更多关注教育工作活动，指的是教师在“教育工作中，可以实现自己的职业理想，最大限度的发挥自己的职业潜力的状态，是在教育中体现健康人格，寻求自我实现，以及由此所感受到的积极的情感体验。②
关于教师主观幸福感研究较多，但针对技工院校教师的教育幸福感的研究不是很多。广东省的技工教育一直走在全国前列，技工院校教师的生存状态、职业体验如何？本文旨在了解广州市技工院校教师的教育幸福感现状，为提升技工院校教师教育幸福感水平提供依据。
调查对象与研究方法
（一）调查对象
本研究对广州市内的省属和市属的5所技师学院的部分教师进行调查。调查采用整体分层随机抽样的方法，共得到有效问卷52份，回收率96.2%。在52份问卷中，男教师占34%，女教师占66%；平均教龄9.89年；大专学历1人，本科学历40人，硕士及以上11人；在编教师33人，长期聘用教师16人，临时聘用教师3人。
（二）研究方法
本研究采用的是问卷调查法，问卷采用张陆编制的《教育幸福量表》③，该量表经过严格的项目分析和信效度检验，具有较好的信效度。该问卷由三个部分构成：第一部分是人口统计学变量，如性别、教龄、学历、所教学科等；第二部分职业倦怠，共有三个维度，包括热情枯竭、精力枯竭和职业成就感丧失，共18个项目；第三部分是教师教育幸福，共有7个维度，分别是教师认同感、人际和谐度、教学控制感、个人成长性、工作自主性、教育价值感和积极情感，共28个项目；本量表采用的是李克特LiKeRt五分量表，选项从1（完全不符合）到5（完全符合）。全部数据采用SpSS20.0进行统计分析。
调查结果
（一）教师教育幸福的基本现状
为了考察技工院校教师在各维度上得分的状况，采用单样本t检验，将各维度的项目均分与中点分数3进行比较（见表1）。教师在教育幸福各维度上的项目均分介于3.12～4.56之间，教师教育幸福各维度项目均分均显著高于中点分数3。
教师教育幸福总分由七个维度项目相加而获得，每个维度最高分为5（完全符合），最低分为1（完全不符合），因此，教师教育幸福总分最高可能分为35，最低可能分为5，中点为21。在本调查中，总体而言，教师教育幸福得分高于中点，教师教育幸福感处于一般水平，其分数介于“说不清”和“比较符合”之间，但未达到“比较幸福”水平。
（二）职业倦怠总体情况
职业倦怠和职业幸福感是一个相反的概念。通过对职业倦怠总分和教育幸福总分进行相关分析（见表2），职业倦怠和教育幸福相关系数为-0.320，p
考察教师在职业倦怠各维度上得分的状况，首先将正反向分进行转换，分数越高，说明职业倦怠程度越高。然后，通过单样本t检验，将各维度的项目均分与中点分数3进行比较。教师在职业倦怠各维度上的项目均分介于2.4～3.19之间（见表3），教师在热情枯竭和职业成就感丧失均分显著低于中点分数3。但精力枯竭略高于平均分。
职业倦怠总分由三个维度项目得分相加而得，每个维度最高分为5（完全符合），最低分为1（完全不符合），因此，职业倦怠总分最高可能分为15，最低可能分为3，中点为9。在本调查中，总体而言，教师职业倦怠得分低于中点，教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。
（三）教师教育幸福感的性别差异
将性别与职业幸福感与职业倦怠的各维度进行方差分析（见表4），可以看出，所有p值均大于0.05，未达到显著性水平。说明男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠体验方面不存在明显的差异。
（四）教龄与教师教育幸福感分析
为探讨教龄和教师教育幸福感之间的关系，我们将教龄和幸福感总分和职业倦怠总分进行相关分析。结果发现，教龄和职业倦怠存在显著的正相关（r=0.436，p
（五）不同院校的教师教育幸福感差异分析
通过将院校教师教育幸福感和职业倦怠的各个维度进行单因素方差分析，结果显示，所有p值均大于0.05，未达到显著性水平。但是，通过院校与幸福感总分和职业倦怠总分进行方差分析，结果显示，不同学校与教师职业倦怠之间存在非常显著的相关（p
（六）教育幸福感的学历差异
为探索不同学历层次的教师在教育幸福感体验是否存在差异，我们将学历与职业倦怠总分和教育幸福感总分进行方差分析，结果见表6。可以看出，学历和职业倦怠存在显著正相关（p
（七）不同科目和不同身份教师教育幸福感差异分析
科目设置有两项：一项是公共基础科，一项为专业科，即教公共课的教师和专业课的教师在教育幸福感体验上是否存在差别。另外，在教师身份上设置了三项：在编、长期聘用教师及临时聘用教师。通过t检验和方差分析，公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异（p>0.05），不同身份的教师在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异（p>0.05）。
结论与建议
（一）结论
在对广州市技工院校的教师进行调查的基础上得出如下结论：
广州市技工院校教师教育幸福感现状技工院校教师在教育工作中的幸福感现状是衡量技工院校教师群体职业生活质量的重要指标，它直接影响着教育质量。从上文分析可以看出，广州市技工院校教师教育幸福感处于一般水平，还较乐观。教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。但精力枯竭维度略高于平均分，显示技工院校教师承受着更多的工作负荷和工作压力。另外，通过分析数据，得出教育幸福感和职业倦怠存在显著的负相关。
人口学变量与教师教育幸福感的关系在本次调查中，人口学变量包含性别、教龄、所教学科、学历、所在学校、教师身份。通过分析得出以下结论：（1）通过数据分析发现，男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠方面不存在明显的差异。（2）公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异；不同的教师身份在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异。（3）教龄和职业倦怠存在显著的正相关，即教龄越长，职业倦怠程度越严重。教龄和教师整体幸福感存在负相关系，即教龄越长，幸福感体验越低，职业倦怠越严重。该结果与利用该问卷对中小学教师调查结果完全相反，这与常识判断也存在很大出入。一方面，因为时代变化，教师的自我认同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失败者”，技工院校教师在教育方面付出更多的努力和心血，但社会对技工院校学生的认同感还有待提高，这些因素都影响到教师教育幸福感的体验。（4）学历和职业倦怠存在显著正相关，但和教育幸福感体验没有相关关系。说明学历层次越高，职业倦怠程度越严重，幸福感体验越少。（5）不同院校的教师职业倦怠之间存在非常显著相关关系，但与教育幸福感不相关。通过比较每个学校的职业倦怠的均值发现，管理越宽松的学校教师职业倦怠程度越低，而正在进行转型、改革的学校，特别是进行课程改革的学校教师承受更大的压力，职业倦怠程度较其他学校更大。
（二）建议
技工院校教师的教育幸福感直接影响着教师的职业生活和技工教育的质量。那么，怎样才能让广州市技工院校教师拥有更多的教育幸福感体？笔者特提出以下几条建议。
学校实行人性化管理，建立良性的支援机制学校要实行民主化管理，赋予教师更多的主动权和自由度。能重视教师的意见，邀请教师参与学校的决策，以人为本，而不是僵化思维。提倡教师根据实际情况，采用不同的教学方法，而不是用各种规章制度将教师“控制”起来。关注教师的心理生存状态，利用不同的激励机制，满足教师的不同需求。另外，学校建立有效的支援系统，开展形式多样的文体娱乐活动。为教师创设充满吸引力的文化氛围，让教师产生归属感，帮助教师实现专业成长。
教师自我调节技工院校教师要认识到技工教育在整个教育中的重要性，培养职业教育的使命感，发挥自己的主动性和责任感，专心本职工作，将教育作为可以奋斗终生的事业。
建立社会支持系统，提高对技工院校教师的认同感心理学研究显示，社会支持比较缺乏的人群，不良的适应和行为方法较高。技工院校教师作为一个特殊群体，也需要纳入社会支持系统中，形成尊师重教的良好社会风气。提高教师整体的声望，提高社会对高技能人才和技工教育的重视程度。另外，增加教师收入，提高教师住房、医疗方面的待遇，减轻教师的生存压力。同时，可以成立全国性的职业教育教师组织，给教师提供更多的社会支持。
注释：
①苗元江，龚继峰：《超越主观幸福感》，《内蒙古师范大学学报》（哲学社会科学版），2007，36（5）：16
②③④张陆：《中小学教师教育幸福的结构及测量》，华中师范大学硕士论文，2007
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[8]苗元江，龚继峰.超越主观幸福感[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007（36）.
教师职业行为分析篇5
关键词：高等职业院校教师；职业忠诚度；调查
中图分类号：G715文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）10-0073-02
高职院校担负着培养应用型、技能型人才的重任，许多教师由于种种原因表现出对职业不忠诚的现象。笔者拟定了调查方案，编制了《高职院校教师职业忠诚度调查问卷》，于2015年3月至5月间对唐山市部分高等职业院校100名在职专任教师进行了问卷调查，收回问卷88份，有效问卷75份。
问卷涉及了8个分类标志，23个调查问题，课题组将这些问题归纳为职业现状、师生关系、职业环境、职业困惑、职业趋向和自我评价六个维度。这些问题均为封闭式问题，按“有职业不忠诚的现象”为假设来提问，问题预设的答案有“从未如此、很少如此、有时如此、经常如此、一直如此”，将“从未如此、很少如此”合并为“较轻程度”，将“有时如此”确定为“中等程度”，将“经常如此、一直如此”合并为“较重程度”。对每个分类标志均按六个维度对教师职业忠诚度进行了数据汇总。
一、被调查者总体状况
从总体情况来看，被调查教师中有33.33%的比例认为自己存在对职业不忠诚现象，其中13.33%的教师认为自己对职业不忠诚现象比较严重，46.67%的教师认为自己不存在职业不忠诚现象。
数据说明，高职教师个体情感疲劳、工作热情消失、工作中有挫折感、对工作的成效不关注的状况较严重，较大比重的高职教师对学校现有的制度、收入分配等方面存在较大不满，对职业中一些迫于完成和接受的事情已经很厌恶和反感，比如评职称和绩效考核，对自身所任职的学校和职业出现了不忠诚的表现，向往到其他高校或行业任职。
二、婚姻状况对职业忠诚度的影响
以婚姻状况为分析的标志，被调查者中，已婚教师占比85.5%，未婚占比14.5%。从调查结果看，已婚教师认为自己存在对职业不忠诚现象的占35.38%，其中有12.31%的教师认为自己达到了严重程度，而未婚教师60%认为自己不存在对职业不忠诚现象。
数据表明已婚教师更易表现出对职业不忠诚的现象。
三、年龄状况对职业忠诚度的影响
以年龄为分析的标志，在被调查者中，30岁及以下的教师占比22.67%，31～35岁的教师占比16%，36～40岁的教师占比25.33%，41～45岁的教师占比20%，46岁以上的教师占比16%。从调查结果看，认为自己存在职业不忠诚现象比例最高的是36～40岁年龄组，为47.37%，其次是41～45岁年龄组和36～40岁年龄组，比例分别是40%和41.67%，而66.67%的46岁以上年龄的教师认为自己不存在对职业不忠诚现象。
在职业现状维度，年龄从低到高的各年龄段选择“较轻程度”的教师占比分别为51.26%、45.24%、37.59%、45.71%、63.10%；在师生关系维度，各年龄段选择“较轻程度”的教师占比分别为84.31%、75.00%、73.68%、66.67%、80.56%；在职业环境维度，各年龄段选择“较轻程度”的教师占比分别为63.24%、60.42%、53.95%、41.67%、68.75%；在职业困惑维度，各年龄段选择“较轻程度”的教师占比分别为58.82%、43.33%、36.84%、33.33%、61.67%；在职业趋向维度，各年龄段选择“较轻程度”的教师占比分别为58.82%、41.67%、36.84%、33.33%、58.33%。数据表明，36岁至45岁的教师对职业不忠诚现象更加严重。
四、性别状况对职业忠诚度的影响
以性别为分析的标志，男性教师占比34.67%，女性教师占比63.33%。男性教师认为自己存在对职业不忠诚现象的占26.92%，其中15.38%的教师认为自己达到了严重程度；女性教师认为自己存在对职业不忠诚现象的占36.73%，其中有8.16%的教师认为自己达到了严重程度。
数据表明，男性教师更易表现出对职业不忠诚的现象。
五、是否承担班主任工作对职业忠诚度的影响
课题组选择了教师是否承担班主任工作为分析的标志，在被调查者中，班主任教师占比46.67%，非班主任教师占比53.33%。班主任教师认为自己存在对职业不忠诚现象的占37.14%，其中54.29%的班主任认为自己对职业不忠诚的现象较严重；非班主任教师认为自己存在对职业不忠诚现象的占30.00%，其中35%的教师认为自己对职业不忠诚的现象较严重。由于班主任教师工作压力更大，他们更易显现出对职业不忠诚的结果。
六、学历状况对职业忠诚度的影响
以学历为分析的标志，在被调查者中，本科及以下学历教师占比77.33%，研究生及以上学历教师占比22.77%。从调查结果看，本科学历教师认为自己存在对职业不忠诚现象的占34.48%，其中有8.62%的教师认为自己达到了严重程度；研究生及以上学历的教师认为自己存在对职业不忠诚现象的占29.41%，其中有17.65%的教师认为自己达到了严重程度。
在反映职业忠诚度的几个维度上，本科学历教师选择“较重程度”的比例均高于研究生及以上学历的教师，说明本科学历的教师由于其学历较低，而自觉情感受压抑、自我价值评价趋向偏低，对待工作的态度受到了一定影响，对职业的忠诚度不如高学历教师。
七、职称状况对职业忠诚度的影响
以职称为分析的标志，在被调查者中，助教占比13.33%，讲师占比40%，副教授占比38.67%，教授占比8%。根据调查数据可知，助教认为自己存在对职业不忠诚现象的比例为30%，讲师和副教授中认为自己存在对职业不忠诚现象的比例均为33.33%，教授认为自己存在对职业不忠诚现象的比例为20%。讲师和副教授职称的教师自我感觉对职业不忠诚的程度更重一些。
在职业现状维度，助教、讲师、副教授、教授选择“较轻程度”的比例分别为47.14%、42.86%、47.62%、65.71%。在师生关系维度，助教、讲师、副教授、教授选择“较轻程度”的比例分别为86.67%、74.44%、68.89%、86.67%。在职业环境维度，助教、讲师、副教授、教授选择“较轻程度”的比例分别为65.00%、51.67%、54.17%、70%。在职业困惑维度，助教、讲师、副教授、教授选择“较轻程度”的比例分别为48.00%、35.33%、42.67%、60.00%。在职业趋向维度，助教、讲师、副教授、教授选择“较轻程度”的比例分别为50.00%、30.00%、36.67%、40.00%。从数据看，讲师和副教授职称的教师对职业不忠诚的倾向更严重一些，而具有教授职称的教师职业不忠诚的程度偏低。
八、收入及作为教师的工资性收入在全部收入中的比重状况对职业忠诚度的影响
教师职业行为分析篇6
关键词：高职院校；教学过程；学生职业能力；培养
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）38-0194-03
在高职教育教学中培养学生的职业能力是高职院校人才培养的目标，如何实现这一目标，是很多高职院校教育工作者一直努力探索和研究的问题，目前很多高职教育工作者从职业能力培养的途径和方式、教学模式、课程体系构建等宏观方面研究学生职业能力培养的内容，而对教学过程中培养学生职业能力的研究较少。为此，我们在我校工业分析与检验专业中尝试探索和研究任务驱动教学过程中学生职业能力的培养，并取得了良好的教学效果。
一、高职学生职业能力培养的重要意义
随着社会经济的快速发展，新技术、新行业层出不穷，加之经济受宏观调控和行业竞争的影响，社会对人才的需求会不断变化，因此社会对人才的标准也就具有随机性和动态性。企业对人才的要求从原来的胜任岗位工作能力更多地转向要有一定的职业能力，以适应市场的不断变化。如果高职学生仅仅掌握从事某一职业或某一岗位的专业技能，社会需求发生变化，就会造成学生所学专业无法与行业对口，加上高职学生自身能力的局限性，再选择其他行业就业时学生的竞争力必会大大折扣。教育部16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出，要深刻认识高等职业教育全面提高教学质量的重要性和紧迫性，加强素质教育，强化职业道德，明确培养目标，强化学生职业能力的培养。因此，对高职院校来讲，职业能力的高低是高等职业教育人才培养质量的重要标志。人才具有职业能力不仅是企业需要，也是社会发展的趋势，良好的职业素质不仅是当前用人单位对高职人才质量的一种强烈诉求，也关系高职学生就业的综合竞争能力，同时职业能力的培养也影响着学生当前和未来的发展。
二、职业能力的内涵分析
职业能力是职业人在从事特定的职业活动中所需要的能力。它包含专业能力、方法能力和社会能力。其中，专业能力一般是指在专门知识和技能的基础上，有目的、符合专业要求、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力，如管理能力、逻辑运算与空间想象能力、信息处理能力等。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，强调应用性和针对性，是职业活动得以进行的基本条件。方法能力是指“个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。它特别指独立学习、获取新知识的能力”，如思维能力、分析能力、判断能力、决策能力、自学能力、获取信息能力、继续学习能力、独立制定计划能力等，强调逻辑性、创新性。社会能力则是指从事职业的过程中处理社会关系的行为能力，如人际交流能力、公共关系处理能力、组织协调能力、团队协作能力、适应社会能力、群体意识和社会责任心等，强调对社会的适应性。方法能力和社会能力又被称为关键能力，是指学生获得为完成今后不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，以及具有不断地克服知识老化而终身持续学习的能力；它是从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。职业能力的内涵在不同的国家、不同的时期有不同的内容。通过比较分析发现，职业能力的内涵具有历史发展性，是伴随着社会的发展进步和科学技术的更新进而发生相应改变的，并呈现逐步丰富和宽泛的态势。我国职业教育目前已从最初的知识本位的职业能力观向注重工作过程的岗位能力本位的职业能力观迁移。由于职业能力是一个多层面的复杂结构，具有复杂性和多元性，所以对于职业能力的培养也应该是多方面的。目前我国高职教育改革只关注了专业技能方面，对于职业态度、良好行为习惯的培养、心理素质和智力的提高及审美意识的提高等方面关注不够。高职学生在校期间应培养的职业能力主要包含独立完成岗位工作所需的专业能力，自学能力、分析判断能力、获取信息能力、制定工作计划能力、组织协调能力、沟通能力、合作能力、责任心等。
三、教学过程中高职学生职业能力的培养
1.改变教师的教学观念。学生职业能力的培养最终要通过教师的直接指导来实现，因此，教师对培养学生职业能力的认识程度将直接影响学生职业能力的培养能否实现。目前很多高职院校在教学中采用基于工作过程的项目导向、任务驱动教学模式进行教学，这样的教学模式，从很多高职院校的教学效果可以看出，能够很好地调动学生的学习积极性，有助于学生职业能力的培养。但由于教师对学生职业能力培养的重要性认识不到位，教学观念仍然为传统的教学理念，即在教学过程中过多注重学生专业知识和技能的掌握及调动学生学习积极性，而忽略了对学生自学能力、合作能力、分析判断能力、沟通能力、表达能力、守时守纪、责任心、职业素质等综合职业能力的培养和训练，由于教师思想认识不到位，势必会使教学目标大打折扣。因此，在教学过程中要落实学生职业能力的培养，教师首先应改变教学观念，教学的目的性和针对性需以学生能力的培养为核心，这样在教学过程中教师才会自觉发挥指导作用，以项目导向、任务驱动这种良好的教学模式为载体，在教学过程中真正实现对学生职业能力的培养。
2.加强学生自身对职业能力培养和提高重要性的认识。教学过程由教师的教和学生的学共同组成，在改变教师教学观念的同时，也应加强学生对自身职业能力的培养和提高的重要性的认识，只有学生认识到职业能力的重要性，学生才会自觉主动地投入学习中，才会更好地配合教师培养自己的职业能力。因此，教师要加强学生对职业能力培养重要性的认识，一方面要加强宣传教育，另一方面教师要根据教学内容精心设计、组织教学，在指导学生学习的教学过程中让学生感受小组成员配合、制定工作计划、沟通合作、守时守纪的重要性，在学生完成学习任务的过程中强化学生对自身职业能力培养和提高重要性的认识，通过在学习过程中的不断实践，最终让学生认识到职业能力培养的重要性，从而使学生能自觉、主动按照教师的指导完成学习任务，在完成学习任务的过程中培养自己的职业能力，学生的学习态度才会发生根本改变，教师才能从解决学生学习积极性的压力中解脱出来，最终实现在教学过程中培养学生职业能力的目标。
3.以职业能力培养为指导思想设计教学过程。教学内容确定后，教师备课的核心内容是如何设计体现学生职业能力培养的教学过程，同时又完成了相应的教学任务。我们认为通过任务驱动教学法，给学生设定一个有难度但又能通过努力完成的真实工作任务，要求学生在一定的时间内通过小组成员之间的配合来完成，会极大激发学生的学习热情。在设计教学过程中教师要让学生分几个阶段逐步完成整个任务，每一个阶段，教师都要设计相应的问题，有相应的完成时间和质量的要求，每个阶段都要在教师的监督和指导下进行，而不能放任自流，教师的监督和指导都要以培养学生职业能力为指导思想，这样才会保证学生职业能力的培养有序完成。同时教师在设计教学过程中还要考虑学生的基础、任务的难度、完成每一步需要的时间是否适宜、完成每一步达到的目的等在教学设计中都要充分考虑，只有这样才会使整个教学过程在教师的有序安排下完成，并且保证学生的职业能力得到培养和提高。如我校工业分析与检验专业学生在学习“白酒分析内容”时，教师给学生布置的学习任务是：现有一瓶白酒，请通过检测，分析判断该白酒是否合格。教师规定了学生完成任务的时间，并且每个小组白酒的用量是固定的。随后教师提出相应的要求，要求学生在规定的时间内制定分析检测方案并制定合理的工作计划，经教师检查合格后才允许学生进行实验。实验过程中教师要观察学生做实验的情况并及时指导学生解决实验中出现的问题，实验完成后小组要将实验结果告知教师，并将其是如何计算结果的过程讲述给教师，最后每小组要对实验进行总结，教师要对每组任务完成的情况进行评价。这样的教学设计，使学生必须学会小组成员之间的密切合作，合理制定实验方案和工作计划，并且合理使用有限的白酒来完成任务，否则一旦考虑不全面，必然会使用来分析测定的白酒不够，导致实验无法完成，或在规定的时间内无法完成任务。实际教学情况正像教师设计的一样，学生接到任务后，首先小组成员进行了热烈讨论，然后分头查阅资料，讨论分析方案的制定、药品的用量、实验的顺序、各自的任务、详细的工作计划，然后进行实验，在实验过程中学生会发现实验顺序安排是否合理、小组成员之间配合是否密切、工作计划制定是否适宜等情况，一旦发现其中有不合理的安排，他们会修正后续的实验安排，制定更加详细的工作计划，直到最后非常合理地安排好后续工作计划，使小组成员之间的配合更为协调合适，在这个过程中对不懂的知识，学生通过自学和相互学习去理解和掌握，对于有分歧的意见通过请教教师来解决。在实验过程中小组成员相互配合、共同讨论完成实验中出现的问题，对实验数据进行判断分析，最后小组成员进行总结。通过这样的学习过程，学生在探讨、思考、讨论、实践、沟通、合作中，不断重复上述过程并不断修正错误，直到完成任务，在学习过程中逐渐培养了他们独立制定工作计划的能力、获取信息的能力、自学的能力、分析问题解决问题的能力、与组员之间的合作、交流和沟通的能力、表达能力等，学生的自信心也得到了极大的提高。
4.以职业能力培养为指导思想指导学生的学习过程。在学生学习过程中，教师要改变传统的教学理念，当学生提出问题时，教师要以培养学生的职业能力为指导思想，引导学生找到解决问题的思路、方法或途径，让学生学会自学、学会思考，而不是在学生未经思考时将问题的结果直接告诉学生。在学生学习过程中，教师要起引导者的作用，起到帮扶的作用，起一个领路人的作用，通过教师的引导，让学生学会独立思考问题的方法，学会自学的能力。同样，教师对学生的引导，要根据学生的基础和提出的问题，逐步引导，让学生通过教师的引导，逐步将问题解决，最终通过学生的自我思考掌握所学的知识，同时在思考的过程中学会自学、学会解决问题的方法和思路。如我校工业分与检验专业学生在学习“啤酒分析”时，教师给学生一个啤酒分析的工作任务，要求学生首先设计分析方案，在学生设计分析方案时，教师要观察每组学生的设计情况，对学生的分析方案及时加以指导，帮助学生分析方案的可行性，引导学生写出合理的分析方案，在学生进行实验时，教师进行观察，指导学生有序进行实验，对实验中出现的问题与学生共同分析讨论，引导学生找到问题出现的原因所在，学生通过重新修正或重新实验，得到满意的实验数据。在完成具体任务的过程中学生会遇到困难，出现错误，在不断修正错误、解决困难的过程中，学生的分析问题、解决问题的能力、沟通合作的能力、独立思考问题的能力得到了培养和提高。
5.教学过程中引入职业能力考核。在探索高职学生职业能力培养过程中，我们采取的教学方法是项目导向、任务驱动法教学模式，在考核学生时，改变传统的考核方式，将学生的课程考核评价分为三部分，一是期末理论知识考试，采取闭卷笔答方式进行；二是期末实践技能考试，采取现场抽题、现场考核、现场打分的方式进行；三是项目学习过程考核，每一个项目学习过程都进行考核。三部分比例分别为30%、30%、40%，将三部分成绩加起来作为学生该课程的学习成绩。其中项目学习过程考核就是教师在教学过程中对学生从对专业知识和技能掌握情况、学习态度、责任意识、沟通合作、守时守纪、良好职业素质等职业能力方面进行量化考核，并加大学习过程考核在本门课程学习中所占的比例，以此鼓励学生注重平常的学习，并在学习过程中要重点培养自身的职业能力。附表一是我们设计的体现职业能力培养的过程考核成绩单。
同时在研究中发现，项目学习过程考核评价的考核点较多，要想将职业能力的培养落实在每个学生身上，一个班的学生人数在15～20人为宜。如果学生人数在40人左右，只有一名教师组织教学是无法实现对每个学生的过程考核的，因此，这样的教学考核方法，必须由2～3名教师组成教学团队共同实施教学、共同指导学生，才能够实现对学生学习过程中的考核。
高职学生职业能力的培养是高职教育的核心，培养学生职业能力的关键是要在教学过程中进行，如何将学生职业能力的培养贯穿于整个教学过程，就需要教师改变只重视学生专业技能培养而忽视学生能力培养的观念，在新的教育理念指导下，不断研究教学模式、教学方法和教学内容，在教学过程中以学习专业知识和技能为载体促使学生的职业能力不断发展和完善，保证高职学校的人才培养质量，增强学生的就业竞争力和未来可持续发展的动力。
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教师职业行为分析篇7
一、引言
长期以来，职业技术师范院校专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。在推进教育教学改革、规范教学管理、切实提高教学质量的形势下，专业教学标准的制定显得尤为迫切。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(教高[2012]4号)中指出：“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，会同相关部门、科研院所、行业企业，制订实施本科和高职高专专业类教学质量国家标准”。另外，为全面贯彻落实教育规划纲要，进一步深化职业教育教学改革，加强专业教学领域的基础建设，《教育部办公厅关于成立中等职业学校专业教学标准制订工作领导小组和专家组的通知》(教职成厅函[2012]19号)中指出：“充分依靠各行业职业教育教学指导委员会和地方教育行政部门、教研机构和职业院校，统筹规划专业教学标准制订工作。”这些着眼“标准”、“体系”的大政方针，都要求进行专业教学标准框架及其开发模式的研究，在其职业性、科学性和规范性方面做一些有效探索，为同类院校制订专业教学标准提供参考。
二、职业技术师范院校专业教学标准的内涵
职业技术师范院校专业教学标准既要与该专业职教教师标准相匹配，也是管理和评价职教师资生培养过程的核心，是制定课程标准、编写专业核心课程教材与培养质量评价的基本依据。作为国家层面的专业教学标准必须是基础性的和框架性的，既要起到规范性、指导性作用，又要为职教师资培养专业结合具体情况制定人才培养方案留出一定的自由空间[1]。职教师资专业教学标准应该包括该专业职教师资本科生的培养目标与规格、课程结构与核心课程、教学指导方案、教学质量评价、教学基本条件五方面的内容。
(一)培养目标与规格
培养目标是对职教师资培养的定位，对课程设置、教学计划及其实施及评价起统领作用，其表述应准确而清晰，指明未来面向的相关职业领域和层次。培养规格从职业道德与基本素养、职业教育知识与能力、专业知识与能力和专业教学能力等方面详细说明本专业毕业生应具备的知识、能力和素质要求。毕业条件从学分和职业资格条件等方面进行说明。其中，职业资格应包括相应的中等职业学校教师资格证书和专业职业资格证书。
(二)课程结构与核心课程
课程结构主要包括公共基础课、专业基础课、专业课及实践环节等。强调教育类课程的比重和实践能力的培养，同时要明确不同性质和类型课程模块的学时、学分分布。专业核心课程内容应含对学生职业素养的养成和核心能力的提高[2]。
(三)教学指导方案
教学指导方案包括专业教学计划、教学安排进度表及相关说明，指导方案详细列出整个培养周期中不同学期各类课程的安排，需注意不同类型和性质课程的前后顺序及各学期课程量的均衡安排。
(四)教学基本条件
教学基本条件应包括教师与兼职教师基本要求，基本实践条件要求，教材及其对应教学资源要求，专业教学方法、教学手段及媒体与教学组织形式要求等内容。在教师基本要求中，需明确实施本专业职教师资培养的教师队伍规模、结构、专业、学历等要求，确保教师队伍结构合理，兼职教师比例适当。基本实训条件要求中要建立必要的校-校合作和校-企合作基地。
(五)教学质量评价
教学质量评价是指以培养目标为指向，通过全面收集培养方面的有关信息，对培养过程及所培养人才的质量与效益做出客观评价和科学判断，并及时进行反馈与调节，以实现既定目标的过程。同时，应就培养质量目标、质量表征(评价依据)、评价指标体系、评价标准以及评价实施、评价结果应用等诸方面做出说明。
三、职业技术师范院校专业教学标准制订的基本原则
(一)体现标准的先进性
专业教学标准是否具有科学性、合理性和前瞻性，直接影响到专业建设的质量。在制订专业教学标准过程中，能力与活动相适应的理论、建构主义理论、终身学习理论是其理论基础。制订专业教学标准的理论及其关系如图1所示。
依据能力与活动相适应的理论，教师标准应对职教师资特定岗中的职业能力和工作活动做出条目化、系统化和精确化的描述和规定，能力要分等级进行编写，要按照岗位教师教育教学活动范围的宽窄、工作责任的大小、工作难度的高低依次递进。
图1制订专业教学标准理论依据及其关系
依据建构主义理论，在教师标准的具体描述中，要呈现学生是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;标准中所提供的知识不再是体现教师传授的内容，而是体现学生主动建构的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
依据终身教育理念，在标准制订过程中，在专业知识、职业教育理论与职业技能等方面体现如下要求：学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验;参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新;优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养，具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
(二)以现代职教教师职业活动领域分析为逻辑起点
专业教学标准的制订离不开职教教师相关工作领域的职业活动，现代职业教育师资的职业活动日趋多元化，教师的理论功底以及过硬的专业技能只是其中的一个方面，现代职业教育对“双师型”教师提出了更高的要求。高效完成职业活动领域所需具备的知识和能力呈现明显的交叉学科和跨学科性质，需要教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识和能力[3]。
(三)以教育联盟为依托搭建联合培养平台
职教师资的培养是通过一个完全开放的教育市场进行的。培养机构既要有各种职业技术师范院校，也要有行业协会、职业学校、企业等社会资源的介入，构建职业技术师范、企业行业、职业学校(校-企-校)人才培养平台。此平台有利于生产性实训基地、微格教学训练中心及工程技术研究中心的形成;有利于“双师型”师资队伍的建设，实现“合作发展、合作育人、合作就业、共同组织、共同管理、共享资源”的愿景。
(四)以培养“双能”型师资为目标构建一体化课程体系
围绕职教师范生“教学能力”和“专业实践能力”两大核心任务所设置的课程，要体现职教师资培养的“职业性”、“师范性”、“技术性”特征，打破学科式实践教学体系，依据能力发展规律，将理论与实践教学环节融为一体，构建一体化课程体系。这种课程体系采用工作过程组织教学、项目教学等专业教学方法，注重对学生方法能力、专业能力、社会能力的培养，融教、学、做于一体，体现“做中学”、“学中做”的教学理念，提高学生可持续发展能力。
(五)以专业教学法设计为切入点进行教学设计
从专业教学法应用领域来看，专业教学法在课程内容上跨越专业学科和教育学科两个领域，在教学实践上涉及理论与实践两个方面。专业教学法知识、理论体系的构建，丰富和提高了专业教师“如何教”的知识和能力，使师范生体验到专业教学中先进的教学思想，牢固地掌握教学理论，并对学生起到一种潜移默化的导引作用，使其在未来的专业教学工作中自觉地构建适宜的教学模式。
四、专业教学标准制订的流程与方法
专业教学标准的制订应遵循基本的操作程序和规范，整个开发流程如图2所示。
(一)社会需求分析
人才需求与专业改革调研是制订专业教学标准的一项重要工作。在此阶段，主要采用文献调研、实地考察和比较研究等方法。通过文献分析的方法对先进的职业教育教学理念和教师教育理念、职教教师教育现状和要求、国内外教师专业标准、国内外职教专业标准等进行分析和总结，为制订面向未来的职教教师专业教学标准提供理论基础。同时，通过对技术工人职业能力需求、职业学校教育教学要求和职教教师教学能力需求研究成果进行分析后，总结出各专业职教教师未来应面向的新教学能力需求。这阶段的成果形式是专业改革调研报告。
(二)工作任务分析
工作任务分析是制订专业教学标准过程中的一项关键性工作，其成果直接影响到后续工作的开展，包括课程结构和内容分析、教学方法的选择及
职业资格认证、实践条件的确定等等。这阶段主要采用DaCUm(DevelopingaCurriculum)方法。该方法是一种科学、高效、经济地分析确定职业岗位所需能力的职业分析方法，主要内容包括对所研讨的职教师资职业活动进行总结，将职业活动领域填到DaCUm图表上;确定职业活动领域中的态度、知识、能力要求及有效完成任务所需要的条件;通过增删、合并技能和能力领域，进一步完善DaCUm图表(一般当一个能力领域太窄，仅有6个及以下技能，应与相关领域合并。如果一个能力领域达到30个技能，那么这个能力领域应予以分解)，并对能力领域和技能进行排序。这阶段的成果形式是工作任务及能力标准[4]。
(三)课程结构分析
课程结构分析是要把工作任务与职业能力分析的结果转化为专业课程设置，包括课程门类划分、课时分配、课程安排等，最后形成专业课程体系。本阶段采用工作过程系统化分析方法，该方法在主要工作任务分析的基础上，打破传统学科课程体系，开发面向工作岗位的行动领域课程。行动领域课程构建原则是合理搭配素质教育、专业教育和教师教育课程的比例关系，强调以应用为目标，形成有技术应用特点的课程体系。这阶段的成果形式是课程方案。
(四)课程内容分析
课程内容分析是将DaCUm能力表中表述的职业能力落实在相应的行动领域课程中。本阶段采用工作过程系统化分析方法。本阶段按照学生职业能力的成长规律，在行动领域课程中设置若干个项目或任务，将其知识点融合到项目实践中去，每个项目包含着“明确任务”、“制订计划”、“做出决策”、“实施计划”、“控制”和“评价反馈”等6个工作过程。这阶段的成果形式是课程标准[5]。
(五)教学条件分析
教学条件分析主要采取专家咨询法和逻辑推理法，根据专业教学要求，罗列专业教师(含实训指导教师)应具备的任职资格，具体要求包括专业、学历、技术职称、工作态度、专业实践和教学能力等方面。同时，依据课程内容及要求列写实验实训设备，明确设备名称、用途、数量、基本配置，列写实验实训场地，实验实训室名称、面积、空间布局、场地条件的要求等，配备国内外与本专业职教师资培养有关的专著、教材、期刊、电子数据库等资料及专用场地。这阶段的成果形式是教学条件图表。
(六)教学评价分析
教学评价分析主要采取专家咨询法，采取内部评价与外部评价相结合、形成性评价与总结性评价相结合、单项评价与综合评价相结合的方式，既要评价理论知识的掌握情况，也要评价专业技能的掌握情况;既要评价专业能力水平，又要评价关键能力水平，还要评价包括思想品德素质、身心素质、职业素质等在内的综合素质;既要对学生学习效果进行考核，也要对专业教育过程进行综合考核。这阶段的成果形式是教学评价指标体系。
(七)标准评估
对进行以上步骤得出的培养标准通过问卷调研方式进行可行性、有效性分析，通过专家咨询等方法，对专业教学标准具体内容进行校验和修订，最后颁布实施。
教师职业行为分析篇8
关键词：职教师资；能力体系；模型
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）04-0061-04
我国近年来职业教育事业迅猛发展，而职教师资问题一直是阻碍其发展的一大瓶颈，职教师资的能力培养也成为职业教育事业的重中之重。
欧洲职业培训发展中心（CeDeFop）在对欧盟的17个成员国职业教育从业人员进行调查和总结后，制定了一套职业教育专业人才的能力结构。此套能力结构着重分析了职教师资在行政管理、培训、发展和质量保证、工作关系网构建四个方面和工作领域的活动内容和能力要求，但并未对职教师资能力做出明确的规范和要求。
我国关于职教师资能力的研究主要是针对能力的培养，而关于能力的系统性体系标准的构建极为稀少。到目前为止，职教师资能力众说纷纭，没有一个具体、规范而明确的标准或体系，这就对职教师资能力体系的构建提出了诉求。
职教师资的能力体系是对职教师资应该具备的能力的全面展示与阐述。职教师资的能力是多方面、综合性的，在该体系中笔者将职教师资应具备的能力分为基础能力、专业能力、扩展能力三类。基础能力是职教师资立足社会、立足课堂的保证，通过教师与学生之间的情感与学术交流，教师才能更好地将知识传授给学生。专业能力是成为专业职教师资所要求的能力，其在职教师资能力体系中扮演着重要的角色。教师的专业能力使其课堂充满科学性与学术性，也对学生专业知识的获取有着举足轻重的作用。在职业教育大发展的今天，职教师资专业化进程不断推进，而职教师资专业能力的要求正是对职教师资专业化的完整体现。扩展能力是区别于职教师资与普通院校教师的能力要求。当今社会竞争日益激烈，职教师资必须彰显其“职教”特色，展示其专业性，才能在社会竞争中站稳脚跟。
职教师资能力体系结构模型的构建
图1是职教师资能力体系结构整体模型，它呈现了职教师资基础能力、专业能力和扩展能力三者之间的关系。基础能力和扩展能力作为专业能力的辅助，成为基座支撑专业能力。三种能力在构成上达到平衡和协调发展，从不同维度上促进教师教学行为的发生和教学效果的实现。在能力维度上，基础能力和扩展能力应从能力广度上发展，基础能力的广度扩充会使职教师资能力的基础更为稳固，便于教师往更高的层次发展。扩展能力的广度开拓则会促进教师能力种类的增加与范围的扩大，满足新时期对职教师资“四大支柱（学会认知、学会做事、学会合作、学会做人）支持的个性和社会性人格和能力的全面培养”的要求。对于专业能力，则是从能力深度上发展，专业能力作为职教师资实施教学的职教师资专业性的体现，在要求上有其能力标准，深度发展才能更好地促进教师专业知识的传授。
职教师资能力体系结构的分析
（一）基础能力
基础能力是指作为一名教师所应具备的一些基本能力。笔者在此根据教师职业要求所涉及的职业内容、职业环境、职业素养、职业道德等将这些基本能力划分为认知能力、适应能力、沟通能力、管理能力、分析能力五部分，如图2所示。（1）认知能力是指作为一名教师要有正确的世界观、人生观、价值观，以及很好的自我认知与学习能力。（2）适应能力指对环境的适应能力以及很好的应变能力。（3）沟通能力是指教师能够面对不同的群体进行沟通交流的能力。（4）管理能力是指教师能够有效地组织教学、管理班级的能力。（5）分析能力是指教师对事情的轻重缓急、时事动态的发展能够进行科学合理分析。
在基础能力关系模型中，笔者采用了包含的关系结构图，如图3所示。作为一名教师的基本能力，其中沟通能力无论是对于教师还是一个普通人来说都是一种必备的才能，是我们建立人际关系的基础能力，所涉范围最广。通过沟通来分析时事动态、管理班级。而无论是对事态进行分析还是对班级进行管理，都需要教师拥有正确的认知与较强的适应能力才能实现科学分析、科学管理。由此可见，沟通是基础，分析与管理是途径，认知和适应是核心，其能力范围层层缩小。
基础能力的划分，体现出作为一个普通教师所应该具备的素质与能力，对于职教师资来说基础能力的培养也不容忽视，在职教师资能力体系中，基础能力作为整个体系的基石，也表现出其对于职教师资能力组成的重要性。
（二）专业能力
历年来，对于职教师资应该具备的能力的讨论从未停歇，从最初的“双师型”人才，到如今“四师型”全面发展的职教师资能力要求。关于职教师资应该具备的专业能力一直在大家的讨论中难以达成共识，但随着国家对职业教育的重视以及职教师资的专业化发展，适应社会的职教师资专业能力呼之欲出。专业能力的划分，是依据近年来职教师资专业化发展的趋势而来的。笔者依据新时代对教师的教学要求将专业能力分为教学能力、实践能力、创新能力、媒体应用能力四个部分，如图4所示。
所谓教学能力是教师进行高效教学的核心能力。教师的教学能力主要体现在教学设计、教学实施、教学评价上。一堂课从设计、实施到最后的评价，教师必须具备对教学的组织和管理能力，对教材的理解和使用能力，对教学问题和教学效果的分析、判断能力，运用策略激发学生学习兴趣的能力，运用合理的方法检测学生掌握知识的能力。只有当教师的授课内容符合学生的最近发展区，学生才能更好地吸收知识。
所谓实践能力是指保证教师个体运用已有知识、技能去解决相关行业、企业生产实际问题所必须具备的生理和心理特征。教师通过实践，除了可以巩固自己的专业知识，还可以扩展自己的视野，吸收更多前沿的知识。在该模式中，我们把实践能力分为呈现和重组知识结构的能力、解决实际问题的能力、专业科学研究能力和前沿知识接受能力。教师要解决实际问题，必须要通过实践，然后对自己的知识进行呈现和重组，再结合社会发展情况，最终得出结论。在这个过程中，需要教师多方面扩展自己的知识。俗话说：学生如果需要一杯水，教师就得有一桶水。如果教师对自己的专业不了解，试问又如何能给学生讲明白呢？同时，教师的实践能力是“双师型”培养的重要因素之一，学校要想提高教学水平，教师实践能力的提高是必须的，也是必要的、刻不容缓的。
所谓创新能力是教育的灵魂所在，主要包括创新观念、创新教学、创新策略、创新机制。打破旧的传统，用一种的新的眼光、机制来评价学生，真正实现儒家所提倡的“因材施教”的教育目的。用一种新的手段、策略来教育学生，学生则会以一种轻松的姿态去获取真正的知识。
所谓媒体应用能力是指教师要学会使用各种多媒体设备进行教学。要打破传统的黑板教学，而要利用声音、视频、动画，甚至是虚拟现实等多媒体手段，充分调动学生的视觉、听觉乃至触觉、嗅觉来进行教学，使得课堂更加的生动活泼，全方位提高学生的认知能力。此外，随着时代的发展，信息社会的来临已经使得多媒体应用能力成为新时代教师不可或缺的一个重要因素。
在专业能力关系模型（如图5所示）中，实践能力是职教师资区别于普通教师的一个独立的能力范围。作为职教师资的专业能力之一，实践能力与教学能力并驾齐驱，相辅相成。创新能力与媒体应用能力作为提升教学能力与实践能力的核心能力交叉于教学能力与实践能力之间。在职教师资专业化发展的今天，职业院校对于教师专业能力的要求也渐趋严格。只有专业能力过硬的职教师资才能得到更好的发展，才能在竞争激烈的社会中与时共进。
（三）扩展能力
扩展能力在职教师资能力体系中也不可或缺。扩展能力的范围很广，可以涉及职教师资的专业能力内容，也可以与其专业能力毫不相关。从能力广度来说，扩展能力是职教师资能力的组成因子。
为准确把握职教师资扩展能力的内容，确立合理的概念维度，笔者从社会经济发展情况、学校企业人才需求量、家庭心理期望程度、职业院校学生学习特性等角度综合分析，将扩展能力分为四个层次内容：就业指导能力、职业规划能力、外语应用能力、法律法规认知能力，如图6所示。
就业指导能力是指在学生学习阶段告一段落之后，教师要对学生的学习、兴趣、收获等因素做出分析与规划，对学生将来的就业做出指导。教师必须在职业教育和产业部门之间的关系领域进行研究，具有市场洞察能力，对于行业信息有一定的敏感性，才能准确把握市场的价值方向与定位，从而在学生的理论学习与技能训练方面做出合理而准确的指导，更好地帮助学生分析自身优劣势，最终能顺利就业。
职业规划能力需要的因素与就业指导能力略有不同。教师必须在学生学业过程中对其兴趣爱好、理想期望等因素做出分析整理，为学生将来的职业列出宽泛而可能的职业路线，让学生对自身更加了解，以便在学习生涯中为正确的目标而奋斗。
外语应用能力是指在日常生活中使用非母语语言的能力。随着社会经济的发展，外语逐渐进入了教师的生活、工作、学习中。外语应用能力可以提高教师的社交能力，扩大人际交往圈。同时，现在大部分的先进技术都是从国外引进的，如果想更容易地掌握前沿技术，那么学好外语是不可或缺的。
法律法规认知能力是对国家法律法规的了解与运用程度。教师经过学习和培训所获得的关于教师职业法律法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、态度、意识等，是由教育法律法规知识、教育法律意识和教育法律的行为能力等方面构成的。“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已成为当今教育发展的重要命题。教师队伍的教育法律素质是依法治教工作的推广和实施的重要影响因素。提高教师队伍的教育法律素质，培养法治精神是依法治教的基础工程。
在扩展能力的关系模型（如图7所示）中，外语应用能力和法律法规认知能力都可以运用在就业指导能力与职业规划能力中。近年来在职教师资能力研究中也分析了职教师资与普通教师在能力上存在的差异。经调查发现，几乎所有的职业院校认同他们培养学生的最终目的是促进学生就业。基于这种本质的区别，在职教师资能力的培养上，扩展能力的提出更加注重了职教师资就业指导能力与职业规划能力，以期能更好地适应新时代的发展需求。
职教师资能力体系应用前景
职教师资能力体系的建立，可作为师范院校培养职教师资，或是职教师资提升自身修养的参照与指导，可成为职业院校进行可持续发展规划的基础，学校可以根据该体系寻找有利于自身发展的途径。同时，该体系可以衡量职教师资培养或培训的质量，成为各职业院校招聘引进师资的参考标准。该体系是在社会发展规划和需求基础上建立的。因此，在一定程度上为社会选择工作者也提供了参考。
职业院校的发展在于学生的成就与就业，而达到学校发展目标和战略目标的基石则是职教师资的规模与质量。职教师资能力体系的建立为职业院校扩充师资规模、培训提高师资质量、增强师资储备提供了标准，便于职业院校制定学校发展规划，打好发展进步的基础。
师范院校培养学生的目标在于将学生培养成合格而专业的职教师资，而达到此目标的第一步便是了解职教师资的能力体系。因而，本研究有利于职业技术师范院校做出培养计划，制定培养安排，从而提高职业院校教学水平和质量，为我国职业教育事业发展储备雄厚的师资力量。
结语
职教师资能力体系构建的是一个标准化的能力体系。其将职教师资的各种能力归纳成系统，发现其内在的联系，总结其规律性，提高体系的可运用性。同时帮助职教师资梳理多种能力之间的关系，有效获取对自己有利的信息，在提高自身能力的同时也为师范院校培养职教师资提供参照。
参考文献：
[1]刘光然，郭桂英，张召霞.职教师资专业化发展有效途径研究[J].电化教育研究，2013（1）：10-11.
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教师职业行为分析篇9
1工业分析与检验专业教学现状分析
1.1课程设置重理论轻实践
我国高职工业分析与检验专业起步较晚，在课程设置上，多数高职院校偏重理论课程的教学，忽视了实训技能课程，导致理论与实践脱节。在传统的教学模式下，学生学到很多理论知识，但却不能很好地运用，毕业后也不能适应企业的需求。传统的教学模式会使学生产生读书无用的心理，不利于调动学生的学习积极性。
1.2考核方式单一
工业分析与检验专业成绩评定基本上是由两部分组成：平时成绩和期末成绩。其中，平时成绩一般没有详细的评分标准，一般由任课老师主观给出一个分数，期末成绩由任课老师根据考卷打分。这种考核方式导致学生只重视期末考试的结果，不重视平时的学习过程，只重视理论知识的学习，不重视实践技能的提高。
1.3教师综合技能还有待提高
高职院校的教师大多接受的是大学学科传统教育，普遍存在的问题是：从本科院校走入高职院校后，虽然具有丰富的理论知识，但实践技能的应用明显不足，不了解企业的发展动态和需求，导致教师在授课时只重视理论的讲解推导，而实验内容比较少甚至没有，进而学生也更热衷于学习理论性强的知识，对动手实践没有热情，这不符合高职教育的目的。
2工业分析与检验专业职业技能培养对策
2.1课程设置要重视职业技能训练
课程设置要以市场需求为导向，以职业技能的培养为主线，合理安排教学内容和教学时数。理论课程的设置以“必需、够用”为度，不盲目追求基础理论的完整性和系统性，要结合企业的现状，贴近市场，根据企业的需要来设置课程。为了提高教学效率，可以对人才培养方案、教学课程设置进行修订，相关课程可进行适当的重组和整合，如可将《无机化学》、《分析化学》整合成一门课程《无机及分析化学》。在教材选用方面，我们尽量选用“高职高专规划教材”，实用性强，与企业生产实际相符合，注重学生能力的培养。同时，增加实践训练课时，每门课程可开设相关的演示实验和学生实验，我们在每学期还安排几周校内实训，训练学生的职业技能，如分析天平的使用、滴定操作、分光光度计的使用等。在实训过程中，教师仔细观察，耐心指导。通过训练，学生操作的规范程度、耐心、信心都大大增强。
2.2改革考核评价方式，强化实践教学的考核
在学生成绩评定方面，除了要对理论知识进行考核外，还应对实践技能进行客观、公正的考核，不能只以实习报告定成绩，要对实验过程综合考核。监考老师全方位跟踪学生，根据学生操作步骤是否正确、操作是否规范、结果计算的准确度与精确度等对学生打分。这种考核方式可以增强学生对职业技能训练的重视，使学生职业技能的提高落到实处。
2.3教师要与时俱进，提高综合素质
高职院校工业分析与检验专业教师要具有理论和实践相结合的能力，不仅要传授给学生分析检验的理论知识，还要教会学生如何实践运用。目前，我院十分注重“双师型”教师的培养，“双师型”教师既具有扎实的理论功底，又具有娴熟的实践技能；既可以胜任理论教学，又可以指导学生实践。云南锡业职业技术学院是企业办学，通过校企合作，教师可以下厂矿实践学习，提高实践技能，成为“双师型”教师，也可以聘请企业的工程师来兼任教师，使学生在学校就可以与企业零距离接触。
教师在授课时要充分利用网络资源制作多媒体课件，将文字、动画、图形、声音结合，充分调动学生的学习积极性。例如，在讲解分析天平的使用时，教师示范操作，学生由于初次接触很难看清楚，可以把相关视频资料重复播放给学生看，通过视频直观的演示，学生可以看得很清楚，也减轻了教师的劳动强度。教师还要不断更新自己的知识，了解先进仪器和相关技术的前沿发展，将研究成果介绍给学生，开拓学生的视野，激发学生的学习兴趣。
2.4开展职业技能大赛，以赛促学，以赛促教
职业技能大赛要求选手同时具备理论知识和动手能力，通过比赛可以激发学生的竞争意识，提高学习积极性，增强职业技能。在职业技能大赛中，学生可以与企业接触，向企业和社会展示自己的技能，使企业了解学生，增加了学生的就业机会，也为企业选拔人才带来了方便。在我院举办的“冠捷杯”职业技能大赛中，学生参与的积极性非常高，取得了很好的效果。职业技能大赛既是对学生的挑战，也是对教师的考验，“要想给学生一杯水，教师必须要有一桶水”，在指导学生参加比赛的过程中，教师更要加强学习，重视理论和实践的结合，注重规范操作，熟练地掌握技能，这对提高教师专业技能有明显的好处。
2.5以职业技能鉴定为载体，推行“双证书”教育
学生的职业技能究竟能达到什么水平，需要进行职业技能鉴定来检验。职业技能鉴定能激发学生培养专业技能的自觉性，使学生从“要我学”转变为“我要学”。职业资格证书与毕业证相互补充，有利于学生提高就业竞争力，也便于企业选择人才。我院工业分析与检验专业学生全部参加云南省第72职业技能鉴定所化验分析工技能鉴定。考试内容包括：碘量法测定铜合金中的铜含量、分光光度法测定工业循环用水中总铁的测定。考试过程中，考官全程跟踪，对学生现场提问，观察学生操作是否规范、滴定是否过量等一一记录并打分，再根据学生数据处理的结果综合评定，参考学生的合格率可达98%。学生在就业时，既有毕业证又有化验分析工证书，深受企业欢迎。
教师职业行为分析篇10
一、工作压力源分析
高职教师的工作压力是指高职教师工作中由于某些烦恼事件、工作环境等因素而引起的不良精神状态及产生相应的行为。它是一个过程，主要包括压力源、中介变量及心理生理行为反应三个部分。本研究重点阐述高职教师的压力来源。
经过深入访谈，本研究认为高职教师的工作压力成因可以归结为以下四个方面：工作负荷、组织机制、职业发展、人际关系。
（一）工作负荷方面
高职教育的迅猛发展和教师数量不足导致教师教学工作负担重，加之“双师型”要求使得高职教师除承担教学工作外还要探索实践教学模式和取得相应的专业资格证书，因此高职教师的工作负荷大。另一方面，随着教育改革和社会要求提高，对高职教师的科研要求也日益提高，而高职教育的传统土壤和氛围又不能为高职教师的科研发展创造良好条件，科研要求和科研条件的不平衡也成为高职教师的压力源之一。
（二）职业发展方面
教师要教书育人、以身作则。职业发展也自然成为教师工作压力源的一个方面。目前，教师职业的发展主要存在以下两方面问题：一是由于承担着繁重的教学任务，进修及深造机会少，从而产生巨大压力；二是职称评定要求，职称作为教师教育教学及科研能力总水平的标志，既能让教师的收入提高，同时也能满足教师的精神需要，职业发展也成为高职教师的一个重要压力源。
（三）组织机制方面
组织机制的压力主要指来自于学校的组织结构和管理方面的压力。高职教育在我国的发展时间不长，很多高职院校大多是由中职或者大专院校转型而来，而原有的管理模式因培养目标的差异已不适应现在的发展，很多高职院校的管理模式、教学管理体系、绩效考核等方面均还在探索中。而不完善的管理模式，如尚未建立合理的奖惩措施、激励制度等，会使教师缺乏工作的动力，给教师带来工作压力。
（四）人际关系方面
教师人际关系主要指教师与同事、学生及上下级之间的关系，其反映了个体或团体寻求满足其社会需要的心理状态。如果教师觉得人际关系难处理，碰到紧急情况需要处理时得不到领导、同事的安慰和关心，工作成绩得不到社会和学生的认可等，都会给教师工作带来负面影响。
二、研究结果分析
（一）高职教师工作压力的总体表现状况
在工作压力的表现方面，也就是因变量的三个题目中，在“工作时比平时更紧张易怒”的题项中，回答符合和非常符合的占到46%，对于“为工作方面常常失眠”，39%的教师回答为“符合”和“非常符合”，对于“如果换一个工作会轻松些”，40%的教师回答“符合”和“非常符合”。从压力后果表现看，高职教师存在较大的工作压力。
（二）工作压力源均值描述
表1显示的是工作压力源的均值排名情况，排在前三位的是知识更新速度加速，需要不断学习；进修、深造机会少及评职称难度加大三个因素，与高职教师的职业发展有关，而在工作成绩得不到社会和学生的认可、人际关系难处理、急难时得不到领导、同事的安慰和关心方面均值较低。
（三）信度、效度分析
信度检验。问卷信度是指个别变量测量的可信度，可用来衡量结果的一致性或稳定性，本研究选择Chronbachα值来测量信度指标，具体结果见表2。结果表明，由于α>0.6，因此可以认为本研究自编的高职教师工作压力问卷具有良好的信度。
效度分析。首先对数据进行Kmo与Bartlett’s球形检验，本样本中Kmo=0.764，Bartlett’s球形检验值为536.671，p
（四）高职教师工作压力及其各维度之间的相关
本文采用皮尔逊分析法对工作压力与各自变量之间的相关关系进行了分析，其相关系数分别为0.365，0.056，0.451和0.360，其主要结果见表4。
由表4可以看出，工作压力与工作负荷、职业发展、人际关系三因素之间有显著的相关关系，但与组织机制的相关关系并不是很显著。经分析这可能是因为随着组织管理论发展和人本管理理念的深入，高职院校组织机制的管理更加科学和人性化；另一方面，作者在访谈过程中，发现部分教师对于组织的办理效率、领导以及奖惩制度方面颇有怨言，问卷中却没有得到显著反应，可能与问卷样本量较少、覆盖不够全面有关。
（五）不同的人口统计学变量下工作压力的差异情况分析
研究发现，不同性别、年龄、学历、职称的教师在工作压力方面无显著差异，说明压力的普遍存在性。但是在工作压力源方面存在显著差异。在组织因素、人际关系以及工作负荷方面，男性教师和女性教师有显著区别；已婚教师的工作负荷显著高于未婚者；硕士学历者在人际关系和工作负荷上显著高于本科和大专学历教师。
三、相关建议
高职教师是高职教育的主体，高职教育的水平很大程度上依赖于高职教师的水平，相反，高职教师的工作压力及带来的影响不仅影响到教师本身，还影响到学生和整个教育事业。
（一）教师要学会心理调适、接纳和正确处理压力
要想有效地减缓教师的压力，离不开教师自身的积极努力。在竞争日益激烈的情况下，教师正确认识压力及其影响，采取积极的防范措施，正视工作压力，调整好心态和情绪，积极接纳，正确处理。努力提升自身素质，增强承受能力。
（二）高校管理者要做好教师压力的预防和应对
组织即高职院校管理者应对教师的压力给予高度重视，不能认为高职教师的工作压力只是教师个人的事情，教师的压力有来自组织的因素，也会对组织产生影响。让高职教师幸福健康地工作生活是学校的社会责任。管理者要系统地对教师的压力风险进行调查和评估，通过管理和控制压力源，切断过度压力传染的途径。塑造一种和谐的学校文化氛围，执行目标管理、加强组织沟通，利用好工会、妇联做好教师员工的“心理咨询”工作。
作者单位：芜湖职业技术学院
研究方法与工具
研究对象。本研究选取来自安徽省高职院校（芜湖职业技术学院、安徽机电职业技术学院、安徽商贸职业技术学院、芜湖信息职业技术学院、安徽中医药高等专科学校等）的一线教师（不含外聘教师，涉及文、理、农、工、经管等各专业）作为样本源，进行随机抽样。共发放问卷135份，回收问卷112份，回收率83%，经过整理实得有效数据102份，有效回收率75.5%。