教师的职业行为篇1
【关键词】职业压力;横断面研究;课堂观察;中小学教师;课堂互动行为
中图分类号：G441文献标识码：a文章编号：1000-6729(2007)06-00404-03
教师的职业压力很大，并已对教师的生活和工作构成了严重的影响［1-3］。在我国，由于基础教育改革的不断深化、新课程改革的全面推行、教师专业化进程的日益提升，使得教师的职业压力问题也日渐凸显。研究表明我国教师群体承受着较大的职业压力［4-6］。目前国内对教师压力的研究多从关注健康角度出发，很少涉及压力对教师工作行为的影响。事实上职业压力会对教师的工作能力、职业行为产生影响［7-9］。教师的绝大多数教育教学活动要借助于课堂教学来实现，课堂教学的效果则取决于教师在课堂上的身心投入程度及与学生的交融程度。为此，本研究选取教师职业投入行为中具有代表性、典型性的重要教学行为/课堂互动行为作为研究指标，考察职业压力对中小学教师课堂互动行为的影响。
1对象与方法
1.1对象
本研究的对象分调查对象和观察对象二种，其中调查对象为重庆市13所中小学的764名教师（中学教师444名，小学教师320名）。观察对象为重庆市24名中小学教师（重点学校12名，普通学校12名）。
1.2工具
1.2.1自编中小学教师职业压力调查问卷
在查阅、分析国内外相关研究的基础上，参考国外教师压力问卷和国内教师研究，并以收集到的教师职业压力事件为问卷雏形，对24名教师进行半结构式集体访谈后形成由48个条目构成的初测问卷。经预试分析，正式压力源问卷共34题，包括8个维度：考试考评、待遇与环境、个人能力、人际关系、角色任务、外部期望、学生因素、工作责任，累积贡献率为62.65%。另参照Kyriacou&Sutcliffe(1978)［1］的做法，设计了二个反映教师的总体职业压力感认知与自我职业压力感认知的条目（您认为教师这一职业的压力有多大？作为一名教师，您认为自己的压力有多大？）。以上条目划分为“压力极大”、“压力很大”、“压力中等”、“压力较小”、“没有压力”5级，分别赋值为5、4、3、2、1进行计分，最后总计教师在每一项目上所感受到的压力强度，得分越高表示教师感受到的压力越大。
问卷内部一致性系数为0.9346，各维度的内部一致性系数为0.7030-0.8782。各条目与所属维度间的相关在0.651-0.839之间，各维度之间的相关在0.297-0.674之间，均低于与问卷总分的相关（0.629-0.869）。
1.2.2自编中小学教师课堂互动行为观察表
对教师的课堂互动行为，本研究首先从行为类别进行划分，分为言语行为与非言语行为；然后结合11名中小学教师结合自己教学实践提出的建议及专家咨询结果，将教师的课堂互动言语行为分解为四个不同的性质层次：引发行为（a）、反应回复行为（B）、指导行为（C）及授受行为（D）；非言语行为分解为：辅助言语（e）、表情（F）、头眼动作（G）、手势（H）、速度（i）共五类。最后，根据课堂互动行为性质，将所有行为划分为“灵活”（针对学生课堂回答或参与行为给予灵活建议、提示或发挥引申）、“及时主动”（针对学生课堂回答或参与行为给予主动、及时的引导、指导与纠正）、“学生主控”（学生居于主导地位所引发出的课堂教学活动）、“教师主控”（教师居于主导地位所引发出的课堂教学活动）、“反馈”（针对学生课堂回答或参与行为给予的回复与反应）及“情感表露行为”（针对学生课堂回答或参与行为给予带有情绪色彩的回应）6种，并兼顾考虑了情感行为的正、负性。观察记录表以时间为单位，记录教师在单位时间内是否出现了相应的课堂互动行为，出现1次则在相应位置做1次标记，出现2次则做2次标记，未出现则不做标记。
1.3研究程序
首先以自编中小学教师职业压力问卷为工具，调查764名中小学教师的职业压力状况。然后观察小样本被试的实际课堂互动行为，分为三步：
一是筛选被试。以教师职业压力调查结果为基础，将全体被试（n=764）按压力得分高低排序，然后以27%作为临界点，划分为高、中、低三个压力组，再从各压力组中随机筛选出8名教师，共计24名中小学教师作为观察对象。
二是培训主试。在正式观察前，对15名主试进行了课堂互动行为观察表评分培训，由1节录像资料训练和2节现场观察演练组成，2节现场观察演练中，15名主试在各个项目上的内部一致性系数为0.8661，χ2检验显示不同观察者的评分差异不显著（p
三是课堂观察。在1个月内随机选择24名被试每人2-3节课，由2-4名主试（观察者）同时参与到课堂中去，以自编中小学教师课堂互动行为观察表为工具，观察记录教师的课堂互动行为。每名被试课堂互动行为的最终结果为各主试记录的平均值。
1.4统计方法进行方差分析、χ2检验等。
2结果
2.1中小学教师职业压力基本状况
中小学教师职业压力感评分为4.10±0.96，自我职业压力感为3.94±0.99。表1显示78.4%的中小学教师认为教师是一种压力“较大”或“极大”的职业。70.2%的教师认为自己承受着“较大”或“极大”的职业压力。以压力组别为自变量，压力均分为因变量进行方差分析，发现高、中、低三个压力组间存在显著差异（F=1321.699，p
表1中小学教师职业压力问卷评分结果，n(%)
条目无压力压力较小压力中等压力较大压力极大
教师职业压力感9(1.2)46(0.6)108(14.1)286(37.4)313(41.0)
自我职业压力感9(1.2)58(7.6)160(20.9)274(35.9)262(34.3)
2.2不同职业压力水平组教师课堂互动行为差异
按压力组别对教师课堂互动行为进行观察，对各组教师的课堂互动行为频数进行χ2检验发现：在学生主控性、教师主控性、反馈性互动行为上课堂互动行为性质存在压力组别差异。从各组行为发生频次（表2）上，可以看出中压力组教师的灵活性、及时主动性及学生主控性互动行为发生频次较多；高压力组教师的教师主控性互动行为发生频次最多；低压力组教师的反馈性互动行为发生频次最多。
表2不同压力组教师课堂互动行为类型差异比较（总频次）
项目高压力组中压力组低压力组χ2值
灵活8391870.336
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及时主动行为1161311220.936
学生主控行为42928520.405**
教师主控行为6836175996.1*
反馈2031762266.117*
*p
考虑到课堂互动中情感的重要性，对各压力组教师的情感表露行为进行了χ2检验。表3显示情感表露行为依然存在显著的组间差异，以中压力组的频次最高。根据情感的积极、消极性质，进一步将情感表露行为分为正、负两个方向，结果显示，在正性情感行为发生频次上，三个压力组之间也有显著差异，中压力组好于高、低压力组；在负性情感行为发生频次上，三个压力组之间不存在明显差异。另外，在课堂互动行为类型上，不同压力组教师仅在非言语行为存在显著差异，中压力组教师频次最高。
表3不同压力组教师课堂互动行为性质差异比较（总频次）
项目高压力组中压力组低压力组χ2值
情感表露行为15225621826.6**
正性情感行为5590708.4*
负性情感行为512113.315
言语行为6976656950.937
非言语行为2663403119.088*
*p
3讨论
3.1中小学教师职业压力总体状况
本研究表明，目前中小学教师承受着较大的职业压力。这一结果印证了国内外学者得出的“教师属于高压力职业”的结论［4，10］。造成这种职业压力状况的原因应该与教师职业本身的特点有关。工作要求高、工作控制低是教师职业的一个突出特点。根据Karasek(1979)［11］提出的工作要求-控制模型，这种高工作要求、低工作控制的情形极易导致职业压力。
3.2不同职业压力水平组教师实际课堂互动行为上的差异
课堂观察发现：中压力组教师的课堂互动行为表现显著好于其他两组。客观的数据支持了本研究的假设：中压力组教师的课堂互动行为卷入程度更高；压力感受处于高、低两端的教师在课堂互动行为中卷入较低。这种现象再次证实了压力水平与工作绩效的倒U型关系。另外，根据福勒和布朗对教师成长阶段的划分，可以看出，中压力组的教师由于相对而言感受到的压力较小，基本上已不再处于关注生存或关注情境阶段，而多处在关注学生阶段或向此阶段靠近，因此他们在教学中更可能做到因“材”或“才”施教，能够自觉地注意到学生的需要。
总之，目前中小学教师承受着较大的职业压力。这种压力已对其课堂互动行为表现造成了一定影响，在各压力组中，中压力组教师的课堂互动行为发生更多，且多为正性互动行为。
目前国内关于师生关系及课堂气氛对教师压力影响的研究较为鲜见，探讨教师压力程度如何影响师生合作将是未来关注的课题。为了更全面的理解，未来需要注意区分教师职业压力中不同压力性质对教学行为的影响，如因工作负荷过大产生的压力与自我发展（晋升等）产生的压力之间的区别性研究。
教师的职业行为篇2
关键词：中职；就业导向；课外体育活动
现在，很多中职学校课外体育活动以就业为导向，开展了课外体育活动。体育教师是这一活动的组织者和指导者，了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为，对于更有效地开展这一活动，促进学校体育的健康发展，具有积极的作用。笔者通过查阅文献，对中职体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认知和行为进行了研究。
一、研究对象和方法
（一）研究对象。
随机抽取中职体育教师21名，了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为。
（二）研究方法。
1．文献资料法。
上华南师范大学图书馆，从中国知网、优秀硕博论文库中检索十四年来（19972010）有关就业导向体育教育活动的研究成果。
2.问卷调查法。
（1）问卷的信度和效度检验：咨询有关的专家对问卷的效度(结构效度与内容效度)进行检验。专家一致认为问卷有很好的效度。
（2）问卷的发放和回收。本研究对广州市信息工程职业学校体育教师发放问卷21份，实际回收21份，问卷回收有效率为100%。
3．数理统计法。
对调查获得的数据资料借助计算机进行有关的分析处理。
二、研究结果与分析
（一）本研究有关概念的阐述和界定。
1．就业导向。
葛道凯称就业导向是职业教育的办学理念；马树超称就业导向是职业教育的办学模式；唐永泽则认为就业导向“应视为职业教育的办学方向与基本方针”。尽管学者们的表述不尽相同，其基本看法都是把就业导向看作职业教育的一个方向性、根本性的问题，认为它是对职业教育本质特征的概括。而笔者认为它是以促进学生就业为指导，不光是指狭义上的赋予学生在接受教育后所具有的一次性就业能力，更是指广义上的赋予学生在职业生涯中具备应对职业岗位的交换与工作职能的变化的能力和根据自身职业发展需要而学习进修的能力。
2．“就业导向”的课外体育活动的概念。
中职学校学生在选择体育运动项目时，把着眼点放在自己未来从事的第一职业（也就是和自身的专业相对应的工种）所需要的身体素质和基本活动能力方面。
（二）体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识。
体育教师对“就业导向”的课外体育活动认识尤为重要，它关系到“就业导向”的课外体育活动的顺利实施。
从以上表可以看出，中职学校体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识较好。体育教师中有14人（66.6%）认为“就业导向”的课外体育活动“非常重要”，认为“比较重要”的占14.4%，认为“一般”“不太重要”和“很不重要”的占9.5%和9.5%及0%。说明大部分体育教师对此有很好的认识，但反过来说，极少数体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识程度不够，直接导致了中职生体育意识的偏差，影响学生参与“就业导向”的课外体育活动的积极性。
（三）体育教师参与“就业导向”课外体育活动的行为研究。
学校体育课每周两节，真正发挥作用的是有效的课外体育活动，根据目前职校的人才培养目标，课外体育活动应与学生未来职业需求结合起来，针对各专业的实践工作特征及职业特点对人体带来的不良影响，教师可以选择“抑其过补其缺”的教学内容开展活动。这就要体育教师有目的地指导学生进行选项，有效地参与到“就业导向”的课外体育活动中去。
1．体育教师指导学生进行选项情况。
由上表可以看出，在课外体育活动中，体育教师对学生的选项缺乏引导，只有10人占47.6%的教师根据职业特征引导学生选项，这样不利于“就业导向”的课外体育活动的开展，不能很好地完成中职体育教育的目标。
2．体育教师有否讲授与职业相关的保健知识。
在课外体育活动的开展过程中，问及有没有讲授与职业相关的保健知识的情况时，经常讲授的有9人，占样本总数的42.8%，偶尔讲授的有5人，占总数的23.8%，没有讲授的有7人，占样本总数的33.4%，说明还有相当一部分体育教师没有树立“就业导向”的课外体育活动的意识。
3．体育教师对不同的专业的体育需求了解情况。
专业不同体育需求不同。比如：钳工需要强和稳定的手力及精确的上肢肌肉运动感觉；划线工要求手部动作的协调、稳定和在长时间内进行动作的能力。这就要求体育教师不但要了解不同专业的体育需求，还要能根据专业选择对应的课外体育活动的教学内容，也要会画职业图谱。通过笔者对上几个内容的调查，情况很不乐观。
从上表可以看出，95.2%的体育教师能对专业的需求有一定的了解。但是了解的情况不太乐观，66.6%的体育教师只了解1种或2种，这对于学校的发展，新专业的开辟都是不利的。
4．体育教师编制职业劳动图谱的能力。
职业劳动图谱是描述职业劳动的社会经济的、生产技术的、卫生保健的或其它特征的体系，是研究职业劳动特点的不可欠缺的前提，是对不同职业劳动过程的身体运动包括生理和心理运动的特征进行定性和定量的描述。这就需要对各种职业的劳动过程分别进行多学科的研究和测定。这种图谱对于指导职业选择、职业培训和职工体育活动的组织等，都有极为重要的作用。通过调查得知，体育教师编制职业劳动图谱的能力如下表：
从上表可以看出，体育教师编制职业劳动图谱的能力不强，一般及差，很差的人数占95.3%，只有一个教师认为自己编制职业劳动图谱的能力强，出现这一情况的原因是体育教师对“就业导向”这一内容研究得较少，二是体育教师没有和专业课教师沟通，了解学生职业技术必需的职业体能及职业学习劳动对人体的影响，三是没有去工厂和一线师傅等联系，了解他们的工作情况等等。
5．体育教师对“就业导向”课外体育活动的研究情况。
通过对体育教师的进一步调查发现，本校体育教学部从来没有开展过“就业导向”的课外体育活动的改革研讨，只是中职教研会在2006年组织了全市的体育教师就这一内容进行了研讨。尽管如此，体育教师认为开展这种形式的教学研讨有必要的程度达到18人，占85.9%。
三、结论与建议
（一）结论。
1．大部分体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性有较好的认识，只有少部分教师没有认识这一活动的重要性。
2.体育教师对学生的课外体育活动选项缺乏引导。
3．在课外体育活动中，体育教师大多注重体育练习，而没有很好地向学生讲授与职业相关的保健知识。
4.大部分体育教师能对专业的需求有一定的了解，但了解的情况不太乐观。
5．体育教师编制职业劳动图谱的能力不强。
6．体育教师对“就业导向”的课外体育活动的研究比较薄弱。
（二）建议。
1．统一认识，更新观念。中职体育教研组要充分利用每月一次的教研活动，举办有关就业导向的培训班，使体育教师树立素质教育观念，提高他们对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识。
2．增强体育教师对学生的选项缺乏引导。首先培养学生的职业兴趣，了解“就业导向”的课外体育活动对学生以后的人生是很有帮助和有益的，使学生把兴趣转移到对未来职业有帮助的体育锻炼项目中，然后在选项方面给予学生很好地引导，使学生通过自己的练习掌握1至2项既符合职业需要，又预防职业病的体育项目。
3.体育教师要向学生讲授与职业相关的保健知识。可以通过运动项目融入保健知识，结合运动项目进行传授。
4．体育教师要加强和用人单位的合作，可以采用“走出去，请进来”的方法，提高体育老师对专业的了解程度和提高体育教师编制职业劳动图谱的能力。
5．加大力度，提高体育教师研究“就业导向”的课外体育活动的能力。可请高校或高职有经验的专家进行指导。
（作者单位：广州市信息工程职业学校）
教师的职业行为篇3
[关键词]高职教育高职教师专业化
[作者简介]于英（1980-），女，山东威海人，青岛酒店管理职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为旅游教育与旅游管理；康传德（1980-），男，山东临沂人，青岛酒店管理职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为旅游教育与旅游管理；崔学勤（1971-），女，山东莱芜人，青岛酒店管理职业技术学院工会副主席，副教授，硕士，研究方向为旅游教育与旅游管理。（山东青岛266100）
[中图分类号]G715[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）11-0076-02
有好的教师，才能有好的教育。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）提到，教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。由此可见，教师是教育教学质量的核心所在。近年来，随着高职院校数量的增加和招生规模的扩大，高职教育的核心也由规模发展转为内涵发展，高职教育质量成为社会关注的重要话题之一，而高职教师的专业化则成为高职教育教学质量建设的重中之重。
一、高职教师专业化含义
对于“教师专业化”，不同的学者有不同的见解。本文认为“教师专业化”应从动态和静态两个角度来理解。从动态角度来看，是指教师经过专业理论知识学习、严格的专业训练及自我专业精神、职业道德的修炼，逐渐成长为一名“专家”的发展过程；从静态角度来看，是指教师职业拥有专业地位、教师成为专业技术人员得到社会认可的发展结果。本文的论述主要侧重于动态角度的教师专业化。
由于高职教育“以就业为导向，坚持实践为主，理论必需够用”的特点，高职教师的专业化则有其特定的内涵。高职教师专业化要求其既有一般院校教师专业化的共性，也有高职教育自身的特色构成要素。具体来讲，笔者认为高职教师的专业化要具备四方面要素，即专业知识、专业技能、科学研究及专业精神。专业知识主要包括课程理论知识、职业教育知识、企业实践经验等；专业技能主要包括课堂设计能力、语言表达能力、教育管理能力等；科学研究主要包括教育研究、科研开发等；专业精神主要包括专业品质、职业道德等。
二、高职教师专业化存在问题分析
1.专业素养普遍不高。目前，高职院校教师主要来源有三种：第一种是原有的技校、中职、普通高专和职工大学升格为高职院校而转岗保留下来的教师，这部分教师有较丰富的教学经验，但教育教学理念比较陈旧，专业理论知识储备不足。第二种是从普通大学毕业的应届毕业生，大学期间接受更多的是专业理论知识的学习，这部分教师是从学校到学校，缺乏行业企业实践经历，也不熟悉高职教育教学规律。入职工作后，极少有参加培训和深入行业企业一线的机会，从而导致课程教学无法达到预期效果。第三种是从企业引进或根据教学实际需要而阶段性聘请的兼职教师。这部分教师有比较娴熟的职业技能，实践经验较丰富，但由于没有接受过系统化的专业理论知识学习和作为教师的执教能力培训，对高职课程体系认识不足，教学理念不到位，不具备教师的基本素质，往往无法真正将其所拥有的实践经验传授给学生。另外，由于兼职教师的人事管理不属于学校，他们的工作重点往往会放在本职工作，而把教学工作视为副业，从而难以实现教学效果。这三部分共同组成的高职教师队伍整体专业素养不高。
2.培养培训方式单一。随着高职教育竞争的激烈性增强，越来越多的高职院校开始重视教师专业化培养和培训，但这些培训要么是侧重于学历的提升，要么是侧重于理论知识的传授，而缺乏真正具有实践指导性的行业实践培训和教师执教理念及能力的培训，大部分培训只是流于形式，培训内容陈旧、实用性不强，教师的专业能力没有得到有效的培养和提升。
3.科研反思意识欠缺。科研反思是高职教师专业化进程中非常重要的环节，没有科研反思就无法实现理论与实践的不断提升，而高职院校教师往往忽视这一点。首先，由于人事聘用制度的特殊性以及高职教育的迅猛发展，我国高职院校教师数量不能满足需要，大部分高职教师日常的教学任务比较繁重，没有精力和时间进行科研反思；其次，有些高职院校过分重视实践教学，认为高职教师只需要技能强，而对于高职教师的科研没有引导或平台建设；最后，大部分教师自身也缺乏自主反思意识，忽视科学研究对实践的指导作用，不主动进行教学实践理念与规律的研究，影响了自身专业能力的提升。
4.专业精神凸显不足。专业精神是教师专业化发展的强大内驱力，是教师在教育教学过程中所形成的相对稳定的价值理念、行为操守和道德规范的总称。由于某些社会偏见，有些高职院校教师认为高职教育地位低下，对高等职业教育并未真正接受，部分教师仅仅把高职教育教学看成是自我谋生的职业，没有把自身融入教育教学的大环境中，对教学没有积极主动性，缺乏对所从事教育工作的认同感、归属感和责任感。甚至有的还存在职业倦怠，这都直接影响着高职教师的专业化进程。
三、青岛酒店管理学院旅游教师专业化个案分析
青岛酒店管理职业技术学院旅游专业教师团队年轻化特征尤其明显，平均年龄为30岁，大部分教师是从高校毕业直接来到学院从事教学工作，教学经验和实践经验极度匮乏。为了整体推进教师的专业化水平，学院采取了多种途径和方式。
1.完善并执行教师之间的互听课、公开课制度。每位教师每周至少要走进一位教师的课堂学习授课经验及方法，听课完毕互相交流意见、建议、经验与方法；每位教师每学期至少要有一次面向全体老师的公开课，这些都很好地提高了教师的专业能力。
2.发挥优秀教师的传、帮、带作用。为了促进新进教师的专业化进程，学院挑选优秀教师与新进教师“一一配对制”，实行新进教师导师制，由优秀教师从教案设计、教材筛选、课堂组织、课后跟踪、教师规范、企业实践等方面带领新进教师更快进入角色。
3.有效激励制度。激励包括正激励和负激励。各方面表现优秀的老师可以得到更多的培训和发展机会，如参加全国高职高专专业建设研讨会、作为交换教师去往国外合作院校学习考察等。同时，也有负激励，如每学期测评成绩后10名的教师需要在新学期开学之前在全体老师面前进行课程试讲，由其他老师找出问题，给其建议，帮助其共同进步，这种互帮互助的方式已形成惯例，经过试讲的教师在新学期都会有更好的表现。
4.较为系统的教师专业培训。第一，博采众家之长，有序安排教师外出学习并进行海外拓展。如兄弟院校考察学习、课程改革研修、海外培训、交换教师国外学习。第二，借助智慧。邀请主管部门领导、行业专家、企业代表到校开展讲座，每年组织和召开一次教学改革研讨会，使专业教师对教学及课程改革方向有较清晰的认识。第三，提高教师国际化能力，定期对教师进行雅思培训，为打造国际化的师资队伍储备有生力量，也有利于教师的专业发展。
5.较为完善的内部沟通机制。每周一次的课程组老师集体备课、教研室沟通例会，每月一次的教学质量分析会，定期举办说课大赛、课件大赛、微课比赛等，这都为教师间的相互学习与沟通搭建了平台。
6.强化产、学、研合作。每年分批组织教师到行业一线从事实践工作，做到“挂职前有计划、挂职中有目标、挂职后有交流”，且每三年挂职一次，称之为“深度挂职”。分批组织教师在校内的实训基地“顶岗挂职”，从而丰富行业知识和实战经验。制定科研奖励办法，教师做出的论文、课题等都会根据级别给予相应的物质奖励。
7.教师专业精神塑造。第一，通过各种拓展训练，塑造教师的意志力和团队凝聚力；通过丰富的文化娱乐活动，如聚餐、春游、联欢晚会、生日宴会、奖励旅游等，增强教师的归属感。第二，制定了教师日常工作标准化流程，即Sop，如仪容仪表符合职业规范，至少提前10分钟达到教室并调试好多媒体设备，站在讲台1/3处，上课之前必须宣讲课堂文化，课件制作精美，课堂上要有互动等，形成了良好的教学氛围。第三，充分沟通和交流，领导关怀教师，经常找年轻教师交流，善于进行心理疏解，了解他们在工作和生活中的困惑以及遇到的难题并给予充分的理解与帮助。
四、高职教师专业化策略探讨
结合青岛酒店管理学院旅游专业的成功做法，笔者主要从三个层面探讨高职教师专业化之路。
1.政府主管部门应加快制定相关政策，促进高职教师的专业化进程。具体制度有：
第一，制定高职教师准入制度。制定高职教师准入制度，从源头上提高高职教师的入行门槛。高职教育的职业性和技能性决定了高职教师和普通本科高校教师在职业要求上存在明显差异。而目前高职教师的准入与普通本科高校教师资格的认定标准没有任何区别。为了促进高职教师专业化，可以调整高职教师职业资格认定制度，制定符合职业教育特色的专门的高等职业教育教师资格认定制度。如组织专门的高职教师资格考试，在考查教师基本素质的基础上，侧重于对高职教师实践技能、高职教育规律及理念、职业精神的考查。
第二，制定独立的高职教师职称评聘标准。目前的高职教师职称评聘主要侧重于对科研成果的评价，过分强调科研论文及课题的数量与质量，忽视对教师执教能力、实践应用能力和开发服务能力的考核，没有真正体现高职教育的特色。部分高职教师只忙于自我搞科研，不愿意参加高职教育培训学习和行业企业一线实践锻炼，导致离高职教师的专业化越来越远。政府主管部门应制定独立的高职教师的职称评聘制度，除常规要求外，重点考察高职教师的职业性，如侧重于行业企业实践能力的考查、指导学生理论与实践应用能力的考查、为行业企业服务成效的考查、对高职教育理念及规律的考查，从而调动高职教师参与高职教育的积极性，更好地促进高职教师的专业化。
第三，制定政策，保证行业企业为高职教师提供实践平台。现在很多企业急功近利，缺乏社会责任感，认为接受高职教师到企业实践会泄露企业商业秘密或影响企业的工作效率。有些企业即使碍于面子接受高职教师进入企业，也不会让其真正参与企业的生产实践环节，这样高职教师无法了解企业的实践操作流程，实践能力无法得到应有的提升和锻炼。因此，政府主管部门应出台相应的奖励扶持政策，使企业接受高职教师实践锻炼有利可图，这样才可以调动其参与职业教育的积极性。另外，还可以将参与职业教育的程度纳入企业的考核评价指标，如在对企业的考核中看其是否接受了高职教师（或学生）的实践锻炼。
第四，投入专项资金，建立各类高职教育培训基地。各类高职培训基地的建设可以为高职教师专业化提供物质保障。培训基地的建设可从实际出发，主要选取三类作为高职教师培养培训基地：一是办学特色突出的高职院校，二是实力雄厚的知名企业，三是科研反思能力强的高等院校。培训基地可充分利用自身优势整合各类资源，一方面，加强与国内外相关培训机构、行业企业交流合作的机会，掌握国内外的最新技术与方法、最新动态与发展，并尽快传递给参与培训的高职教师；另一方面，也可定期邀请国内外职业教育专家和行业企业专家到培训基地开展讲座、实践技能的现场演示与操作。另外，培训基地培训的内容要实现教育理论性、教学科研性与企业实践性三者相结合。
2.高职院校应出台相应规定和政策，促进高职教师的专业化进程。具体规定如下：
第一，制定高职教师专业化多元培养培训体系。高职院校应建立一套完整的高职教师培养培训体系，使高职教师“职前有培养、入职有教育、职后有培训”。如要求要参与高职教育的新教师在入职之前要有至少1年的行业企业一线实践经历；在高职新教师开始授课之前进行系统的入职教育，具体包括：高职教育理念与方法、高职教育教学规律、执教能力的培养、专业精神的塑造等；在高职教师参与高职教育之后，仍应有完善的具有高职特色的教师培训计划：定期参加各类培训（专业发展会议、教学研讨会议、课程改革会议）、院校交流学习、定期的企业轮训实践、校内实训顶岗、实地观摩学习、师徒结对等。
第二，定期组织各项教师业务交流活动。高职院校应有完善的教师业务交流与学习计划，通过多样化形式提升高职教师的专业化水平。如教师之间互听课、教学研讨、各项技能比赛（教学技能及实践技能）、专家讲座等。这样内部交流的形式可有效促进高职教师相互学习，共同成长，是高职教师专业化的有效途径。
第三，建立长效的激励与评价机制。高职院校应建立长效的在职教师激励与评价机制，将教师专业化与职称评聘、晋升评优以及各种待遇提升相挂钩，大力加强教师职业理想和专业品质教育，激励教师把自身的高职教育工作当作一项事业去做，并不断引导教师体验高职教育乐趣及职业荣誉感和幸福感，通过激励与有效评价，高职教师将积极主动通过各种形式实现自身专业化的提升，从而有效加快高职教师的专业化进程。
3.高职教师应树立“终身学习”观念，主动强化专业精神。高职院校教师应主动进行职业生涯规划，将个人职业生涯愿景与学校发展目标、职业教育发展方向有机结合，积极投身于各项教育教学活动中，牢固树立“终身学习”理念，不断对自身的教育教学进行反思与总结，对原有的知识与经验进行更新，积极主动地参与各项培训学习与实践活动，更快实现自我的专业化。
高职教师的专业化是高职教育的核心所在，需要政府主管部门、高职院校和教师各司其职，共同努力。政府主管部门应采取制定高职教师准入制度、制定独立的高职教师职称评聘标准、制定政策保证行业企业为高职教师提供实践平台、投入专项资金建立各类高职教育培训基地等策略促进高职教师专业化；高职院校应采取制定高职教师专业化多元培养培训体系、定期组织各项教师业务交流活动、建立长效的激励与评价机制等措施提高高职教师专业化；高职教师个人应树立“终身学习”观念，主动强化专业精神，实现教师自我专业化。
[参考文献]
[1]朱玲.高职院校教师专业能力发展的再思考[J].高等职业教育：天津职业大学学报，2012（5）.
教师的职业行为篇4
论文关键词：国际化视野；职教；师资；培训
近年来，我国职业技术教育开始步入快速发展时期。而与之相适应的职业教师师资培养却显示了诸多不适应的因素，这直接影响了职业教育质量的保证和提高。以国际化视野重新审视我国职教师资的培训途径，更易发现问题，进而寻找更合理的应对策略。
一、国际职教师资培训状况及特点
国际上，特别是西方发达国家发展职业教育已有上百年历史，成熟完善的职业教育为其经济的腾飞注入源源不断的新生人才。发达国家通过多年的探索，也逐渐形成了一套科学立体的职教师资培训体系，呈现出严格入职要求、注重过程培养、师资来源丰富、立法保障运行等特点。
（一）严格入职要求
1.学历要求。一般至少要求本科毕业（或同等学力）。像德国要求必须在正规大学毕业，从事高等职业教育教师的任职资格要求博士毕业；美国实施高等职业教育的主要机构是社区学院，国家规定，要成为社区学院的教师，必须具备学士以上学位；澳大利亚、新加坡职业教师必须具有本科以上文凭，日本也有类似规定。
2.教师资格证。考取教师资格证才能上岗，这是国际职业教育界的通识。像德国要求从事任何层次的教师职业，都必须先取得教师资格证；美国社区学院的教师要达到符合联邦各州政府教师资格证书规定的条件，同时强调教师的实践经验；英国、法国、冰岛、瑞典、瑞士等欧盟国家把教师资格证和实践工作经验作为职教教师必备的两个条件。
3.行业资格证。为确保职业教师的职业能力和职业素养，许多国家要求职业教师要具备相关行业的资格证书或者加入相关的行业协会。在德国，实践课教师要有受过职业培训的证明，即获得手工艺师傅证书或培训学院证书(官方认可的技师证)；澳大利亚要取得培训行业四级证书；英国的兼职教师都有专业技术资格证书；澳大利亚职业教师要加入相关行业或专业委员会，经常参加专业协会的活动，获取新的专业知识、技能和信息，以更新授课内容。
4.企业实践经历。职业教师只有跟企业发展紧密结合，在教学中才能更好的体现职业教育的要求、贯彻最新的管理服务理念、实践最前沿的技术技能，所以世界各国都十分注重职业教师的实践工作经历。在德国，高等职业专科学校的毕业生(如工程硕士)，在完成学历教育后，至少还要有两年的工作经验，而从事高等职业教育的教师则要在企业工作5年后，才具备任职资格；澳大利亚职业教育专业教师，必须具有3～5年从事本行业工作的实践经验；美国的职业教师要求具有2年以上本专业的工作经验；新加坡要求职业学校的专业教师有三年以上的企业工作经验。
（二）注重过程培养
职业技术教育要想跟上知识的更新和企业技术发展的步伐，就必须强调校企合作、校企互动，教师要定期到企业一线实践，感受新观念、锻炼新技术。在德国，职业教师要接受继续教育，国家规定，每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，5个工作日可以集中使用，也可分散使用，同时规定职业教育教师每两年必须脱产进修一次，建立严格的进修制度；澳大利亚职业院校鼓励教师进修，参加各种新知识讲座，还规定在职教师必须经常或定期到企业进行技术实践，参加企业的培训，教师每周要在相关企业兼职工作10小时；新加坡在职业院校的每个系科都设项目部门，专门对外承揽企业项目、应用科研项目、技能竞赛项目，为校内项目教学寻找时效性强的教学素材，通过项目研究与教学，实现了“教职员”更加专业的培训，同时提倡新技术培训，派遣教师到本地或国外学习新科学、新技术，搜集信息，更新知识。这些措施和办法保证了职业教师自身的动态发展，其知识定期更新、技能不断提高、与企业共同进步。
（三）师资来源丰富
由于职业教育与社会生产有着密切联系，新专业、新技术、新理念层出不穷，单靠学校培养显然无法满足社会多方面、多层次的要求，所以各国都采取积极措施，吸引企业技术人员加入兼职教师队伍，而保持动态平衡的兼职教师弥补了师资培养的不足，带来了新鲜的信息、知识与技术。各国职业院校经过长期发展，都形成了一支专兼职结合的庞大的教师队伍，并且大多呈现兼职教师人数大于专职教师的趋势。德国职业学校的兼职教师数量很大，其生产实习教师绝大部分是来自企业的兼职教师（但必须具有教师资格证书），占教师总数的70%以上；澳大利亚的taFe学院的兼职教师主要来自企业或曾在企业工作过的熟练技术人员，兼职教师达到一半以上；英国的职教师资分专职和兼职两类，其中兼职教师比重占63％，许多教师是从企业招聘来的有丰富实践经验的技术人才，通过各种师资培训后成为兼职教师；加拿大的职业教育机构主要是社区学院，1991年社区学院专职教师与兼职教师比是1：8，1996年社区学院专职教师与兼职教师比是1：7.35，（数据根据国际职教师资培养的特点与趋向作者：苏春辉，陈衍，颜炳乾整理）。专职教师主要教授理论课程，兼职教师负责实践技术指导已成为大力发展职业教育的必然选择。
（四）立法保障运行
国际上许多国家采用立法的形式对职业教师的继续教育（培训）进行规范与制度化，这样就明确了职教教师的权利和企业提供实习培训岗位的义务，做到有法可依。各国都有自己的职业教育法，比较典型、行之有效的法律有德国《职业学院法》、英国的《继续和高等教育法》、美国《1998年卡尔·D·伯金斯职业应用技术教育法修正案》等。在具体执行中，德国各联邦州的法律规定，职业教育师资必须不断接受新技术知识、新规范的继续教育，这是教师必须履行的义务，还要制定培训计划和评估标准，以确保培养培训的有效性；在美国，职业教育师资的继续教育体系也非常完备，许多社区学院每年拨专款用于教师进修与培训，还有很多学院为教师提供短期与长期的国外访学的机会，教师可以参加各种教学研讨会或课程进修班以及其他培训，并可报销费用；澳大利亚规定教师在进修和培训期间要经常到企业参加培训，培训费用由企业承担，新招聘的教师由学院提供资助参加教师资格证书的学习，从1989年起，政府每年提供0.25亿澳元用于职业教育教师的继续教育，并规定其专业课程。
二、我国职教师资培训途径与国外的差距
经过近年来的职业教育改革、高等职业院校人才培养工作评估、国家示范性高等职业院校建设项目等几轮工作，加上各职业院校“走出去引进来”去国外考察学习，我国职业院校逐步明确了职教师资的培养目标—双师型教师。这种定位准确科学，但教师自身差距大、企业与职业院校结合度低、政策平台搭建不完善等因素制约了我国职业教育师资水平的提升。
（一）教师自身差距大
1．师资来源—良莠不齐有待提高。经过了2000前后职业院校的“井喷式”大发展，我国职业院校的师资结构也有了大变化和新面貌，其来源也由单一的依靠普通高等学校培养变为以下四种：第一，普通高等院校毕业生（专职教师）；第二，由企业一线有实践经验的专业技术人员转行（专职教师和实习指导教师）；第三，企业行业的专家、能工巧匠（兼职教师、实习指导教师或客座专家）；第四，优秀职业院校毕业生，包括高等职业技术师范学院毕业生(担任专业课教师或实习指导教师)。针对高职院校“培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才”的要求而言，这四类教师在专业性和职业性上都有各自的“先天不足”。普通高等院校毕业生特点是“出校门入校门”，理论知识有余，实践经验缺失，难以完成高职院校特殊的人才培养目标。半路出家的技术人员和企业行业的专家、能工巧匠，在实践教学方面优势突出，但没有教师从业经验，因而缺乏理论转化能力。职业院校毕业生除不具备教育教学经验外，在科学文化素养方面又受到学历低的局限。而国外职业教师都有两年以上的相关行业实践经历，这是我们无法比肩的。
2．师资结构—专兼职教师比例不适应职业教育发展需要。技术永远在更新，社会永远在向前发展，自从2004年国家人力资源和社会保障部向社会第一批新职业以来，截至2009年11月已12批共计122个新职业（数据来源：根据劳动和社会保障部的新职业名单统计）。相应的职业院校专业也在变化，2010年5月，教育部公布《中等职业学校专业目录（2010修订）》显示新增专业85个，删除专业22个，同时公布了高职高专学校新增设专业95种，新职业的出现与专业的变迁使我们静态的专职师资队伍无法满足院校发展要求，而来自企业生产一线的技术人员担任兼职教师，无疑是最优选择。统计数据显示国外职业院校的兼职教师一般都占教师总数的一般以上。而教育部在2007年提出“十一五”期间中等职业学校教师队伍建设的工作目标是：兼职教师占教师队伍总量的比例达到30%；国家高等职业教育发展规划（2010-2015年）提出到2015年，新聘任（聘用）专兼职教师达30000人，使由兼职教师承担的专业课学时比例由现在的10%增加到30%。
（二）校企结合度低
在职业教育发展中，校企合作是优势互补的发展模式，而充分调动企业积极性，发挥企业的实践基地作用，是办好职业教育的关键。企业是典型的经济利益驱动体，在校企合作中，收益不大使其参与职业教育的积极性不高，原因有二：一是教师来企业顶岗实践，要占用设备或场地，其具体操作水平不可预料还要有专人来指导，这会打乱其正常运营秩序、影响其生产或销售；二是产学研结合应该是资源优化组合的最佳模式，但因职业院校本身的科研能力不足，所以企业不愿与学校合作。
（三）政策平台搭建不完善
1996年，我国历史上第一部《职业教育法》颁布，这是职业教育发展史上的重要里程碑，为职业教育依法治教提供了法律和制度保障。但该法的强制性欠缺，难以对高职教育发展有充分的支撑作用。存在这样一些问题：该法对职业教育师资培训没有明确规定，对企业参与职业教育仅仅处在建议阶段，对兼职教师权利义务没有涉及。职教育司司长黄尧说要推进职业教育办学思想的转变：“从政府行政调节向市场驱动转变，从国家投入为主向企业投入转变，从学校主导培训向企业主动参与转变，从学科本位向职业能力本位转变”，而大转变的实现要靠法律制度的保障。政府应在建立健全法律法规的基础上，应结合我国当前情况，建立配套的教育执法制度、监督制度、高校申诉制度、教育行政监察制度、稳定的职业教育保障体系、公平合理的企业学校人才交流平台等，以此保证职业教育的健康稳定的发展。
三、提高职教师资培训效能的策略
（一）构建立体化多层次的师资培训基地
完备的职业教育师资培训基地应该是立体化多层次的，立体化意味着政府、学校、企业、社会共同参与建设，多层次意味着不同专业、不同学历层次、不同经历的教师在这里都能获得自己需要的再教育。职业教育师资培养基地建设应坚持这样几个原则：政府出台法规政策，为基地建设提供法律依据；职业院校提出培训目标、方案、硬件要求、必要的师资等，为基地建设提供软件支持；企业提供资金、设备、场地，为基地建设提供硬件支持；社会各行业、企业协会辅助建设。
具体实施中，职业教育师资培养基地建设可分为：
第一，以现有的优秀高等职业技术学院为基础，建设一批示范性职业技术师范大学，培养高层次、高水平的职业技术教育人才。
第二，政府牵头，以企业为主导，由普通高校与国内外的大中型企业合作，建设职业人才培训中心，实现校企合作、互惠共赢。这样，校企人才可以流动，最新技术易于把握。同时，构建行业、企业与职业院校师资有效交流的新机制。
第三，建立国际化师资交流平台。一方面鼓励职业教育教师参与国际化大企业的生产实践锻炼，使其技能水平与国际接轨；另一方面，应尽快出台相关优惠政策，引进国外优秀的职业教育教师，做兼职教师或顾问，带来先进的职教理念、教学模式、管理经验等。
（二）实行对教师的终身化培养过程
在强调“以人为本”的现代社会里，我们要爱护每一位教师，尊重每一个体的独特性，重视对教师的培养培训。所谓终身化，其核心就在于要将职业教师的成长与发展视为一个连续的过程，结合教学需要和社会进步而不断的为教师提供持续的、必要的职业教育，使其不断进步、最终成长为一名优秀的教师。重视教师的教育实践和技术技能的考核，对职业教师实行动态、全面地培训、评价和管理，才能促进教师的专业化成长
（三）健全法律法规
我们虽然学习了许多发达国家先进的职业教育经验，但并没有与其配套的完善法律体系作为支撑，致使我们的实践缺少坚实基础。完善法律体系是保证高职教育当前、今后发展的关键。
1.修订《职业教育法》，强制企业参与职业教育。职业教育的“职业”特性，决定了职业院校与企业有天然的密切联系。近年来高职院校大力倡导“产学研结合”，但却很难得到企业的响应。学生去企业实践要靠私人关系，教师去企业实践也常常接触不到关键技术。没有法律的强制性规定，企业当然可以拒绝合作，拒绝提供实习实训条件。但必须承认，企业是在职业教育发展中受益的最大一维，作为既得利益者，他们有义务为职业教育提供实习实训所需的资金、技术、设备、场地、甚至实习指导教师等条件要素，实现资源优化配置。所以，要尽快修订《职业教育法》，以法律形式明确规定参与职业教育是企业必须履行的义务，建立企业与学校、政府共同参与的职业教育办学机制。可依企业规模大小和行业特点，要求其定期定量的接收职业学校学生、教师进行实践教学或培训，对没有条件和能力承担义务的小企业，则以专项税收的形式加以调节。
教师的职业行为篇5
abstract：thequalificationsystemofhighervocationalteachersisrelatedtothetrainingmodeandtrainingsystemofhighervocationalteachers.italsohasaveryimportantinfluenceonthedevelopmentofhighervocationaleducationandteachers'professionaldevelopment.thispaperanalyzestheexistingproblemsinthequalificationsystemofhighervocationalteachers，suchas，singlecertificationtype，laggingcertificationwork，unreasonableexpertmembers，etc.，drawsonthepracticeofcertificationofhighervocationalteachersindevelopedcountriesandcombineswiththesituationofChina，putsforwardtherecommendationsforthereformofhighervocationalteachers'qualificationsystem，suchasdeterminingthetypeofhighervocationalteachersandconductclassificationqualification；clearingeligibilitycriteriaandemphasizingpracticalability；achievingaregularregistrationsystem.
p键词：高职教师；教师资格；分类认证；定期注册
Keywords：highervocationalteachers；teacherqualifications；classificationcertification；regularregistration
中图分类号：G715.1文献标识码：a文章编号：1006-4311（2017）22-0226-03
0引言
我国高等教育分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校四种类型。高等职业教育作为我国高等教育的类型之一，但却占据半壁江山，为高等教育大众化进程作出了巨大贡献。教育部网站2015年全国教育事业发展统计公报显示，2015年我国高等职业教育在校生达10771776人，已占整个高等教育规模的41%。高职教育是以服务区域经济发展需要，培养面向生产、建设、管理和服务第一线的高素质技术技能型人才。高职教育根据不同岗位需求，既要掌握专业基本理论知识，更要加强职业操作技能培训，而本科及以上高等教育的培养目标更注重学术能力而非实践操作能力。对比高职和本科培养目标可知，两者对教师的能力要求也不尽相同。而我国高职院校新教师入职的通常做法是从高等院校招聘有专业特长的研究生，通过试讲和面试，体检合格，即可录用，入职后再参加高等学校教师资格考试。教师资格考试内容与普通高等院校的新教师相同，并没有单独制定考试标准，也没有强调实践技能。提高高职院校教学质量的关键是“双师型”教师队伍建设已成共识，高职教师资格证书完全按照本科院校教师的要求来，显然不符合高职教育对师资的要求。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。但“双师型”教师标准至今在现行教师资格认证体系中没有统一标准，各省各高职院校自行出台相应标准，导致高职教师素质参次不齐。高职教师资格认证制度关系到高职教师的培养模式、培养制度等，对于高职教师教育和教师专业化发展也有着极其重要影响。严格实施职业院校教师准入制度，严把教师入口关乃当务之急。
1国外高职教师准入制度现状
为了符合本国职业教育发展需求，发达国家对高职教师职业资格标准不尽相同，但各国都建立了严格的准入制度和完备的继续教育体系，在教师的学历、资格证书和实践技能方面作了详细的规定。
从德国、美国、澳大利亚、日本等职业教育发达国家的高职教师资格标准可以看出，均将有一定年限的企业工作经历作为职业教育机构教师任职资格的必备条件，其次是教育教学知识和教学技能水平。
2我国高职教师资格制度中存在的问题
目前我国高职教师资格是按照普通高等学校教师资格的标准来认定的。我国高校教师资格的认定只限于高校在职的或拟聘任的教师，社会人员不能报考。考试科目包括：岗位培训课程（高等教育学、大学心理学、教师伦理学、高等教育法规），普通话二级乙等（中文类学科要求二级甲等），教育教学能力测试（试讲和面试）。高职教育的教学内容、方法和实践性对教师的要求不同于本科院校，本科院校培养学术研究型人才，注重教师的学术能力和科研能力，而高职院校培养高素质技能型人才，更注重技能技术的应用，需要教师既具有一定的本专业理论基础，也具有相应岗位的操作技能和经验积累。从目前的高职院校教师资格认定现状来看主要存在以下问题。
2.1认定类型单一
高职教师资格认定的时候，只按专业分类，其它并无区别，而高职院校内既有基础理论课、专业理论课、专业实践课。不同课程对教师的教学能力、实践经验要求并不相同。现行的认定标准对实践课教师的学历标准、教学素质要求偏高，而对专业理论课教师却无实践经验要求。另外，高职教师分为专任教师和兼职教师，很多院校对兼职教师只注重岗位技能，兼职教师是否掌握职业教育的培养目标、理念、教学方法、手段等并未作出认定。目前高职教师持有的教师资格证书只有学科分类，未能区分专兼职类型，也未能反映专业实践技能。
2.2高等学校教师资格认定滞后
国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。各高等学校负责接受本校拟聘人员的申请材料并初审，经审查合格后上报省级教育行政部门。目前社会人员个人不能申报高校教师资格证，只有通过学校申报到教育厅才行。认定程序依次为个人申请―学校审核―专家评议委员会评议―省教师资格认定机构认定。由此可见，凡申请高等教师资格的人员已经入职，除了必要的学历证书外，并无从业资格证书，出现了先上车后买票的现象，导致部分教师在高校多年却无高校教师资格证书；同样兼职教师的聘任往往只关注职业技能或专业职称，并未考核教育教学能力，更存在无证上岗的情况，这无疑不利于高职教师师资质量的提升。
2.3专家委员会成员欠合理
从考查部分省市的教师资格专家评议委员会组织办法看出，高等学校教师资格专家审查委员会由高等学校（或省级教育行政部门）有关负责人、相关专业的教授组成，成员中应有1-2名高等教育学、高等教育心理学的专家。高职院校教师资格认定流程及机构与普通本科院校教师资格认定并无不同。专家评议委员会成员中无行业或企业专家，面试和试讲也未强调专业实践能力考查。因此现行高职教师资格认定机构设置不符合高职教育特点，不利于从源头上控制好高职教师的入口关。
3高职教师资格制度研究现状
对于高职教师任职资格的标准如何制定，我国研究者也各自提出了自己的见解。王江涛[1]认为，鉴于高职教师专、兼职师资队伍建设特点，应分别设置“高职专职教师资格”和“高职兼职教师资格”，分别对企业工作经历、学历、职称作出作出相应规定，专职教师和兼职教师均需参加由教育主管部门、行业企业、高职院校共同举办的职业教育教学技能及理论知识培训，并通过考核评价。庄榕霞[2]等认为应将校外兼职教师纳入认定范围，将双师素质教师按职业成长阶段划分为不同层次，建立资格标准层级体系。余群英认为高职“双师型”教师的认定条件应为：①5年内具有累计2年以上的本专业实际工作经历（包括带学生下工矿企业实习、参加实习实训基地建设和实验室建设、社会实践调查、参加产学研项目研究等）；②能指导本专业实践教学，且具有高校教师资格；既有高校教师资格，又有本专业最新岗位资格或中级以上技能等级资格[3]；③参加产学研项目研究，独立完成子项目研究任务或承担了大量实际工作，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。施卫芳等提出高职教师任职标准要从教育背景、高职理念、企业经历、专业知识、个人技能、个性品质等方面考虑任职标准，教育部应授权于国家职业教育协会研究并制定具体的标准[4]。
总之，关于高职教师资格制度的研究，国内学者已做了较多探讨，研究的内容主要集中在高职教师资格标准要素及要求。本文认为高职教师资格制度的建立首先要从宏观层面认清高职教育及高职教师的特殊性，其次要对高职教师资格认定标准进行量化。为了建设高水平职业教育教师队伍，2015年10月教育部出台了《职业学校教师企业实践规定》，该规定明确了职业教师企业实践的规定，但仍未涉及高职教师资格制度的建立。建立高职教师资格认证制度可以弥补我国教师资格制度中对高职教师资格认证未做规定的缺憾，达到纠正当前高职教师资格认证的普通化倾向，从而形成具有特色的高职教师入职标准，促进高职师资队伍质量建设。
4高职教师资格制度改革建议
我国从八十年代中期开始积极发展高等职业教育，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，具备进入劳务市场所需的能力和资格。教师资格种类共七类，将高职教师资格纳入高等学校教师资格显然不符合高职教育培B目标对师资的需求。总结我国高职教育30多年来的师资培养经验以及研究现状，借鉴发达国家的现行做法，结合我国国情，制定出符合高职教育规律的高职教师资格制度，从高等学校教师资格中单独分离出来。笔者提出以下几个方面的建议。
4.1确定高职教师类型，进行分类资格认定
从职业教育的角度来分析，高职教育的课程类型多样化决定了高职教师也分为不同类型，笼统的认证显然不行，所以本文认为高职教师资格认证制度应考虑将高职教师资格再进行分类。
高等职业教育培养能力可分为三种：基础能力、专业能力、拓展能力。课程分为公共基础课、人文素养课、专业技术课、综合实践课、专业拓展课。按这个分类，高职教师也相应可分为基础课教师、专业课教师和综合实践课教师。通常基础理论课、人文素养课（包括基础文化课和专业基础课）教师都是从事基础学科的理论教学工作，他们的能力要求与普通高校教师的要求本质上是一致的，只是笔试考试内容重点应放在职业教育理论、职业教育心理学方面进行。而专业技术课和综合实践课教师不仅需要掌握本专业的理论知识，让学生知其然，还需具备本专业涉及岗位的操作技能并指导学生进行实践操作，这类教师的教师资格认定必须与基础课教师笔试内容相同的基础上，增加实践能力的考核，才能胜任高职院校的教学工作。
高职院校教师分为专任教师和兼职教师。兼职教师一般来自企业、行业的具有中级职称或高级工以上的专业技术人员、高技能人才等。教育部《兼职教师管理办法》中规定兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。兼职教师既然承担教育教学任务，就一定要有资格标准，标准不仅仅体现在职称或学历上，在上岗前必须参加教育教学能力培训并通过资格考试。所以，高职院校应按不同类别教师分别进行资格认定，既有对应基础课程的普通高校教师资格证书，又有对应专业课程的高等职业教育教师资格证书，还有专门针对兼职教师的教师资格证书。
4.2明确资格标准，强调实践能力
4.2.1学历标准
我国已进入高等教育大众化阶段，高学历人才不再稀缺，各用人单位对学历要求也水涨船高。同时国家大力发展职业教育，高等职业教育越来越受到重视，既有专科层次教育，也有应用型本专科教育，这就对高职教师的理论功底、实践技能提出了更高的要求。故笔者认为专任教师入职应取得硕士及以上学位，兼职教师的学历标准可适当放宽，应取得学士学位及以上。
4.2.2教育教学能力标准
教育教学能力是指教师凭借自身的知识、能力在完成教学任务过程中所达到的水准和效果，是教师综合能力的集中体现。包括语言表达能力、教学组织能力、课堂驾驭能力、实践操作能力、心理疏导能力、科研能力、人际交往能力等。现行的教师资格认定过程中教育教学能力主要体现在试讲和面试环节，由于试讲和面试由各高职院校自行组织，国家无统一评分标准和细则，各自衡量标准不一，必须出台国家标准。主要从职业道德及心理素质、专业理论知识、教学能力、现代教育技术应用能力、外语能力、自我评价和综合表现七个方面进行测试，每个环节进行量化，确定权重系数，由教师资格认定中心组成理论和实操考试题库。
4.2.3企业实践能力标准
2016年5月教育部等七部门联合发文《职业学校教师企业实践规定》。文中明确提出：职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗[5]。规定中的教师企业实践的主要内容、形式也体现了针对性和实效性。充分体现了不同类型教师实践要求的差异化。既提出了新任教师先实践再上岗的要求，也明确了职业教师终身学习的必要性。但新任教师上岗前的实践时间未作明确规定，有待进一步细化。规定中明确了实践考核主体为地方各级教育行政部门和人力资源社会保障行政部门，实现教师企业实践考核和成绩登记制度，把教师企业实践学时（学分）纳入教师考核内容。考核评价细则由各学校制定。
4.3实现定期注册制度
我国现行的法律法规中对教师资格证书的有效期并无明确规定，默认教师资格证长期有效。2013年教育部颁发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》，从事教育行业且有编制的情况下，需要每年审核一次，每5年一次注册。连续两年审核不合格，将被撤销教师资格。但高等学校教师资格没有实施注册制度。终身制的教师资格证书的弊病已显现，部分教师不思进取，不了解行业最新发展动向，不能掌握最新工艺流程，导致教学内容与现实脱勾，对教师的专业发展极为不利。笔者认为，我国的教师资格证书有效期限要打破终身制，全面实施教师资格考试和定期注册制度，将优秀的人才请进来，不适应教育教学的人员请出去，实现正常的引进和退出机制。结合职业学校教师企业实践规定，要求教师每隔五年就要参加一次资格认证考试，通不过考试则无法继续担任教师。
5Y语
高职教师资格制度改革是高职院校师资队伍建设的重要组成部分，也关系到高职教师专业发展方向。通过高职教师资格制度改革，将高职教师资格认证从普通高等学校教师资格中分离出来，既完善了教师资格分类体系，也突显了高等职业教育的重要性。笔者建议从确定高职教师类型，进行分类资格认定；明确资格标准，强调实践能力；实现定期注册制度三个方面着手改革是可行且必要的，我们也欣喜地看到国家教育主管部门已经开始强调职业教师的实践能力并出台了相关规定，希望国家教育主管部门尽快出台高职教师资格标准，从师资上保证高职教育培养目标的实现。
参考文献：
[1]王江涛.关于高职教师资格标准认证的若干思考[J].北京劳动保障职业学院学报，2013（01）.
[2]庄榕霞.高职院校双师素质教师基本特征及资格标准研究[J].教师教育研究，2014（01）.
[3]余群英.高职“双师型”教师资格认定探析[J].教育发展研究，2002（09）.
教师的职业行为篇6
【关键词】高职院校青年教师职业道德培养
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2014）08C-0044-02
高等职业技术院校作为我国高等教育的重要组成部分，为国家经济的发展、企业的生产进步贡献了巨大的力量。而高职院校的青年教师在为国家培养大批高技能应用型人才的同时，也肩负着发展好自身各方面能力素质的重任，因此，高职院校十分重视对青年教师的培养，并将青年教师培养的总目标确定为：把青年教师培养成为爱护学生，热忱职教事业，具备良好教师职业道德品格和教育教学能力，拥有过硬的专业理论知识和实践操作能力，具有一定的学术研究能力的“双师型”教师。在培养目标的指导下，高职院校着力从教师职业道德和专业能力这两方面，加强对青年教师队伍的发展。而在这两方面的培养中，教师职业道德的培养则是首要任务，因为作为高职院校培养人才的生力军，青年教师道德素养的高低，直接影响着人才培养的质量，要加强对青年教师的培养，首先应注重对教师职业道德的培养。
一、高职院校青年教师职业道德的内涵
高职院校青年教师发展的目标是成为具备良好职业道德品格和过硬专业技能的“双师型”教师，而“双师型”教师指的是获得高校教师资格认证的，具备相应的实践经验或应用技能，并获得该专业领域技术资格认证的高职院校教师。这个定义下的高职院校教师，其应具备的职业道德素质是有别于普通高校教师的，因此，高职院校青年教师的职业道德培养应该包含两方面内容：一是教师职业道德素质培养，二是专业道德品格培养。下面就对这两方面道德素质的内涵进行探讨。
（一）教师职业道德素质。高职院校青年教师职业道德素质的培养，其核心是教师职业道德的培养，根据教育部、中国教科文卫体工会全国委员会于2011年研究制定的《高等学校教师职业道德规范》，高校教师职业道德规范分为爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六大部分。爱国守法指的是高职院校教师要热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导和特色社会主义制度。遵守国家法律法规，贯彻党和国家教育方针，依法履行教师职责，维护社会稳定和校园和谐。不得有损害国家利益和不利于学生健康成长的言行。敬业爱生指的是高职院校教师要忠诚人民教育事业，树立崇高教师职业理想，以人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新为己任。恪尽职守，甘于奉献。终身学习，刻苦钻研。真心关爱学生，严格要求学生，公正对待学生，做学生良师益友。不得损害学生和学校的合法权益。而教书育人、严谨治学、服务社会和为人事表则分别从教育教学理念、科研学术态度、社会服务能力以及师德师风等四方面对教师道德素质进行了规范，可以说，《高等学校教师职业道德规范》为高职院校青年教师职业道德素质的培养提出了明确而具体的要求，各类高职院校可根据《高等学校教师职业道德规范》要求抓紧制订或修订本校的师德规范实施细则，将师德规范要求落实到教师日常管理之中，科学引导和规范教师言行，促进青年教师养成良好的职业道德素质。
（二）教师的专业道德品格。高职院校青年教师培养的目标是：把青年教师培养成为爱护学生，热忱职教事业，具备良好教师职业道德品格和教育教学能力，拥有过硬的专业理论知识和实践操作能力，具有一定的学术研究能力的“双师型”教师。也就是说，高职院校青年教师不仅要具备良好的教师职业道德素质，还应拥有其所属专业的专业道德品质。例如通过国家注册会计师资格认证的高职院校教师，他除遵守高校教师职业道德规范外，同时也遵守着会计从业人员的专业道德规范。会计专业道德规范就是：爱岗敬业、诚实守信、廉洁自律、客观公正、坚持准则、提高技能、参与管理、强化服务。而获得项目管理师资格认证的工商管理专业的高职院校教师，其应遵守的就是工商行业“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”的职业道德五大要求和“忠诚、审慎、勤勉”的职业活动道德准则。高职院校是以为各行各业培养技能型应用人才为办学理念，以实行“双证书”教育，强化实践能力培养为办学特色的高等职业技术教育院校，为了很好地实现办学理念，突出“双证”教育特色，高职院校教师必须是来自各专业的，具备教育教学能力和专业实践能力的“双师型”教师，因此，高职院校注重对青年教师进行教师职业道德素质培养的同时，也应注重对青年教师的专业道德品格的培养。
二、加强高职院校青年教师职业道德的培养
高职院校作为高等教育的重要组成部分，应该结合高职院校的办学特色和教学实际，针对青年教师专业发展特点和规律，从以下几方面加强对青年教师职业道德的培养。
（一）青年教师自身方面。作为高职院校师资队伍中的青年一族，青年教师掌握着较先进的学科专业知识和文化知识，是学校教学、实习实训中一支不可忽视的潜力军，他们身上体现的知识专业性、业务创新性、思想活跃性等特点，为高等职业技术教育的教学和科研注入新的活力。但同时，高职院校青年教师也存在着情绪上不够稳定、心智上不够成熟和需求上物质与精神并重等问题。这些不足严重影响到青年教师的教学工作和自身发展。要弥补这些不足，首先应从加强青年教师职业道德素质作为突破口。因为，加强教师职业道德素质，能为青年教师树立正确的教育观和师生观，能提高青年教师的道德修养水平，使青年教师更好地平衡心态，提高自身的事业心和责任感，更好地履行高校教师职责。高职院校青年教师可从以下几方面提高自身的职业道德素质和专业道德品格：
1.树立正确教育理念。作为高职院校教师，青年教师首先应树立正确的教育理念，正确的教育理念影响着教师教学观和师生观的确立，因此，高职院校青年教师应树立“有教无类”、“十年树木，百年树人”、“教育为国家之本”、“教育公平”等科学正确的教育理念，明确作为人民教师的职责。
2.确立科学的师生观和教学观。高职院校青年教师有了正确的教育理念，就能确立科学的师生观和教学观。科学而健康的师生观能帮助教师与学生建立良好的师生关系，正确的教学观能帮助教师很好地进入教师角色，履行教师职责，提高教学水平。科学而健康的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等公正地对待学生、热爱学生为基础，同时又能看到学生是正处于半成熟并发展中的个体，教师需要对他们正确指导的亦师亦友的关系。而正确的教学观应是将教育教学行为作为给予学生知识，开发学生智力，促进学生思想和人格健康发展的事业，教学行为必须是传播知识，传承文明，促进学生成长成才的行为。只有确立这样的师生观和教学观，青年教师才能真正达到用精神和人格魅力来感染学生的境界。
3.发挥专业优势，逐渐提升专业道德素养。青年教师都是各专业的高端人才，掌握专业知识的程度和能力都较高，在教学实践中就应更好地发挥专业优势，在以专业知识授人的同时，也要于教学中传授专业道德，通过培养学生形成专业道德品格的过程，不断涵养自身的专业道德品格，以师生间相互促进、相互提高的力量，提升自身的专业道德素养。
4.保持乐观心态，建立良好人际关系。青年人对待事业往往热情而富有冲劲，要更好地履行教师职责，促进自身教学生涯的长足发展，青年教师应保持热爱生活、乐观开朗的心态，形成乐于助人、与人为善、开阔宽容的心胸。此外，还应建立良好的人际关系，良好的人际交往关系体现着一个人的魅力与活力，青年教师只有不断提高个人的魅力与活力，才能以更饱满的精神状态投身到教育事业中去。
（二）学校方面。青年教师的健康成长离不开学校的支持与培养，青年教师职业道德的培养更离不开学校这个大环境，要促进青年教师形成良好的职业道德素质，必须靠学校长期坚持不懈的努力与栽培，只有政策上的支持，环境上的营造，好的师德师风才能形成。
1.以《高等学校教师职业道德规范》为核心，全面落实师德规范要求。高职院校要以《高等学校教师职业道德规范》为青年教师师德师风培养的准则和核心，通过各种学习宣传活动，帮助青年教师全面理解《高等学校教师职业道德规范》的基本内容，使青年教师普遍认同和自觉践行师德行为准则。同时制订出台本校的师德规范实施细则，进一步规范学校的教育教学、学术研究、校外兼职兼薪等配套政策措施，将师德规范要求落实到学校日常管理之中。
2.加强师德教育，完善师德考核。高职院校要将学习师德规范纳入教师培训计划，将其作为教师岗前培训和在职培训的重要内容，通过定期开展评选“教学名师”和“教书育人”楷模等活动，大力宣传和表彰奖励优秀教师，激励广大教师自觉遵守师德规范，营造良好师德氛围。此外，高职院校要将师德纳入教师考核评价体系，将其作为教师绩效评价、聘任和考核的首要标准，实行“一票否决”制，通过完善师德考核，促进青年教师良好师德师风的形成。
3.校企合作开展实习实训，培养青年教师专业道德品质格。高职院校的一大办学特色就是校企合作开展实习实训，高职院校可通过企业的实习实训，锻炼和培养青年教师的专业道德品格。青年教师通过带队指导实习、到企业定岗实习等渠道，不断更新自身的专业知识，提高专业技能，同时还涵养自身的专业道德，使专业道德素质不断得到提升。
青年教师是高职院校师资队伍发展的未来，加强对青年教师职业道德素质和专业道德品格的培养，对进一步促进高职院校教学改革，形成有效的青年教师培养模式，提高教学质量具有重大意义。而作为青年教师，更应不断提升自身的职业道德素质和专业道德品格，用良好的心理素质、过硬的专业技能、优秀的思想道德品质为高等职业技术教育事业作出自己的应有贡献。
【参考文献】
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【基金项目】广西壮族自治区教育厅人文社科研究立项项目（SKi3LX563）
教师的职业行为篇7
关键词职前培养；德国；职教师资；专业化
中图分类号G719.516文献标识码a文章编号1008-3219（2015）13-0062-06
德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（technischenFachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KmK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。
一、1896年以前的德国职教教师教育概况
德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。
伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（technischenFachschule），伴随着义务继续教育学校①（pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。
二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程
从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。
（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师
1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。
德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。
普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。
（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家
这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。
在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurtermethodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。
在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。
在此决议基础上，KmK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。
（三）20世纪70年代到20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段
学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。
1973年，KmK使用“职业专业”（beruflicheFachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。
“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。
对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。
（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者
第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划piSa⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。
这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]
上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。
三、德国职教师资专业化展望
专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。
然而，跟许多其他学术性职业相同，教师这个职业的市场供给也会存在着随行就市的摇摆。当师范毕业生的数量超过就业市场的需求时就会出现人才过剩，导致失业率上升，当毕业生的数量少于就业市场需求时，就会引起用人单位在招聘过程中降低入职标准而导致教师整体质量的下降。这种现象的产生，是由于供给和需求的矛盾所引起的人才过剩或者人才缺乏状况的交替出现。为改变这种循环结构或者说平衡这种循环结构，德国学术界进行了许多研讨，政府也对此作出了努力，但是至今为止还没有令人满意的结果。当问题暂时还没有很好的解决办法的时候，人们会把注意力转向研究和探讨如何降低这个问题所带来的负面效应。因此，当师范毕业生过剩出现，劳动力市场不能为这些毕业生提供就业岗位时，出现了关于复合型人才培养的呼声。“教师培养应该不要只面向学校，而是增加更多的普适性知识和能力的培养，使得师范毕业生可以到学校以外就业。”[21]这也正是目前德国职业教育师资培养理论界目前关注的另一核心问题，即专业性（professionalit?t）和多能力（polyvalenz）之间的关系问题。
教师的职业行为篇8
（一）高职教师专业化命题的产生
我国有关教师专业化的研究始于二十世纪九十年代末期，一经提出便引起了广泛关注。而有关高职教师专业化的研究主要集中在2000年以后，虽然高职教师专业化的研究还处于初级阶段，但是对高职教师进行专业化发展早已成为共识，因为这既是教师专业化深入发展的必然结果，又是高职教育满足自身发展的内在要求。高职教师专业化的提出是我国教师专业化深入发展的结果。在我国教师专业化发展初始阶段，研究主要以中小学教师为对象。随着对教师专业化研究的不断深入，研究对象也在不断细化和丰富，出现了对不同层次、不同学科和不同类型教师分别进行专业化的研究，如“小学教师专业化”、“初中教师专业化”、“大学教师专业化”、“语文教师专业化”、“数学教师专业化”、“英语教师专业化”等。高职教育作为我国高等教育的一种重要类型，其教师有着不同于其他类型教师的显著特点，因此，需要作为一个特殊群体进行专业化发展，这是我国教师专业化发展不断细致和丰富的必然结果。同时，高职教师专业化也是高职教育寻求自身发展的内在要求。近年来，我国高等职业教育在数量上已初显规模，而如何提升高职教育质量成为当前高职教育亟需解决的一个重要问题。从世界各国教育改革经验中，人们逐渐意识到，只有教师具备较高的专业素质才能保证高质量的教育水平。高等职业教育以培养高技能型人才为目标，强调学生具有较强的动手操作能力，这就对高职教师提出了更高的职业要求。高职教师只有进行专业化才能为高职教育的可持续发展提供师资保障。
（二）高职教师专业化的内涵
高职教师专业化作为我国教师专业化的一个分支，其内涵与教师专业化相仿，主要涉及高职教师职业专业化和高职教师个体专业化两个方面。高职教师职业专业化是从高职教师群体角度出发，追求整个职业的专业地位和权力以及群体利益等外在层面的提升；高职教师个体专业化则是强调高职教师个体在教育实践中应进行的专业能力方面的内在提升。事实上，高职教师个体专业化是高职教师职业专业化发展的内在条件。高职教师职业若想取得较高的社会地位，则必须使其从业者自身具备较高的专业素质和较强的专业能力，彰显其从业者的不可替代性，进而促使高职教师职业地位的提高。国外有关教师专业化的经验表明，以发展教师个体专业能力的目标取向应是教育工作者所追求的。而这一取向又与当前我国开展的“双师型”教师队伍建设有着异曲同工之妙。
二、“双师型”教师：高职教师专业化发展的必经阶段
“双师型”教师的提出约是20世纪九十年代末期，主要是针对我国职业教育中重理论传授、轻实践操作现象而产生的，目的在于建设一支适应职业教育特点的教师队伍。正因如此，其在很大程度上推进了我国高职教师专业化发展的进程。
（一）“双师型”教师的涵义
“双师型”教师是个不断发展和丰富的概念，事实上，国内目前对其还未有一个普遍认可的界定。但是从国家政策层面和学术界已有的讨论来看，其内涵主要涉及两个方面：一是用来界定整个职业教育教师队伍，一般表述为“‘双师型’教师队伍”；二是用来界定职业教育队伍中的一部分教师，一般表述为“‘双师型’教师”。前者主要是针对职业教育教师队伍整体素质而言，鼓励具有相关行业实践经验的优秀技术人员作为兼职教师参与到职业教育教学中来，以弥补现有教师实践能力薄弱的弊病；后者则是强调职业教育教师个体需要同时具备理论知识和实践动手能力两方面的素质，以胜任高职教育对高技能型人才培养的要求。
（二）“双师型”教师促进高职教师专业化发展
高职教师专业化是教师专业化和高职教育理性发展的一个必然结果，“双师型”教师是我国职业教育快速发展的现实需求；高职教师专业化始于理论发展，“双师型”教师源于现实需要；高职教师专业化是高职教师发展的长远目标，“双师型”教师是高职教师专业化的必经阶段。“双师型”教师有利于促进高职教师个体专业化发展。“双师型”教师是专门针对职业教育特点而提出的，强调教师需要具有实践工作经验和较强的动手操作能力。当前不论是高职院校，还是国家政府部门，抑或职教理论界都在大力呼吁发展“双师型”教师。在具体操作中，对高职教师提出了诸如“双证书”、“双职称”、“双能力”等方面的要求，这些都旨在从理论与实践两个方面来提升高职教师的专业素质，在很大程度上促进了高职教师个体专业化的发展。可以说，“双师型”教师是我国高职教师专业化发展初级阶段的有效形式，是当前我国高职教师专业化改革的必经阶段。
三、高职教师专化：“双师型”教师发展的延伸
教师的职业行为篇9
关键词高职院校；英语教师；专业化发展
中图分类号G715文献标识码a文章编号1008-3219（2013）14-0072-03
高职英语教师专业化是英语教育教学活动顺利开展的保障，实现高职英语教师队伍专业化是我国职业教育改革对师资队伍建设提出的基本要求。
一、高职英语教师专业化的含义
在教师的职业身份确立以后，教师专业化发展成为各国关注的热点问题。20世纪90年代，美国把教师的专业化发展作为一项全国的教育发展目标，列入《2000年目标法案》，我国也在1998年“面向21世纪师范教育国际研讨会”中明确提出教师专业化问题是师范与教育改革的核心。教师专业化是职业专业化的一种类型，是教师个人成为专业的教学人员并且在教学中具有越来越成熟作用的转变过程[1]。霍利（Holey）认为教师专业化包括两方面内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，并将其整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中[2]。教育部师范教育司2001年指出，教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师的过程及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性职业进步的过程。
高职英语教师专业化具有独特的职业要求和职业条件，需要专门的培养和管理制度。综合利伯曼（m.Lieberman）和舒尔曼（Shulman）对专业概念的界定以及上述教师专业化的研究成果，高职英语教师专业化应是高职院校英语教师个体专业化、职业专业化的发展过程，是指高职院校英语教师通过对学科专业知识、职业知识、教育技术知识的持续学习以及连续的教学实践与培训，提高英语专业知能、职业知能、教育技术知能，实现英语专业自主，表现英语教师专业伦理，成为一名专业的高职英语教师的动态成长过程。高职英语课程具有职业性、实践性和应用性特征[3]，结合高等职业教育要求，高职英语教师专业化的基本属性可以归纳为学科专业性、教育专业性、职业伦理性、发展持续性和社会支持性。
二、高职英语教师专业化发展面临的问题
（一）教师的行业知识不强
我国高职院校的英语教师绝大多数来源于高校英语专业毕业生，接受的是传统的“纯语言”教育，没有系统学习过某一行业的基本知识和技能，而高职英语教学属于专门用途（eSp）英语教学，与通用英语教学（eGp）不同，是把英语作为一种交际工具，为了满足学习者从事某种特定职业或专业研究而进行的教学活动。缺乏行业知识导致高职英语教师对该行业的专业用途英语知识运用能力差，教学中自然会倾向于“语言型”的通识英语教学，忽略行业英语的独有特征。
（二）德性伦理建设滞后
高职英语教师专业化首先是一种道德和伦理的专业化。其伦理包括德性伦理和规范伦理，是高职教师工作时应该遵循的伦理规范与准则。规范伦理为教师的行为提供指导原则和道德动机，是教师道德文明构建的中心；德性伦理是教师自身无止境地探讨如何成为一名合格教师的标准和途径，是个人成长、发展的源动力。我国高职英语教师规范伦理建设相对较强，已经制定了高职英语课程要求等制度，然而其德性伦理发展相对滞后，表现在高职英语教师的教学态度保守，教学理念滞后，职业归属感和自信心不强，缺乏钻研精神，教科研能力偏弱，自主反思意识不强等。
（三）高职英语学科地位不突出，缺乏专业话语权
高职英语教师工作具有公共性特征；同时为了培养学生用英语处理与未来职业相关问题的能力，其工作又有专业性特征。目前高职英语的公共性得到普遍认同，但英语教育的专业性没有得到充分显现。这种现象产生主要有两方面原因：一是高职英语教师自身专业素质不强；二是英语课程在某些高职院校的话语权较弱，学科面临边缘化危机[4]。
（四）持续发展的有效机制有待完善
我国目前还没有建立起科学统一的高职英语教师专业化发展机制，职前阶段没有专门的高职院校英语教师培养机构；入职阶段，多是采用普通高等学校教师资格认定标准，缺少对高职英语教师的职业性、技术性、实践性的考察；职后阶段，培养形式单一、内容泛化、机会有限，几乎没有针对高职英语教师教学能力与实践能力提升的培训。
（五）社会支持性不足
国家层面，现在已经出台相应的政策，建议高职教师到生产一线积累实践经验，但是体验过程和保障并没有可依据的明确描述；学校层面，各校都赞成和鼓励教师“下企业”，但很少有学校能为教师下企业提供时间、资金等保障；行业部门层面，由于经济效益和专业发展需求的制约，不愿意为高职教师提供实践机会。绝大多数高职英语教师自己寻找践行理论知识的场所，这种撒网式的体验缺乏专业知识的针对性。
三、促进高职英语教师专业化发展的对策
（一）突出学科专业性特征，建立长效的教师专业化发展机制。
一是搭建高职英语教师行业知识学习平台。根据高职院校专业设置，整合社会和学校的师资力量，一方面在普通高校英语教育专业开设行业选修课程，增强学生对高职院校专业课程知识和技能的了解；另一方面开展高职英语教师行业知识培训，通过行业知识学习，满足教学的职业性和技术性要求。
二是建立职前和职后一体化培养体制。树立科学的高职英语教师培养观，强化高职英语教师职前阶段的语言教育技能、职业教育技能和教育教学技能的培养；建立专门的职后高职英语教师进修培训机构，根据各行业发展趋势，更新教师的知识观、教学观，充分体现高职英语的实践性和发展性特征；增进高职英语教师培养院校、高职院校和行业部门的联系，确保高职英语教师在不同阶段发展的承接性和递进性。
（二）完善高职英语教师资格准入制度，建立多元化引入机制
一是制定严格的以“双师素质”为标准的教师准入机制。重点考察教师的学科知识、行业知识和实践能力、反思能力。二是拓展高职英语教师聘任的渠道。行业内部有丰富实践工作经验的专家和技术人员、海归专业人才、有相关行业背景知识的外籍英语教师等都可以作为高职院校聘任的对象。
（三）推动高职英语教师的教师伦理建设
继续完善高职英语教师的规范伦理建设。尊重高职英语教育的职业性、实践性和技术性，突出高职英语教师的职业特性。补充已有高职英语教师选拔、培训和评价方案，使高职英语教师的发展有据可依。
促进高职英语教师德性伦理的发展。制定详细的高职英语教师实践活动方案，确保其德性伦理有充分的发展空间；组织专家报告会、研讨会等多种教学交往活动，调动高职英语教师的积极性，吸引其参与实践活动；鼓励高职英语教师通过亲身体验领悟职业教育的过程和意义，探索优秀高职英语教师的标准。
（四）为高职英语教师专业化发展提供社会支持和保障
政策支持。国家和地方教育行政部门要出台具体的高职英语教师培养、选拔、评价及继续教育方面的相关政策，将高职英语教师同普通高校英语教师区分开来，制定符合职业教育要求的教师专业化规范。
物质支持。高职院校要为英语教师的行业企业实践行为提供充足的时间和资金保障；设立教学实践奖、教育技术奖等奖励措施，调动教师参加教育教学改革的积极性；设立专项资金，聘请兼职的行业专家承担职业英语教学工作，增强高职英语教师队伍的专业性。
精神支持。鼓励支持高职英语教师开展理性的教育教学改革活动，充分认识职业英语学科的重要性；关心高职英语教师的需求，倾听其专业化发展中的领悟和心声，激励其不断探索、反思和实践。
参考文献：
[1]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[m].北京：学苑出版社，1989：553.
[2]郑秀英.职业教育教师专业化问题研究[D].天津：天津大学，2010：12.
[3]孟宪乐.教师专业化发展与策略[m].北京：中国文史出版社，2005：13-15.
[4]刘黛琳，卢丽虹.论高职高专公共英语教师发展[J].外语界，2012（4）：23-29.
problemsexistedintheprofessionalizationofenglishteachersengagedinHigherVocationaleducationandtheCountermeasures
ZHanGBo-wei1，2，CaoYue-xin2
（1.JilinUniversity，ChangchunJilin130021；2.northeastnormalUniversity，ChangchunJilin130024，China）
教师的职业行为篇10
关键词：高职院校；兼职教师队伍；管理；策略
在社会经济发展中，高职教育为社会培养了大批的生产、管理、服务、建设等各行各业所需要的应用型人才，高职院校作为培养应用型人才的主阵地，其培养质量必须依托一支结构合理、业务精良、综合素质高的师资队伍。随着规模的扩展，新专业的不断涌现，学生人数的激增，不少高职院校师资相对缺乏，不少学校立足于自身的办学条件以及教育教学的实际需求，通过多种途径招聘兼职教师补充师资。在这种背景下，如何有效管理兼职教师队伍，发挥其应有的效用，也成为不少高职院校需要解决的问题。
一、加强高职院校兼职教师队伍管理的意义
1.优化师资队伍结构。目前，学术界对于“双师型”教师的理解主要是针对教师个体而言，即要求教师个人达到双师素质，但是从高职院校师资来源看，不少专任教师都是毕业于普通高校，他们在专业理论知识方面具有优势，然而并没有丰富的产业、行业或企业工作经验。根据高职教育的培养目标来看，实践教学又是提升学生专业技能的必要途径，为了解决这一矛盾，高职院校在招聘兼职教师时，可以从企业中挑选一些技术骨干来承担部分的实践教学任务。另外，对于理论课以及公共基础课，也可聘请素质较高的兼职教师来分担部分教学任务。因此，加强兼职教师队伍的管理，既可以补充师资队伍的数量，又可以完善高职院校师资队伍的知识结构，提升师资队伍的整体素质。
2.促进专任教师专业化发展。高职院校的兼职教师来自不同的行业或企业，他们具有不同的教育背景，获取信息的渠道和方式也有所不同，通过加强高职院校兼职教师的管理，可以促进学校专任教师与兼职教师的沟通交流，使专任教师了解行业企业发展状况以及先进生产技术，比如可以采取专任教师与兼职教师“结对子”的形式，使他们相互学习，共促发展。此外，兼职教师和专任教师还可以合作进行项目的开发与研究，提高研究团队的实力，在研究过程中更好地将专业理论知识与专业实践技能相融合，从而以兼职教师为助力，促进专任教师的专业化发展。
3.提高教育教学质量。由于兼职教师具有丰富的行业企业工作经验，他们对生产、服务、管理等领域的新知识、新技术、新工艺、新标准等比较敏感，知识更新速度快，他们不仅可以给学生讲述现实的工作经验，传授扎实的专业技能，还能用自身的职业态度、职业信念、职业精神感化学生，使学生提早接触职业方面的内容，从而提高教育教学质量，为以后就业打下坚实基础。加强对兼职教师的有效管理，还可以充分利用行业企业的资源，深化校企合作。校企合作是高职院校顺利开展教育教学、提高学生职业技能、实现高质量就业的重要途径。
二、高职院校兼职教师队伍管理的优化策略
1.严格把握好准入关，确实保证师资质量。一支水平高、业务精良、素质高的兼职教师队伍对于教育教学质量的提高大有裨益，反之，则会影响学校的整体人才培养质量，因此，高职院校在招聘兼职教师时，要严格把握好准入关，保证兼职教师队伍的质量。一是拓宽兼职教师来源渠道，依托校企合作企业以及相关行业协会，聘请一些知名企业技术骨干或管理人员，并建立稳定的兼职教师资源库；二是加强兼职教师准入资格审核，高职院校应对兼职教师提出素质要求，一般来说，兼职教师应是相关专业知识储备优良，专业技能操作熟练，熟悉岗位工作流程，自我学习能力较强，同时，还应具备语言组织与表达能力与人际交往能力。为了更好地做好兼职教师准入资格审核，高职院校应要求所聘请的兼职教师提供相应的职业资格证书或其他有效证明材料；三是要对兼职教师进行面试，高职院校应按专业分类组织相关专业人员对兼职教师进行面试，这种面试可由需要聘请兼职教师的系部自行组织；四是做好兼职教师的岗前培训，很多兼职教师来自企业生产或管理岗位的第一线，他们的操作能力或专业技能很熟练，对工作岗位上的具体工作内容也很熟悉，但是他们并不了解教育教学规律，不熟悉高职学生的认知规律与特点，也不清楚学校的教学管理制度以及相关要求，这就需要高职院校做好兼职教师的岗前培训工作，主要是让他们了解教育教学方面的知识以及学校教学管理制度等内容。
2.强化教学过程监控，确实保证教学质量。目前，很多高职院校对兼职教师疏于管理，一方面是因为兼职教师特别是一些知名专家，他们的时间安排有一定的随意性，难以按照既定的教学计划完成教学任务，一方面兼职教师数量较多、涉及面较广泛、人员背景各异，在管理上存在一定的困难，另外，很多高职院校并没有完善的兼职教师管理制度。为了保证兼职教师队伍的教学质量，高职院校要强化教学过程监控。一是制定教学计划，并严格执行，由各系部定期进行检查，并做好检查记录；二是定期组织学校专任教师现场观摩兼职教师授课，既可以学习兼职教师丰富的实操经验，又可以发现问题，及时交流；三是学校教学督察小组应会同教务处做好兼职教师的教学督查，做好督查记录，课后应及时反馈意见，并提出整改建议；四是相关教学管理部门深入课堂询问学生的意见，并组织学生做好兼职教师的教学评价工作；五是各系部应建立兼职教师教学业务档案，对于出现过教学事故或学生评价过低的兼职教师，在后续聘请过程中应该慎重考虑。
3.完善绩效考核制度，确实保证有效管理。绩效考核是一个组织实行薪酬福利制度的依据，也是组织人员晋升、奖惩的标准。对高职院校来说，完善的教师绩效考核制度可以激励教师充分发挥其主观能动性，提高学校人才培养质量。目前，高职院校兼职教师的报酬仅仅只有课时费部分，并没有相应的绩效工资或其他奖励，因此，很多高职院校对兼职教师并没有进行最终的绩效考核，只是按照他们的课时数发放课时费，这也是导致兼职教师随意性较大的一个原因。对兼职教师队伍的有效管理途径之一就是要完善绩效考核制度，一是根据兼职教师的特殊性制定专门的考核制度，和专任教师分开考核，考核结果计入兼职教师教学业务档案；二是可根据兼职教师的考核调整兼职教师报酬体系，对于考核优秀的兼职教师可以适当提高课酬，以此激励他们的教学积极性；三是兼职教师考核指标体系应重点突出其教育教学方面的考核，兼顾师德师风方面的评价，如果有参与学校科研或项目开发研究可设为加分项目，考核指标既要全面又要考虑到兼职教师的特性。
参考文献：
[1]王振洪.高职院校兼职教师有效管理的理论与实践[m].北京：高等教育出版社，2011.
[2]李国杰.“工学结合”模式下高职院校兼职教师队伍建设探析[J].教育与职业，2013（11）.