地球系统科学概论篇1
关键词：地球科学概论；素质教育；地学思维模式；启蒙教育
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）53-0208-02
进入21世纪，随着全球气候变暖趋势的加剧以及全球工业化、城市化进程的加速，带来人口迅速膨胀，资源、环境和生态压力不断加大，巨灾发生频率和造成的损失呈明显上升趋势。
联合国机构“国际减灾战略”2010年1月在日内瓦全球自然灾害最新统计报告指出，1990―1999年，全球平均每年发生258起自然灾害，平均每年造成4.3万人死亡。2000―2009年，全球共发生3852起自然灾害，直接导致超过78万人死亡，近20亿人受到影响，经济损失高达9600亿美元。其中，亚洲遭受自然灾害的打击最严重，死伤人数约占全球总数的85%。正因如此，地球科学知识已成为当代教育知识体系中的重要组成部分。近年来，国内外一些综合性大学开始尝试对所有理工专业或与地学相关专业的大学本科生开设《地球科学概论》或《普通地质学》课程，将地球科学知识作为素质教育的重要内容之一。其用意在于激励每位新世纪的学子认识地球、了解地球，珍惜自然资源、爱护生存环境，增强社会责任感和历史使命感。笔者在高校从事地质学基础课程的教学工作，深感到自己肩上的担子比较重。现就《地球科学概论》课程中教学的注意事项谈点体会，供地学界同仁讨论。
一、《地球科学概论》是素质教育的内容之一
早期的老教授（万天丰，2006）就已经谈到了地球科学概论是素质教育，而不是应试教育。《地球科学概论》这门课在讲授的时候要更多的体现人与自然的和谐发展，合理开发和利用各种自然资源，科学管理和保护地球系统（包括人类自身生存的环境）。为什么现在会有高频率的厄尔尼诺现象、泥石流、滑坡等自然灾害呢？这些都与人们的生活息息相关，人们平常的生活影响了地球的环境。因此通过这门课的教与学的过程，使刚进校大学生能够意识到自己的责任，合理的开发利用自然资源、保护地球、善待地球。“90后”的大学生生活在不缺衣、不少食的时代，对于节约自然资源、环保、低碳生活意识不到，而有的是相互的攀比，奢侈浪费。如何帮助这一代学生提高综合素质，需要我们更多的在上地球科学概论中加强引导，也是我们在教学过程中需要贯穿的思想。
二、《地球科学概论》担负着启蒙教育，培养学生学习专业课的兴趣
《地球科学概论》作为高校地学类学生接触到的最早的一门专业基础课，是启蒙教育课程，而不是分支学科，地球科学概论仅仅是地质学的一个大“绪论”，是帮助学生从外行走向内行的第一步。其主要内容包括地球的基本知识、内、外动力作用、地质学的发展与演化等（汪新文，1999），涉及地学的方方面面，学科多、涵盖面广，是将学生引入地学专业殿堂的奠基课程。启蒙教育最大的特点是培养学生对专业方向的学习兴趣。如何有效激发学生的专业兴趣，促进学生创新性学习的自主性，成为代课教师需要深思的问题。
第一，活跃课堂氛围，在课堂上先设悬念，学生一起讨论形成原因，然后讲解；增加互动性，挖掘学生的想象力。
第二，以故事的形式讲科学道理，将一些科普知识贯穿在里面，讲一些地质现象，如飞来峰怎么回事？玄武岩的柱状节理，魔鬼城和月牙泉等一些旅游景观石怎么形成的？为什么山有多高、水就有多高？增强学生的好奇心，培养学生探索世界的能力。
第三，充分利用多媒体教学，放映一些光盘、录像。例如，讲外动力地质作用时，让同学们观看地下溶洞、石林、浩瀚的海洋和冰川；讲内动力地质作用时，让同学们观看火山、地震；讲地质灾害时，就放映滑坡和泥石流；讲到环境地质时，就放映桂林山水，让同学们去领略桂林山水的神韵，认识桂林山水的灵山秀水。通过影像，让同学们懂得环保的重要性，从而提高学生的学习兴趣。
第四，以实践课程激发学生的学习兴趣和学习热情。在课程理论教学过程中，利用校外实践安排学生认识学校周边的地层剖面，在现场教学岩性识别、层理构造、断层、节理识别和岩层产状测量方法。这种实践教学无疑加深了理论知识，激发了学生学习兴趣和学习热情，为以后的地质专业课打下良好的基础。
三、《地球科学概论》以培养学生地学思维能力为主
地球科学概论或普通地质学既然是一门课程，总要讲授一些基础的理论知识，其主要内容是讲授地质学的基本概念和基本知识，包括全面介绍地球知识；研究地球的动力类型和来源、各种动力如何驱使地球不断运动以及运动的过程和产物；研究各种动力改造地表以及物质循环规律等。这就需要培养他们观察问题的能力，怎么认识地球，怎么来思考地质现象。首先，地球科学系统思维方式认为，地球是一个巨大的系统，必须从系统和整合的观点出发，研究地球大系统及其子系统，即地球整体及其各圈层内部以及圈层之间的运动变化的全过程、形成机制以及可能发生的变化趋势。其次，地球科学系统思维方式认为，地球是一个演化系统，它时时发生着各种类型的相互作用，从而表现出地球系统的复杂性。实际上，地质历史是一个渐变与突变的相互交替、由低级到高级的发展过程。第三，地球科学系统思维方式认为，地球是一个开放的系统（白屯，2001）。地球系统自从诞生以来，整个系统与周围环境之间就一直发生着质量、能量与动量的交换。如地震就是很好的例子。第四，地球科学系统思维方式认为，地球的进化是以自组织的、不可逆的和进化的方式进行的（白屯，2001）。经过近年来的研究，证明了地球整体经历了从简单到复杂、由低级到高级的不可逆的演化过程。
四、《地球科学概论》培养学生的实践动手能力
地质学是实践性很强的学科，许多理论和概念都要通过实践来验证和深化，因此，要重视各种实践环节，以提高独立分析问题和解决问题的能力。目前在校本科生学习过程中整体上存在的最大问题是，听课多、实践机会少、学习兴趣和热情不高、动手能力差。就“地球科学概论”这门课程来说，该门课程涉及内容广，涵盖构造地质学、沉积学、岩石学、晶体光学、大地构造学等各门课程中的内容，知识点多，尽管教学中增加了图片，但地质理论依然抽象复杂难以理解；加上课时量的压缩，内容多而进度快，以及学生的知识起点低，因此教学过程中存在学生对理论的理解跟不上的状况。地球科学概论这门课本身就与实践密切相关，很多地质现象只能通过图片来观赏，加上实验课课时比较少，学生只记住了理论知识，而实践动手能力很差，因此这方面的能力培养就显得尤为重要。《地球科学概论》安排了一定的实验课时，实验课的目的主要训练学生的动手技能、认识能力和研究方法。学习肉眼识别一些常见的矿物、岩石和古生物化石，在野外能够认识地层和构造变形等现象；初步学习一点野外工作能力，学会阅读最简单的地质图，学习罗盘、锤子以及放大镜的使用方法等。提高学生的实际动手能力，将所学的理论知识得以在实践中应用，这是我们在《地球科学概论》教学中要贯穿的一条主线。因此在《地球科学概论》教学中，一方面，抓住实验课的教学环节，让每一个学生都动起来，勤于动手、敢于思考，在教学的过程中，以抽查的形式让学生描述每一块岩石的特征；另一方面，开展全年级地质技能竞赛，针对岩性的识别、产状的实地测量和地形图的识别和判读等，开展地质技能竞赛。这样的教学方法既巩固了理论知识，又锻炼了实际动手能力，增添了学习的激情和兴趣。
五、培养学生团队合作和吃苦耐劳的精神
团队合作和吃苦耐劳的精神是学生将来工作和生活中必须具备的素质，各行各业，都强调在工作中体现这两种精神。因此，在高等教育过程中，我们将这种观念和理念时刻的贯穿于教学工作中。地球科学概论作为第一门专业基础课，除课堂教学外，还有野外地质认识实习，刚好可以借助这个环节，培养学生的团队合作、吃苦耐劳精神和生存能力等方面。“90后”的孩子大多是独生子女，个性彰显，普遍生活在富裕的生活条件下，过着衣来伸手饭来张口的生活，缺乏一定的独立生活能力和团队合作能力，野外地质认识实习正是磨炼意志、锻炼生存能力的一个好机会。在野外实习环节教学中，以小组为单位开展工作，将定位坐标、测量产状、描述岩性、采集标本、地质构造分析等任务分工到个人，各小组的成员采用讨论式都发表意见，集思广益最终完成最终图件的绘制和成果的总结。同时在完成时间、图件的美观、地质认识的准确度等多方面，开展小组之间的地质比赛，这样在培养团队合作的同时，也增加了责任心培养。野外实践教学是培养大学生吃苦耐劳的有效途径。在地质认识实习中，要顶着太阳爬大山、走长路，同时要对地质现象、地貌进行观察分析，采集样品。这就要求学生要有好的身体素质和精神毅力。野外地质认识实习是把书本的知识应用到实践中，既培养了学生的基本地质技能，也培养学生不怕困难、顽强拼搏等思想品质，激发积极向上的奋发精神。通过实践体验，提高吃苦奋斗行为的自觉性，提高大学生的适应能力。
总之，自20世纪以来，人类对地球的影响效应一直以空前的速率增长，人口、资源、环境、灾害问题日益突出，成为摆在人类发展面前的四大难题，人类的生存和发展正面临着危机。因此，作为高校的一名老师，更要在《地球科学概论》这门课的教学过程中体现素质教育的优越性，把这门课的教育和培养学生的兴趣爱好、地学思维能力、动手能力、学生团队合作和吃苦耐劳等多方面结合起来，培养出更优秀的、高素质的地质工作者。
参考文献：
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[2]白屯.地学系统思维：新世纪地球科学思维的基本走向[J].自然辩证法研究，2001，17（11）：32-36.
地球系统科学概论篇2
关键词：足球；有球技术；技术概念
中图分类号：G843.3文献标识码：a文章编号：1007-3612(2007)08-1138-03
在现代体育运动中，足球运动属于技能主导类同场对抗性竞技项目，足球运动员的技术水平在其竞技能力的构成因素中居于主导和核心地位。足球运动员能否在激烈的比赛中获胜主要取决于其有球技术水平的高低。现代足球运动的高速度、高强度和强对抗对运动员的技术提出越来越高的要求，技术的内涵越来越丰富，在我国足球技术理论的发展已滞后实践的发展。相关理论的落后，意味着观念的落后和训练内容、方法脱离实践,也势必影响足球竞技技术水平的提高和发展。因此，加强足球运动技术理论方面的研究，对提高运动员的技术水平和竞技能力具有重要的理论价值与实践意义。本文试图从哲学对技术概念阐述的角度出发，探索竞技足球核心技术：有球技术的科学内涵。希望对竞技技术内容的完整充实有理论价值,并对我国足球运动员竞技技术水平的提高有现实意义。
1足球技术概念现状分析
1.1关于运动技术的概念和定义一直以来为各方面专家学者和训练学科理论界所关注。国内外常把这种身体动作的外在表现能力称为“技术动作”或“动作技术”。而在运动生理学和运动实践中运动技术较多指的是运动技能和适应能力。从对文献的调查研究看，生理学表明，运动技能是一种行为。因此，只用运动生理学的知识来解释运动技能的一系列问题是不够的，它涉及到许多心理学的问题；心理学表明，对于运动技能虽表明有一定的含义但缺乏明确的定义，不仅如此，运动技能是一种行为方式还是种活动方式，对此也存在着重要的理论分歧。
1.2关于足球技术的概念和定义文献调查表明，足球教科书上，我国专家把足球技术概括成一句话：在足球比赛中运动员合理完成各种动作方法的总称。近几年，我国足球技术定义的内涵已经从行动和动作方法向技术运用能力和技巧拓展。但没有突破传统技术是动作方法的认识，还是把心理和技术动作割裂开。
国外对足球技术的认识与我国不同。他们认为技术是指完成一个动作――传球、控球、起跳或是转身。其包含有决策，且意味着动作的完成含有身体和心理两方面的因素。他们技术训练的目的，始终围绕着发展球员的控球能力和技术动作的流畅性，提高球员的技巧。技巧，用足球术语来讲，是一种视时间、区域的要求来选择恰当技术的能力；因此技巧中蕴含着做出判断和做出选择。从比赛的技巧性而言，足球比赛很大程度上可以被认为是判断的较量。
1.3关于有球技术的概念和定义从对足球比赛整体上看，人和球的关系是足球比赛的根本，足球比赛有球技术是足球技术的核心内容。足球比赛有球技术综合能力在足球实践中的表现不同于以往我们对足球技术的认识，现实中的理论认识和实践产生了偏差，我们训练形成的足球技术脱离比赛实际。
综上所述，在体育运动中，无论是理论还是实践认识，对运动技术存在不同的见解。对运动技术概念没有统一的定义。关于足球技术概念的认识，国内外存在明显差异。
2关于技术概念的哲学启迪
从文献分析中，获得一种启示，就运动技术本身研究运动技术的概念是难以认识的。需要用哲学的观点去分析研究。
随着社会的进步人们的社会需求是发展的，人类总要不断实现体力和智力的解放。科学技术也是发展的，人类总会不断地发现新的自然规律和找到新的技术可能性。竞技体育的发展，同样如此，原有的竞技体育技术手段，已不能完全或局部适用当今竞技体育激烈竞争的需要，在这种情况下，必然产生新技术目的与原有技术手段的矛盾。尤其是在人体的生理结构和社会特征，始终不能与发展变化的竞技体育同步，突显了竞技体育的理论研究滞后，与指导实践活动的矛盾。这一矛盾在理论上直接展现在哲学、系统方法科学、社会学、心理学、生理学，竞技体育教育学、体育训练学等学科的视野之下，要解决这一矛盾，就竞技运动技术本身研究竞技技术是难以认识的。还要用哲学的观点去分析研究，因为“对自然科学关系密切，影响较大的是哲学，哲学与科学技术之间有互相影响的关系……而哲学的意义恰好在于它能在观点、方法和理论思维上有一定的启示。恩格斯曾说过“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。正是在自然科学研究和自然科学家需要理论思维这点上，哲学对自然科学有一定的影响或一定的指导作用。”(《自然辩证法概论新编》325页）
关于竞技足球比赛有球技术的理论研究也需要用哲学的观点、方法进行理论思维，从而创新理论、发展理论、提高竞技体育理论水平。
2.1技术的本质
2.1.1技术的定义法国哲学家狄德罗在他主编的（百科全书）中把技术定义成“为了完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则相结合的体系”。在我国也存在关于技术本质的争论，有一种观点认为：技术一般指人类为满足自己的物质生产、精神生产以及其他非生产活动的需要，运用自然和社会规律所创造的一切物质手段方法的总合。
2.1.2技术的基本特征
2.1.2.1技术有自然属性和社会属性技术有自然属性：人类对自然界的利用和改造是一个物质、能量和信息的转换过程，作为手段和方法的技术必须依靠自然事物和自然过程，符合自然规律；现代技术，更是人们自觉利用自然科学知识创造出来的。科学技术作为人与自然相互作用的重要手段，从产生时就有其固有或自生的自然属性。
技术有社会属性：任何科学技术的目的性都不是天然、自然所具有的，而只是生活在社会中的人才具有的。
2.1.2.2技术主体要素和客体要素的统一技术是人对自然的能动过程。其主体要素是：知识、技能和经验，包括方法、程序、规则等。技术主体的能力和知识还不能实现技术的功能，技术还是精神的物质转化，知识转化为物质手段和实体的过程。技术是主体要素与客体要素（工具、机器设备等）的统一。
2.1.2.3技术本身有一个从潜在形态到现实形态的发展过程技术系统不仅是主客体要素的结合，还是一个由潜在形态（技术思想、发明、方案设计）到现实形态（体现于实际应用中的技术）转化过程。
2.1.2.4技术是生产力的构成要素，是生产力性质和水平的标志（《自然辩证法概论新编》8-10页）
2.2竞技运动技术本质技术的基本特征已经明确指出：技术是人对自然的能动过程。技术有自然属性和社会属性，是主体要素和客体要素的统一，是潜在形态到现实形态的转化过程。因此，竞技运动技术毫不例外的具有上述特征。
“在竞技运动系统内，竞技运动技术存在着人与物，物与物，人与人关系之分，前两者属于自然性技术，后者属于社会性技术，这是相互区别、相互渗透的两个系统。从实践上观察，竞赛在很大程度上是通过人与人的配合而强化对抗力，并促使人与物关系的强化，人与人配合与对抗，是社会技术的主要内容，是运动技术发展的高级阶段。掌握自然技术，这是基础性技术，从自然技术发展到兼有自然性、社会性技术，存在着一种转化过程，需要通过实践这个中介。社会性技术的掌握，需要训练，更需要比赛。只有通过“比赛”，运动员才能意会。光训练不比赛，社会性技术难以认识，更难以掌握。竞争性协同，协同性竞争的社会技术往往不是教出来的，是“赛”出来的。”（《系统科学与体育》247页）
从社会学角度分析，竞技运动如果缺乏完善的社会性技术，竞技运动就难以发展和形成现实性的竞争力。“竞技运动比赛，运动员之间的对抗和竞争，是人的社会性反映，是人与人在竞赛过程中相互联系相互依存的群体属性。不断的竞赛，就是强化这种群体关系。这是竞技的人性化。竞技不仅具有生物性（自然性）竞争的一面，还有人性――社会性竞争（公平竞争）和社会性协作的一面。”（《竞技教育学》46页）竞技运动中社会性一面，在竞技教学、训练和比赛中，它具有教育属性。它和自然性技术结合成为竞技技术的整体，这是竞技体育运动的实质，也是竞技技术的本质和内涵。竞技运动技术结构内容(图1)。
竞技体育运动技术本质也反映着人的个性特征――自然性特征和社会性特征。
人的自然特征：从生理学方面讲、属于这些特征的是身体到形态、机能、身体素质、基本活动能力和运动技术动作。
人的社会特征：从心理学方面讲：有心理意义的个性特征：兴趣与需要、智力与能力、气质与性格、经验与自我意识。有社会意义的个性特征：人是社会的一个成员，参与社会活动（包括竞赛活动），受社会发展要求和社会关系的制约，他的品质、素养、理想、道德、信念、行为、技术、人生观，世界观，价值观等都必须服从社会发展的需要，这是作为社会成员每一个人应有的特征。
2.3比赛有球技术概念的内涵分析概念是思维的一种形态。从概念、命题、判断、推理、论证的排序看，概念还是最初的一种思维的形态。因此，概念不清，必然造成思维混乱。而思维的惯性使人们往往不能深究某些概念的真实含义。因此，我们原有的足球技术概念在足球技术的教学和训练上，造成偏重于独立的动作规格标准的完成，我们的技术训练产生偏差，导致运动员掌握的技术脱离比赛实践。
竞技比赛技术新概念的开发具有深化改革的意义，即普通又有深刻哲理。足球运动技术是开放的动态系统，是与环境进行物质、能量、信息交换系统，竞技足球比赛有球技术是其系统中的子系统，竟技足球比赛是在开放动态中进行的，其比赛环境形态表现为是多人组合，人与球、场地和人与事、人与环境、人与人之间发生的复杂的关系，相互依存、相互作用、相互制约、相互影响，展开的人与人协同配合和对抗、控制与反控制，争强制胜的竞争过程，是严格的“竞争博弈”、“动态博弈”。整个竞争过程，运动员的全部比赛行为都是以球为核心展开的,人与人在比赛瞬息万变的时空竞争过程中，为控制球和处理球所采用的有进攻目的的触球动作，包括：接控、运过、传球和射门。比赛场上见到的“简单的触球动作”是运动员的外显行为。而为人所不知的内显行为则是，人与人对抗竞争过程中，表现出的生物的、心理的、社会的在竞技场上的复杂联系、心理内化过程所产生的策略、决策。它是信息输入能量转化并输出信息，处理信息的短暂过程。例如，判断、选择“达到目的的触球动作”，这一过程是在瞬息万变中决策的“动作行为表现”，而这一“动作行为表现”我们认为这就是“比赛有球技术”。
足球运动员熟练的控球和处理球动作依赖于人类控制系统的相关领域。运动员所作的决策和来自不同方面的刺激有关。或者说，运动员是在所有相关信息和不相关信息之间作选择。所有能为决策提供信号的知觉要素都是接受信息。对熟练的控制有球技术动作来说，外部和内部反馈环非常重要（图2）。
竞技足球运动有球技术系统结构有自然性技术和社会性技术。自然性技术是足球基本运动技术，它是踢球的基础。社会性技术是人与人之间的联系、协同和竞争所表现出来的比赛技术，它是竞技足球比赛生存和发展的基础（包括实践和理论）社会技术促进了自然技术的有效应用和功能的发挥，因此，可以认为：社会性有球技术就是竞技足球比赛有球技术，其实际表现就是“比赛实战的技能、技巧”。
从简单的触球动作到“比赛动作行为”这一实践过程有着深刻的技术理论内涵。
2.4竞技足球比赛有球技术概念的界定通过上述分析，竞技足球比赛有球技术的概念是：足球运动员以自然技术为基础，以动作目标为起点和归宿，通过比赛控球过程，人与人之间联系关系的协同和竞争，比赛技术结构、功能和环境三者之间相互作用表现出来的认知性技能（知道做什么）、运动性技能（正确的去作）和开式技能（执行动作技能）。“开式技能”是指在变化和不可预见的环境中执行的运动动作（《动作学习与控制》12页）。是自然性技术和社会性技术的结合，是生物的、心理的、社会的极其复杂的动作行为变化表现的总合，是知情意行的统一。总之，以上对足球运动比赛有球技术概念所下的定义是对同一事物从不同角度，根据研究的需要对比赛有球技术所作的界定。科学的概念是人们对某一事物或现象的高度概括。而事物是不断发展变化的，人们对事物的认识也总是逐渐深化的。因此，概念不是一成不变的，是随着事物发展而发展的。足球运动技术这一概念也将会随着人们对其认识的加深而不断得到拓展。
3结论
1）用哲学的观点和理论思维探索竞技足球运动技术是由自然性技术和社会性技术构成的技术系统。社会性技术就是竞技足球比赛技术。
2）社会性技术作为竞技足球运动的一个独立系统，用哲学观点分析，社会性技术在足球竞技运动中它不仅是运动员的实践活动方式，更重要的它还是运动员的认知能动过程。
3）通过对哲学的技术观和相关理论的探索,得出竞技足球比赛有球技术的概念是：“足球运动员以自然技术为基础，以动作目标为起点和归宿，通过比赛控球过程，人与人之间联系关系的协同和竞争，比赛技术结构、功能和环境三者之间相互作用表现出来的认知性技能、运动性技能和“开式技能”（执行动作技能），是生理的、心理的、社会的极复杂联系的动作行为变化表现总合，是知、情、意、行的统一。”
4）概念是思维的一种形态。竞技足球比赛有球技术概念的界定具有明晰概念、转变思维观念的意义。希望这一理论对全面改进竞技足球有球技术训练的内容、方法和足球运动技术水平的提高有现实价值。
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地球系统科学概论篇3
【论文摘要】应用地球物理是矿业类高校的一门重要必修课程。随着煤炭系统对物探技术的需求与日俱增，对应用地球物理课程内容的讲授提出了更高的要求。为了使学生的培养更加适应现代化技术快速发展的需要，本文通过分析目前应用地球物理课程中存在的问题，提出了一些课程教学内容改进的方法和建议，对于矿业类高校的应用地球物理课程内容具有一定的参考价值。
引言
《应用地球物理》课程是河南理工大学资源环境学院地质科学与工程系和地球信息科学与技术系以及水文与水资源工程系的必修课。该课程是一门以地球为研究对象的应用物理学，它利用物理学的力学、电学、磁学、热学等方面的原理与方法，通过观测和研究地球内部各部分的物理条件、物理性质和物理状态，从时间和空间两方面找出它们之间的联系和规律，从而达到认识地球，借以实现地质勘查和找矿目标，减少地质灾害[1]。
对于河南理工大学等以煤炭资源为主要主导的矿业类高校来说，本科毕业的学生大部分进入到煤炭系统工作，如何合理地设置应用地球物理课程内容对于学生以后所从事工作具有重要的指导意义。
1应用地球物理课程现状
应用地球物理课程主要讲授内容包括以下三个部分：一是应用地球物理方法的物质基础及地球物理场的基本概念；二是应用地球物理分析的正演方法；三是应用地球物理的各类勘探方法和应用，包括重力勘探、磁法勘探、电法勘探、地震勘探、地球物理测井和放射性勘探等。其中，第一、二部分是应用地球物理学的基础，第三部分是课程讲授的重点。
由于应用地球物理课程内容庞杂、知识面广、理论公式繁琐、内容抽象，学生在学习过程中普遍反映难度偏大，抓不住重点，难以理解地球物理概念。这已经不适应当前高速发展的矿产资源开发对人才的要求。一个完整、合理的应用地球物理课程，应该同时具有理论性和实践性。既能传授学生相应的学科科学理论体系，又要顾及生产单位对人才的要求，要具有一定的实用性，使得学生工作后能尽快融入到工作环境中，并能把课本上的理论知识应用到实际中去，能够解决生产单位面临的实际问题。
目前，我校应用地球物理课程主要面临如下的实际问题：
（1）课程内容相对陈旧。21世纪以来，应用地球物理学科发展迅猛，各种新技术、新方法层出不穷。例如物探数据处理技术早已融合了现代信号处理的思想、概念和方法。而课堂上讲授的仍是传统数据处理内容，且部分技术方法已经被生产单位所抛弃，学生在学校所接受的知识过于陈旧，不能满足快速发展社会的需要。
（2）基础课程开设偏少，导致应用地球物理概念理解困难。应用地球物理具有广泛的理论体系，涉及到数学、物理、电子、信号等领域。如果学生之前没有学过这些基础课程，在听课时，对应用地球物理课本中出现的理论公式难以段时间内消化，造成学习的困难。
（3）计算机技术对于应用地球物理来说具有举足轻重的地位，尤其是现代地球物理处理技术，更是离不开计算机。例如目前绝大多数地球物理处理软件都是基于unix或linux平台，而学生普遍缺乏该系统的理论学习，与生产单位发展需求脱节。
（4）实验课对于学生提高应用地球物理的感性认识作用明显，尤其是对实践性很强的应用地球物理课来说，需要大量的实际操作才能深入理解。而目前实验教学大多属于观察、验证性类型，缺少实际地区的实际数据采集、处理和解释的训练，导致学生动手能力差。
2教学内容改革探讨
针对以上教学过程中出现的问题，结合多年应用地球物理教学经验，提出以下几个课程教学内容改革的想法。
（1）作为以煤炭为主导的矿业类高校，本科毕业的学生大多进入到煤炭系统工作。因此，在教学过程中，因充分考虑煤矿企业对物探技术的需求。如增强地震勘探在解决煤田构造方面的内容，以及电法勘探对煤矿富水区和采空区的探测内容，使得学生在学校所学到的知识能够跟上现代社会发展的步伐。
（2）由于课时有限，而应用地球物理覆盖的物探专业知识领域广泛，因此在授课过程中，应有所取舍对。对于应用面较窄的放射性勘探、地热勘探等可作为课余了解内容，而探测效果明显的地震勘探、电法勘探和重力勘探等需要详细讲解。
（3）课程内容应该与时俱进，保持行业先进性。在保留传统基本理论的基础上，增加应用地球物理新技术、新方法的讲解。将现代信号处理、计算机处理的信息传授给学生，扩大学生的知识面，增强学生就业竞争力。
（4）重视应用地球物理数值正演模拟。地球物理正演模拟是反演的基础，通过正演模拟可以使得学生更好的理解地球物理场的变化特征，避免空洞的公式推导，提高学生学习的兴趣，使学生更容易掌握地球物理的概念。同时，还能增强学生计算机编程能力，让学生自己上机进行运算模拟，提高对正演模型的理解。
（5）重视实验课的作用。地球物理实践性很强，应通过实验课程加强学生的动手能力和创新能力，能够使学生把书本上的理论知识和实际应用相结合。通过野外数据实际采集，提高学生对地球物理的理解，提高物探行业的感性认识。为了让学生更好地了解物探仪器设备，河南省生物遗迹与成矿过程重点实验室（河南理工大学）购置了国际先进的aries三维地震仪、v8电法勘探仪，为学生认识物探仪器提供了有利的条件。实践证明，充分利用好实验课培养学生的动手能力，对于提高学生对地球物理概念的理解作用明显。
3结语
应用地球物理课程对于资源勘查、地质等本科专业是一门非常重要的基础课程，是煤矿企业的一项重要的技术手段。作为培养人才的矿业类高等院校，应注重学科发展的动向，保持与实际生产密切结合，避免理论与实践脱节，为培养新世纪人才不断努力。
应用地球物理是实践性很强的一门课，在课程学习过程中，实践教学对学生认知地球物理是一个不可缺少的重要环节。通过实践教学，使得学生把课本上说学到的理论知识和实践应用相结合，培养学生的实际操作能力。
参考文献：
[1]赖旭龙,金振民,国外地质类专业课程体系研究[m].武汉:中国地质大学出版社,2002
[2]张平松,刘盛东.地球物理勘探课程设计性综合性实验实施与思考[j].中国地质教育,2005(4):97-99
地球系统科学概论篇4
关键词：地球物理学；课程体系；教学改革
作者简介：李桂花（1977-），女，山东日照人，山东科技大学地质科学与工程学院，讲师；林年添（1962-），男，福建宁德人，山东科技大学地质科学与工程学院，教授。（山东青岛266590）
基金项目：本文系2009年度山东省高等学校教学改革研究项目“依托学科优势，培养创新性地质人才的教学体系改革研究”（2009226）的研究成果。
中图分类号：G642.3 文献标识码：a 文章编号：1007-0079（2012）17-0039-02
一、山东科技大学设置地球物理学专业的历史背景
山东科技大学地球物理学专业源于山东煤炭工业专科学校煤田地质勘探与测量专业，1958年为了适应山东煤矿生产的需要，培养煤矿勘探和矿山测量人才，设置了三年制（专科）和五年制专科（预科）煤田地质勘探测量专业。1960年，山东煤炭工业专科学校升格为山东煤矿学院。1963年，淮南矿业学院成建制迁往济南并入山东煤矿学院。随后，江西煤矿学院、济南工学院矿山机电专业、山东省煤炭工业管理局干部学校和江苏煤矿专科学校相继并入，建立了新的山东煤矿学院。1971年，泰安煤矿学校并入后，山东煤矿学院更名为山东矿业学院。校部由济南迁至泰安，济南设分院。1971年全国教育形式发展很快，现场急需“综合找矿”专业的人才，于是考虑特设煤田地质勘探专业，1972年开始招收煤田地质勘探专业一个班，学制三年。1977年开始招收煤田地质勘探专业两个班，学制四年，1978年3月入学。1980年煤田地质专业和矿山测量专业合并成立煤田地质系，1984年山东矿业学院煤田地质与勘探专业获得硕士学位授予权。1993年煤田地质系更名为地球科学系。1980年，山东煤炭教育学院在泰安成立。1999年，经国家教育部和山东省人民政府批准，山东矿业学院与山东煤炭教育学院合并组建山东科技大学。2000年6月成立地球信息科学与工程学院。2001年，山东省财政学校并入山东科技大学。2004年，山东科技大学办学主体搬迁至青岛校区。同年招收了以应用地球物理学专业命名的第一批本科毕业生一个班。2005年成功获得地质资源与地质工程一级学科授权点和两个二级学科博士授权点，即地质工程和地球探测与信息技术博士点。2007年12月成立地质科学与工程学院。2007年申报成功地质资源与地质工程一级学科博士后流动站。至此已经形成完成的工科人才培养体系，即“本科—硕士—博士”人才培养体系。经过半个多世纪的发展壮大，地球物理学专业在学科建设等方面取得了优异的成绩，为本专业的建设和发展提供了坚固的学科平台和支撑条件。
二、专业建设的指导思想
从山东科技大学发展目标定位“国内知名的高水平多科性大学”的高度，贯彻“以学生为本”的教育理念，构建以全面提高学生素质和能力为目标，在保证专业培养基本规格要求的基础上尽可能拓宽学生的知识面，大力推进教学与科研的结合，努力提高学生的综合素质，加强学生创新精神和实践能力的培养。为了反映学校办学的指导思想，符合建设研究型高水平大学的办学理念和专业人才培养目标的具体要求，结合地球物理专业的现状，积极借鉴国内外高校的有益经验，制订地球物理学专业的培养目标为：培养具备坚实的数理基础和较系统的地球物理学基本理论、基本知识和基本技能，受到基础研究和应用基础研究的基本训练，具有较好的科学素养及初步的教学、研究能力，能在科研机构、高等学校或相关的技术和行政部门从事地球深部构造、地震预测、地球物理工程、能源及矿产资源勘查等方面的科研、教学、技术开发和管理工作的高级专门人才。从培养目标看，地球物理学专业更加重视加强学生基础理论和基本方法的培养，使学生更加牢固地掌握本专业领域的理论和技能，使其将来有能力不断拓展新的发展空间，面向未来需要解决理论难题和创新课题。
三、课程体系的设置
为适应21世纪社会发展对高等教育人才培养的要求，实现“德、智、体、美全面发展，具有较强实践能力和创新精神的高级专门人才”的培养目标，按照学校修改培养计划的基本原则，即坚持“强化基础、保证主干、精简必需、突出实践”的原则。“强化基础”是指根据专业培养目标的要求，在科学合理地处理好各教学环节之间关系的同时，强化公共基础和专业基础；“保证主干”是指保证影响专业知识结构形成的主干课程及其学时数；“精简必需”是指正确处理基础课与专业课、必修课与选修课的关系，尽量减少课程门数或学时数；“突出实践”是指突出学生实践能力、创新精神和创业意识的培养。
结合山东科技大学的具体特点及修改培养计划的基本原则，在充分调研和论证的基础上设置了新的培养计划。地球物理专业的课程体系由通识教育基础课程、学科（专业）基础课程、专业技术课程、实践教学及创新教育五部分组成。
（1）通识教育基础课程包括马克思主义基本原理、思想与中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、大学语文、大学英语、高等数学、线性代数、概率论与数理统计、大学物理及物理实验、计算机文化基础、计算机技术基础、计算机应用基础、地球物理学专业概论、体育、形势与政策。
（2）学科（专业）基础课包括普通地质学、矢量分析与场论、矿物岩石学、电工电子技术、地球物理数值计算方法、构造地质学、连续介质力学、数学物理方法、测量学、数字信号处理、专业英语、地球物理场论、地球物理反演理论与方法、岩石物性基础等。
（3）专业技术课程：地电学、重力学、地震学、地磁学、地球物理资料数字处理、钻井地球物理学等。
（4）实践教学。实践教学时间增加到37周。实践教学包括军训、公益劳动、社会实践主要课程的实验和实习、野外地质实习、测量教学实习、地球物理勘探综合实习、生产实习、毕业实习等。在实践教学过程中，让学生到生产单位参与生产的全过程，利用社会资源完成毕业实习。
（5）创新教育。举办院、校级各种比赛、学术与科技活动、社会实践、课外实验活动、素质拓展教育等。把科技活动作为其中的一个重要环节，开设了本科生科研立项申请，重点突出学生实践能力、创新精神和创业意识的培养。
地球物理学专业额定学分为178学分（包括理论课程学分、实践学分、创新学分），理论课程总学时数为2408学时，理论课程总学分数135分。必修课学时为1986学时，106学分，其中公共基础课16门，总学时数为1120学时，63学分，占总学分的35.4%；专业基础课13门，总学时数为580学时，2分，占总学分的16.3%；专业技术课6门，总学时数为270学时，15学分，占总学分的8.4%。选修课422学时，2分，占总学分的16.3%。实践环节37周，38学分，占总学分的21.3%。创新活动4学分，占总学分的2.3%。
四、教学改革初探
为了培养高素质的创造性人才，教学方法改革是极其重要的一环。[1-3]
（1）通识教育课程中增加“地球物理学专业概论”。该课程共18学时，由地球物理系的每位专业老师讲一次课，主讲一个方向，如地球物理学综述、重力学概述、磁法学概述、电法学概述、地震学概述、地震数据处理概述、测井地质学概述、遥感地质学概述、基础及海洋地球物理学概述等。在学生刚入大学，对地球物理专业比较茫然之际，地球物理专业概论课的开设架设了老师与新生间沟通互动的桥梁，激发了新生的学习热情，为后继的学习打下很好的基础。
（2）本科生导师制。在新生刚入学的大一新生配备了低年级本科生导师，多由本专业的具有博士学位的年轻教师担任，既解决了学生多管理学生的老师紧缺的现状又能帮助、指导学生对本专业有一定认识，以一个本专业过来人的经验指导学生的学习和生活，传授学生本专业各课程的学习方法，学生有了有效的学习方法，学习热情就被大大激发，学习效果自然可以得到保证。同时，还为大四即将毕业的学生配备了高年级导师，帮助并指导学生考研或就业及其他一些问题。
（3）邀请本专业的国内外院士、著名学者、专家、教授为学生作报告，用他们的科研新成就、研究新方向及需要应对的挑战实例丰富传统的教学内容，让学生了解本专业的学科前沿，从树立科研的使命感和责任感入手到重视基本理论和实践教学环节的学习。激发学生的学习热情，让学生们树立学习是为了科研创新和科技贡献社会发展的远大理想。
五、学科的支撑与师资队伍建设是专业建设的基础
该专业现有教师9名，其中教授2人、副教授3人、讲师4人。本专业教师队伍中，100％具有硕士以上学位，其中具有博士学位的教师占76.6％，一批中青年教师相继成为专业方向的学科带头人，已成为我国该领域人才培养与科技创新的一支重要力量，并具备强劲的拓展前景和发展后劲。
教师的学术水平主要通过科研能力来评价，以高水平、高层次的基础研究项目为龙头，通过积极引导自发组织科研团体形成学科优势。近五年来，承担省部级以上教改项目2项，承担了国家自然科学基金项目7项，“973计划”项目专题1项，中国石化海相前瞻性重大项目1项，国土部油气专项2项，教育部、国家计委等项目3项以及企业地方委托项目若干项；获山东省科技进步奖三等奖2项，煤炭科技二等奖1项，中国高校科学技术奖励委员会进步二等奖1项。
六、结论
通过近几年的改革和建设，山东科技大学目前毕业的四届地球物理学专业学生创新精神和实践能力普遍增强。学生专业基本功扎实，应届生中考研录取率近4年平均80%以上。毕业生以基础扎实、实践创新能力强、作风朴实而深受用人单位的好评。
参考文献：
[1]董守华,隋旺华,祁雪梅.地球物理学品牌专业建设实践[J].中国地质教育,2011,(2):55-58.
地球系统科学概论篇5
摘要：应用地球物理是矿业类高校的一门重要必修课程。随着煤炭系统对物探技术的需求与日俱增，对应用地球物理课程内容的讲授提出了更高的要求。为了使学生的培养更加适应现代化技术快速发展的需要，本文通过分析目前应用地球物理课程中存在的问题，提出了一些课程教学内容改进的方法和建议，对于矿业类高校的应用地球物理课程内容具有一定的参考价值。
关键词：应用地球物理；物探；矿业；教学
《应用地球物理》课程是河南理工大学资源环境学院地质科学与工程系和地球信息科学与技术系以及水文与水资源工程系的必修课。该课程是一门以地球为研究对象的应用物理学，它利用物理学的力学、电学、磁学、热学等方面的原理与方法，通过观测和研究地球内部各部分的物理条件、物理性质和物理状态，从时间和空间两方面找出它们之间的联系和规律，从而达到认识地球，借以实现地质勘查和找矿目标，减少地质灾害。
对于河南理工大学等以煤炭资源为主要主导的矿业类高校来说，本科毕业的学生大部分进入到煤炭系统工作，如何合理地设置应用地球物理课程内容对于学生以后所从事工作具有重要的指导意义。
一、应用地球物理课程现状
应用地球物理课程主要讲授内容包括以下三个部分：一是应用地球物理方法的物质基础及地球物理场的基本概念；二是应用地球物理分析的正演方法；三是应用地球物理的各类勘探方法和应用，包括重力勘探、磁法勘探、电法勘探、地震勘探、地球物理测井和放射性勘探等。其中，第一、二部分是应用地球物理学的基础，第三部分是课程讲授的重点。
由于应用地球物理课程内容庞杂、知识面广、理论公式繁琐、内容抽象，学生在学习过程中普遍反映难度偏大，抓不住重点，难以理解地球物理概念。这已经不适应当前高速发展的矿产资源开发对人才的要求。一个完整、合理的应用地球物理课程，应该同时具有理论性和实践性。既能传授学生相应的学科科学理论体系，又要顾及生产单位对人才的要求，要具有一定的实用性，使得学生工作后能尽快融入到工作环境中，并能把课本上的理论知识应用到实际中去，能够解决生产单位面临的实际问题。
目前，我校应用地球物理课程主要面临如下的实际问题：
（1）课程内容相对陈旧。21世纪以来，应用地球物理学科发展迅猛，各种新技术、新方法层出不穷。例如物探数据处理技术早已融合了现代信号处理的思想、概念和方法。而课堂上讲授的仍是传统数据处理内容，且部分技术方法已经被生产单位所抛弃，学生在学校所接受的知识过于陈旧，不能满足快速发展社会的需要。
（2）基础课程开设偏少，导致应用地球物理概念理解困难。应用地球物理具有广泛的理论体系，涉及到数学、物理、电子、信号等领域。如果学生之前没有学过这些基础课程，在听课时，对应用地球物理课本中出现的理论公式难以段时间内消化，造成学习的困难。
（3）计算机技术对于应用地球物理来说具有举足轻重的地位，尤其是现代地球物理处理技术，更是离不开计算机。例如目前绝大多数地球物理处理软件都是基于UniX或LinUX平台，而学生普遍缺乏该系统的理论学习，与生产单位发展需求脱节。
（4）实验课对于学生提高应用地球物理的感性认识作用明显，尤其是对实践性很强的应用地球物理课来说，需要大量的实际操作才能深入理解。而目前实验教学大多属于观察、验证性类型，缺少实际地区的实际数据采集、处理和解释的训练，导致学生动手能力差。
二、教学内容改革探讨
针对以上教学过程中出现的问题，结合多年应用地球物理教学经验，提出以下几个课程教学内容改革的想法。
（1）作为以煤炭为主导的矿业类高校，本科毕业的学生大多进入到煤炭系统工作。因此，在教学过程中，因充分考虑煤矿企业对物探技术的需求。如增强地震勘探在解决煤田构造方面的内容，以及电法勘探对煤矿富水区和采空区的探测内容，使得学生在学校所学到的知识能够跟上现代社会发展的步伐。
（2）由于课时有限，而应用地球物理覆盖的物探专业知识领域广泛，因此在授课过程中，应有所取舍对。对于应用面较窄的放射性勘探、地热勘探等可作为课余了解内容，而探测效果明显的地震勘探、电法勘探和重力勘探等需要详细讲解。
（3）课程内容应该与时俱进，保持行业先进性。在保留传统基本理论的基础上，增加应用地球物理新技术、新方法的讲解。将现代信号处理、计算机处理的信息传授给学生，扩大学生的知识面，增强学生就业竞争力。
（4）重视应用地球物理数值正演模拟。地球物理正演模拟是反演的基础，通过正演模拟可以使得学生更好的理解地球物理场的变化特征，避免空洞的公式推导，提高学生学习的兴趣，使学生更容易掌握地球物理的概念。同时，还能增强学生计算机编程能力，让学生自己上机进行运算模拟，提高对正演模型的理解。
三、结语
应用地球物理课程对于资源勘查、地质等本科专业是一门非常重要的基础课程，是煤矿企业的一项重要的技术手段。作为培养人才的矿业类高等院校，应注重学科发展的动向，保持与实际生产密切结合，避免理论与实践脱节，为培养新世纪人才不断努力。
应用地球物理是实践性很强的一门课，在课程学习过程中，实践教学对学生认知地球物理是一个不可缺少的重要环节。通过实践教学，使得学生把课本上说学到的理论知识和实践应用相结合，培养学生的实际操作能力。
参考文献：
[1]赖旭龙，金振民，国外地质类专业课程体系研究[m].武汉：中国地质大学出版社，2002
[2]张平松，刘盛东.地球物理勘探课程设计性综合性实验实施与思考[J].中国地质教育，2005（4）：97-99
地球系统科学概论篇6
文献标识码：a文章编号：16749944（2016）11020502
1引言
地球是一个巨大和复杂的动力系统，也是一个开放的系统；同时，它也是一颗正在运动和演变的星体，具有独特的圈层结构和地表环境。目前，随着全球的经济快速发展，人们的物质生活水平在大幅度提高，但我们面临的难题和挑战也在不断增加，比如人口控制、资源开发、环境保护、减灾防灾和经济可持续发展等，这些重大问题都与地球环境有着密切联系。由此可见，人类社会的可持续发展离不开地球[1]。“地球科学概论”是地学类专业的入门课，后续专业课程的基础课，其重要作用在于使学生对地球科学有一个概略的、全面的了解，培养学生的学习兴趣[2]。其教学目的是通过重点介绍地球科学的研究对象、研究内容和主要研究方法，使学生较全面了解现代地球科学的主要成就、基本知识和时空观念，训练学生掌握一些重要的基本技能，启发学生主动钻研地球科学的精神，鼓励学生的创新意识，增进学生学习地球科学的兴趣，使学生树立正确的人生观和世界观，同时为现在的相关专业课程奠定坚实的基础[3]。
2科学合理安排课程内容
“地球科学概论”课程是地学类专业（比如大气科学、遥感和大气探测等专业）的本科入门课。这门课程内容信息量大，具有空间尺度的广泛性与微观性，时间尺度的漫长性与瞬间性，地球系统的整体性与分异性，自然过程的复杂性与有序性等特点[4]，教师如在有限的学时中讲授内容面面俱到，学生会感到所学内容庞杂，难以形成系统；如果教师授课内容过于深入，对于学生而言，学起来吃力，学习兴趣也会降低。针对这些问题，教学内容设置的原则主要贯彻少而精、全而新，即在涵盖“地球科学概论”课程主体内容的基础上，尽可能多地引入当前地球科学研究的重大新认识、新进展和新突破，并与资源短缺、环境恶化等现实生活问题结合起来讲述。通过此课程的学习，使地球科学各专业的学生树立起科学的自然观、辩证观和可持续发展观，可将所学的理论知识应用到实际中，培养学生们提出问题、解决问题和实践动手能力，最终达到为国家现代化建设增添人才的目的。
“地球科学概论”这门课课程内容主要分四大部分：①地球系统的相关背景知识简要介绍，重点讲述天球坐标系、天体运动规律和时间的计量；②简要介绍地球表面特征，包括地形和地貌和地球内部结构，重点描述大地构造学说；③重点讲授三大重要圈层：大气圈、冰雪圈和水圈；④自然资源的合理开发和利用或地图投影。
首先，让学生对这门课有初步的了解，让他们知道前人是怎么看待与我们生命息息相关的地球，他们做了哪些工作，目前还存在些什么问题，地球是怎样起源，有关宇宙的演变发生了哪些重大事件和重要人物，然后激发学生学习科学热情和积极性，最后探讨我们关注的热点科学问题。
3探寻高效的教学方式方法
学生在学校中的学习是一个人成长为社会的有用之材的必需条件，研究和探索学校教育情境中学生学习的规律，对于学生个人及社会的发展都有不可估量的贡献[5]。笔者十分赞同陈蓉等关于学习和教学的观点，即学习是知识的获得，学习是知识的构建。在学生学习和教师教授过程中，教师的教学方法、教学手段和教学艺术直接关系到学生对知识的理解与获取，甚至影响学生对课程、学科的好恶取向。因此教师必需按照教学规律从专业课程的特点入手充分利用各种教学资源，尽量采取通俗易懂的教学语言教好书育好人。新颖、鲜活的教学方法是吸引学生注意力，提高学生学习兴趣，保证教学质量的捷径。随着信息技术的发展，教师要与时俱进，积极主动改进以往的传统教学方法，并结合当前新的教学手段，将多媒体、网络、数字博物馆、虚拟野外实习等多种多样的辅助教学系统应用到“地球科学概论”的教学中。教师的课件制作力求达到重点突出、内容清晰和说理生动、条理性强，并穿插形象的图片及短片视频等丰富内容，避免单调。力图以图文音画并茂的高质量课件吸引学生的注意力，调动学生学习的积极性与学习兴趣。最为关键的还是教师的讲课质量。教师们传道授业解惑，分析疑点，给学生选留思考题，对启发学生，发挥学生主观能动性非常有益。教师教学的最高境界是使学生能在轻松、愉快的教学环境中学习知识和掌握基本技能。教师讲授课程时尽可能的不采用照本宣科方式，而是注重引导启发，注重理论结合实际，通过实例深入浅出地讲解难点、重点问题。
比如在讲授到地貌时可以以桂林和黄土高原为例。由于桂林温度较高，降水量较大，地表径流相对稳定，流水侵入石灰石把裂缝扩大变成地下洞穴，降水使流水得以更新和有效补充，于是地下洞穴慢慢地变成地下河道。水是自然的雕刻师，千百年来它都在无情地雕刻着石灰石，缓慢的腐蚀作用造成了今天看到的桂林山水。而黄土高原位于温带季风气候区的边缘，沟壑纵横，气候较干旱，降水稀少，较易形成沟，较难形成河流。利用动漫演示或图片展示不过几分钟，但是可以给学生留下了深刻影响使学生充分理解了地貌的形成、地壳的上升运动、风化剥蚀作用、地下河流以及洞穴的形成过程等。又如大陆漂移，通过多媒体的大陆漂移的动漫循环演绎，让学生们形象的了解到两亿年前地球上所有陆地是连在一起的超大陆，后来慢慢分裂漂移形成了当今的格局，经过演示学生有了明确的概念。再来从古生物、古气候、地形地貌、岩石圈层等方面的证据证实大陆漂移学说，使得学生对此理论认识清晰。大量具有典型意义的地质现象图片，令人赏心悦目，一些多解的地质现象，也给学生留下了无限遐想空间，使学生既掌握了学习内容，又培养了科学的思维方法、分析推理和创新精神，大大激发了学生对本门课程的学习兴趣，教学效果明显。
对大气科学专业的学生来说，大气圈的基本结构特征和内部系统如何演变等科学问题都是他们十分关注的。大气的运动与不同种类的作用力有着密切联系，即由于力的作用而产生大气的运动，其中有一个地转偏向力，也叫科氏力，对大部分学生来说比较难理解。那么，我们将如何来讲解这个力，让学生容易接受和理解？可以利用举实例来引入这个概念。首先提出“我们生活在北半球，为什么火车运行方向轨道的右侧比较光滑？”这个问题接着问南北向的双轨火车为什么要设置成右侧轨道火车运行方向为北，而左侧为南？带着这样的问题，我们设计了一个有趣的试验，即在一张白纸上画直线段并定南北两个端点，选取北端点为起点，从该点按原方向匀速画直线段，同时顺时针匀速转动白纸。接着，类似方法，开始点仍取北端点，旋转方向改为逆时针匀速转动白纸。比较新画出的两条“直线段”与原直线的差异。这种差异产生的原因用地转偏向力的公式来解释，并进一步讨论地转偏向力的物理含义。通过亲身实践，学生很容易接受和理解地转偏向力的概念和各项物理含义及其应用。
地球系统科学概论篇7
【关键词】时间；地球；月球自转公转运动周期；位移；角速度；轨道
【中图分类号】R-4【文献标识码】a【文章编号】1004―7484（2013）09―0095―02
通过我对《黄帝内经》《周易》《淮南子》《周髀算经》《史记》《春秋繁露》的研究和理解，“道”是中国古人的“轨道”“轨度”的计算法则。中国古人很早就认识到了赤道――这是地球自转循环的轨道――现在用0°纬度进行标示，含义已经有所变化；黄道――就是地球公转循环运动的回归轨道、轨迹的运动。阴阳则是地球自转循环周期与公转循环周期的等分法则、二分法则。四时法则，《内经》中四时有地球自转循环四时与公转循环四时的区别，本质上就是把地球自转循环的轨迹等分为4个时间段、公转循环的轨迹等分为4个时间段。这是3000年来，中国科学界和世界科学界的一本糊涂账本，就是时间循环的概念问题。为了说明这一问题，我把爱因斯坦的《相对论》中的一些观点介绍给大家，以正视听。相对论认为，时间是相对的，空间是相对的。英国霍金教授《时间简史》的第六章也强调，相对论中没有绝对时间，这无疑充分说明霍金教授对相对论的时间概念的赞同度为百分之百。然而，究竟什么是时间，不仅相对论不曾明确，霍金教授的所有理论也未能说明。事实上，整个物理学界从古到今都不曾对时间进行准确定义。然而，时间概念却是整个物理学界基础的基础，这是常识。3000年前，中国古人把时间的概念分为了地球自转的时间循环周期和公转回归循环时间周期，并以此计算地球自转与公转循环运动的位移、角速度的法则。尽管物理学界不曾准确定义时间，但是，这并没有妨碍物理学应用时间。物理学关于时间的最典型的例子，就是爱因斯坦用两个相同的钟来测量不同地点的同时性。这个事例告诉人们，尽管物理学没有定义时间，但是，时间是绝对可以通过钟表来测量的。可是，钟表测量的时间究竟是一个怎样的“时间”概念呢？智慧人类的物理学至今都没有迈过这个不是坎的“坎”。我不知道爱因斯坦的测量结果如何？但是我可以肯定地告诉各位读者：爱因斯坦测量的时间是当地的地方时。如果两个相同的机械时钟来测量同一经度上两个不同的地点，地方时是相同的，但是，东西半球相差12小时――自转时间可能相同也可能相差12小时，南北半球季节相反――公转时间不同；如果两个相同的机械时钟来测量同一纬度上两个不同的地点，地球自转的时间肯定不同，为0～24小时的差别，地球公转时间为0～1天的差别。由于时间和地球的经度是可以换算的――这是中国古人计算为1天100刻与今天的24小时是可以同步换算的，又由于通过日影的长短――可以计算正午太阳高度角的大小――以此计算纬度的高度，所以知道地球公转的时间，知道当地的正午太阳高度角，就能计算当地的纬度高度，这些也可以相互计算――《周髀算经》中的24节气日影长短的方法就是这个法则的具体应用和科学实践。所以地球自转周期时间可以计算地球的经度――每4分钟转过1度，今天仍然在用，而且是科学的、正确的。公转的时间，使用地球自转的子午线――南北线圈――正午太阳高度角的大小来测定，并以此测定和计算当地的纬度高度。以此，地球自转时间既可以测定计算当地的经度；地球公转时间可以测定计算当地的纬度高度。这样，中国古人就把时间和空间统一了起来。《周易》中的八卦也是如此，就是把时间和空间统一了起来，由于物体的三维空间是绝对的，轨道空间则是相对的虚无的――“七曜纬虚、五行丽地”，这就是通过经纬网经纬度的法则进行了统一。这样，物体――天体的运动由于是轨道的运动，以此，天体的运动就是一个有绝对空间值的相对运动，所以，爱因斯坦说，空间是相对的，是说的轨道空间是相对的，而绝对的三维空间也是存在的。时间是计算地球和其他天体（物体）运动周期的长短的物理量――本身计算和测量的是物体（天体）的轨道运动周期的长短。由于运动周期的长短是绝对的，时间因此也是绝对的。时间是地球自转循环周期和公转循环周期时间。由于时间是相对于物体、天体的运动轨道的位移、速度而言的，因此又是相对的。相对于地球的自转循环运动360度，又是可以用24小时、100刻来计算和测量的，因此又是绝对值的，这种绝对值实际上是以地球自转循环周期360度，规定为24小时的一个相对的概念。本质上是相对于地球自转循环的速度和位移而言的。人类的寿命也是如此，是以地球自转与公转循环周期来计算和衡量的。因此，研究时间，可以破解很多生命的奥秘，科学地准确地预测生命规律――这是地球的轨道循环运动属性决定的，是不以人的意志为转移的。
事实上，钟表自诞生以来，就是一种人造工具，是一种用于测量和记录地球每天自转循环的具体时间的工具，是一个独立于地球运动且能够运行的机械系统，并与地球每日的自转循环周期同步。其同步运行越高，则时间的精度越高。既然钟表可以测量地球自转循环时间，这样，就可以计算地球自转循环的角速度为15°/小时，自转循环的位移为15度弧线/小时。按中国古人的“五行时”的等分法则就是把地球自转循环的时间周期等分为五等分则是72°（4.8小时）/行/运，把公转循环的时间周期等分为伍，则是73.05°（天、日）/行/运，这是一个现代物理学上的一个角速度的概念。“行、运”则是一个今天的【单位时间】的概念，而不是【时间单位】的概念。
最狭义的时间概念，就是地球这个主体在太阳系中自转一圈的快慢程度，“时、分、秒”就是对其每日自转的快慢程度的细化性的描述。今天由于航天、航海的需要，把秒的单位搞得很小，是为了精确的需要，但是给人类的错觉就是不知道时间为何物了！
中国古人是100刻流水计时间的法则――时、分、秒，在宋以后的金元时代就已经运用了，记载在刘完素（大约在公元1110年间，公元12世纪之前中国古人就已经掌握和运用这一法）的《刘完素医学全书》中的《新刊图解素问要旨论》“求大寒交司日法”“四六天交时刻法”“求六气交客气日辰法”等章节中，这里也是计算公转循环时间、自转循环时间的换算关系，本质上计算地球公转循环的角速度与自转循环的角速度。读者可以去查阅并研读一下。没有看到刘完素的记载之前，我一直错误地认为“时、分、秒”是西方人发明并首先使用的――相信大家的错觉与我是相同的？从机械时钟和流水计算时间的不同形式看，时间是描述物体、天体的运动的位移、速度的物理单位，时间体现的是天体、物体运动的特性。运动的系统与系统之间的时间周期和长短具有可以比较的特性。时间的并列关系是由于地球自转循环与公转循环同时存在的结果，也是时间可比较的本质。没有地球的自转与公转的同时存在，时间的同时性就不存在，这是中国古人为了区别地球自转循环与公转循环运动而发明创造的自转循环时间和公转循环时间，这是中国古人通过精确的测量和计算的科学而正确的结论。天体系统之间的时间并列的特性，是指系统与系统的同时存在、同时运动的规律，这种同时性是绝对的，是由于地球自转与公转运动的属性决定的，这也是中国古人运用具体的时间单位来计算自转周期、公转周期长短不同而加以区别地球自转与公转运动的不同属性的本质。
站在宇宙空间天文学的广义角度来分析，时间的本质意义，是天体（物体）在宇宙空间的准确位置和运动的过程。因此，时间必然是绝对的。时间必然是“主体、空间位置、运动”三大特征。地球上所承载的万事万物，计算时间的长短必然是地球的时间――包括了地球自转循环的时间和公转回归循环时间。这种绝对性，实际上是相对于地球的绝对的自转与公转循环运动而言的。为了区别，我把时间概念区分为地球自转循环的时间24小时循环周期，具体的时间单位是小时、分、秒；地球公循环转的时间单位概念为日、月、年，回归循环周期为1年=365.25°=365.25天（日）。由于人类的寿命也是运用地球的自转与公转循环周期的时间来计算的，所以，研究时间，就可以发现很多生命的奥秘。
站在宇宙太空的角度，所有星系（天体）的运动是确切的、规律的、整体的、周期性的循环运动，以此，天体间的运动就可以运用地球的自转和公转循环运动的时间进行比较和换算。这是由于时间是依据地球自转与公转循环的时间来计算的。
天文学上的物理学单位，光年――是光在一年的时间内到达的距离，以此来计时测距，是地球公转回归时间一年与光速的相乘而得的距离的换算法则。由于光速的时间单位又是以地球自转时间单位“秒”来计算的，这样，就必须把地球公转循环回归一年365.25天换算为秒，就是365.25x24x60x60=31557600秒，由于光速的恒定速度是30万千米/秒，这样，二者相乘，就是31557600x30=946728000万千米≈9.46兆千米？也不知是什么原因，我觉得这个等式有问题。单位应该是“兆万千米”才对？这就是光在一年到达的具体的距离。
地球系统科学概论篇8
关键词:国家科学教育标准;标准中的化学;统一性;开放性
文章编号:1005-6629(2010)08-0063-04中图分类号:G633.8文献标识码:B
1996年,美国国家研究委员会(nRC)颁布了《国家科学教育标准》(nSeS)。全国统一课程标准的制定和实施突破了美国长期以来教育系统的地方分权体制,具有里程碑意义。科学教育标准共分6个部分:科学教学标准、专业进修标准、评价标准、科学内容标准、科学教育大纲标准、科学教学标准。“标准并没有规定课程设置”[1],认为任何单一的课程都不足以帮助学生达到所有的科学目标,只是在科学内容标准中规定不同年级的学生科学学习最终要达到的水平状况,包括科学的统一概念和过程、作为探究过程之科学、物质科学、生命科学、地球与空间科学、科学与技术、个人和社会视角中的科学、科学的历史和本质。由于是以科学的名义,许多学科教学的教师就有疑惑,如一些化学教师在阅读9-12年级的科学教育标准时,就认为在这个标准里没有多少化学的内容[2],因此在化学教学中也不知道如何应用该标准指导化学教学。鉴于此,1997年至2002年,美国化学学会教育部门和一些州立大学化学系的教授联合为高中教师编制了一本资源手册――《国家科学教育标准中的化学》(CnSeS),目的是帮助9-12年级的教师在化学教学中实现国家科学教育标准制定的学习目标。在该书中,每位教授负责一个主题,解答对高中化学教学来说标准意味着什么,指导教师在不同的课堂情况中如何运用标准完善教学。
1美国国家科学教育标准中的化学内容
美国化学会教育分会的塞欧威・维尔(Sylviaa.ware)[3]认为,产生疑惑的原因是许多教师把“化学”这个词用来识别nSeS中是否有化学的标准。而实际上“nSeS中被选择的基本概念和原则是覆盖那些赋予同一时期科学实践色的、知性的、文化的惯例。在nSeS中怎样找到化学内容取决于我们对现代化学知识范围的定义”。他认为前任美国化学学会主席罗纳德・布里斯罗在1997描绘的化学是寻找nSeS中化学内容的依据:“化学是一门试图去理解物质属性和物质变化规律的科学。它与自然存在的物质以及被人类创造的新物质有关。它关注树被闪电击中而燃烧这种自然变化,关注生命中的化学变化,也关注化学家新发明或创造的反应”[4]。因此“化学不仅仅是一门物质科学,也是地球科学、新发明或创造的反应”[4]。因此“化学不仅仅是一门物质科学,也是地球科学、生命科学、环境科学、材料科学中的重要内容,就像布里斯罗在他的书中所说的,是一个中心的、有用的、创造性的科学。”北卡罗来纳大学化学与生物化学系的亨利・黑金(Henryw.Heikkinen)认为:“国家科学教育标准的内容包含了化学的主要事实,观念和技能,它们被清楚地归为八类:科学的统一概念和过程、作为探究过程之科学、物质科学、生命科学、地球与空间科学、科学与技术、个人和社会视角中的科学、科学的历史和本质。简单地说就是化学在自然科学所有分支学科中都有应用和影响”[5]。在这样的基础上,CnSeS分不同主题诠释nSeS中的化学内容,并通过实例指导教师在不同的课堂情况中如何运用标准完善教学。
对于科学的统一概念和过程、作为探究过程之科学、科学与技术、科学的历史和本质是任何科学教育都要达成的统一目标。CnSeS对于这些目标内容的说明采取的方法是:目标内容是什么,化学教学如何达成目标。如“探究过程之科学”的说明如表1所示。
对于物质科学、生命科学、地球与空间科学、从个人和社会视角所见的科学,其中也有丰富的化学知识,CnSeS比较详细地说明每部分中的化学内容,同时举出例子说明。其中对于物质科学的说明如表2所示。
可见,虽然nSeS中没有直接提到化学,但化学无处不在。
2nSeS中化学内容的特点
专家在对nSeS中的化学内容进行解读时,一方面是向化学教师诠释nSeS中的化学内容,让教师们了解nSeS中不乏化学教学的内容,化学是科学的重要组成部分,化学教学在nSeS的指导下可以通过一些独特的内容和方式帮助学生提高科学素养。另外一方面,他们也向中学化学教师传递nSeS隐含的重要观念:科学不可以被分割,科学的概念和研究的方法是统一的,科学研究的内容是开放的。
2.1统一性
美国化学会K-12科学部门的副主任麦伽・迪桑(michaeltinnesand)认为:“统一概念可能对于选择一个共同的思路是一个好的开始,这个思路可以使学校范围内的多学科相联系”[11]。nSeS也明确指出:“概念和过程体系结构把诸多科学分支统一了起来,为学生提供了帮助其理解自然界的强有力的思想武器”[12]。nSeS中统一的概念和过程包括:体系、秩序和组织;证据、模型和解释;变化、恒定性和能量;演变和平衡;形式和功能。由于各个年级对这些统一的概念和过程掌握的内容有所不同,掌握的程度有差异,CnSeS建议:化学教师在学校里应与其他科学的教师一起工作,以保证这些概念的跨学科领域中的统一[13]。还可以组织交叉学科的讨论会,给学生提供机会,使他们在特殊的科学背景下讨论所学的每一个统一的概念。例如“周期”的概念,由于元素周期表和元素周期律的重要性,许多人倾向于认为周期仅存在于化学中。但许多其他的学科中也同样的存在并应用这个概念:生物要探索生命周期,生命的诞生、发育成熟、繁殖和逐渐死亡,不同生命体的生命周期细节不同;地球和空间科学中,天体的运行有周期的规律;社会学中会用和平与战争的周而复始谈论周期的概念;商学中有经济周期;技术中有引擎周期等等。由此可见,周期存在于很多学科中,是一个广泛应用的概念,CnSeS建议周期应该在不同学科教学中具有一定的统一性。
nSeS采用统一的概念,又建议在不同课程中了解概念的存在形式,使学生了解统一概念在不同科学中的应用,不仅可以丰富他们对概念的理解,也使科学建立在统一的概念基础上。
2.2开放性
nSeS强调:有价值的学习目标应该是一个科学学习的目标群。因此他们并不注重学校如何设置课程科目、如何组织课程内容、教师如何教课程单元。也就是说他们指明的是航程的终点,至于运输内容或航行路线是由船长决定的。他们希望编制与组织达到这些目标的指导手段是尽可能不同的,从而有多种途径达到学习目标。这也是为什么nSeS没有明确或设定任何特定的自然科学课程,而是把学科知识分解在不同的类目标内容中。这种把学科内容放在开放的背景中的处理方式,使得知识可以在不同情境下运用,赋予了知识鲜活的生命力。
编写第八章“生命与化学相互融合”的杰瑞・贝尔认为:把化学融入生命中,不是希望教有机化学或生物化学,扩大学生对传统化学的理解广度,而是有关生命过程的化学本身就是应该被学生理解的重要内容[14]。在这样的视角下,他认为二氧化碳和水就是一个非常有趣的酸-碱系统。它们可以反应形成碳酸,通常我们认为它是无机酸,因为方解石中的主要成分碳酸钙是无机矿物,但是碳酸盐是从何而来呢?我们还可以认为这是一种有机酸,o=C(oH)2,在细胞中二氧化碳和水慢慢地起反应形成碳酸(实际形成的是碳酸氢根离子,它们大都是在血液中移动)。当碳酸(碳酸氢盐)到达肺时,它会转化成二氧化碳而从身体中排出。当然这个反应也不快,在血液流经肺部的几秒中不会发生。结果是如果没有加速二氧化碳水合和脱水的途径,我们会被自己的新陈代谢迅速窒息。而实际上在血液中由于有碳酸酐酶的催化,二氧化碳和水的反应和碳酸的分解都很迅速。如果到生物化学商那儿买些酶,上述反应可以用酸碱指示剂或pH计测定。
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编写第九章“基础化学和地球与空间科学”的加利福尼亚州立大学科学、数学和技术教育部伯尼・布拉克霍斯特(BonnieJ.Brunkhorst)也认为:“在nSeS中涉及的许多化学可以与地球和空间科学一起教,特别是作为有用的化学背景。”因为“孤立的物质主题教学不如有背景的教学”。如他建议把“风化”作为化学反应的背景进行教学,包括由水溶解二氧化碳形成的碳酸导致碳酸盐的溶解、钾长石的水解,铁的氧化、矿物的脱水。风化不仅影响岩石和矿物的分布,也影响地形和决定行星上支持生命的水体分布[15]。
化学只是科学的一个组成部分,不要把化学与其他科学割裂或加以独立,在大科学的开放的视野下进行化学教学,能有利于学生更好地理解科学,是CnSeS的编写专家解读nSeS的重要观念。
3CnSeS的启示
从科学的视角看,现代科学已发展为大科学。在自然科学发展的初始阶段,将科学分门别类加以研究是专业化的需要,然而长期这样的倾向,造成学科间的割裂和孤立,也使学科的研究方法有僵化和形而上学的倾向。科学最终的目的是解释真实的自然和解决实际的问题,任何单一的学科都无法完美地解决现实生活的问题,也就是说科学的绝对分化已越来越不适应现代科学发展的要求,科学的发展已进入大科学时代。化学不但与数学、物理、生物学等学科的联系越来越紧密,其本身所属的各学科分支如有机化学、无机化学、生物化学、物理化学、分析化学、量子化学及结构化学等也有日益融合、相互渗透的趋势。因此,在教师教化学、学生学习化学时,以统一的科学概念和过程表达化学概念和过程,以大科学的背景展示化学和运用化学,会使得学生对科学的理解更上一个水平。
从现代教育的视角看,课堂教学不应只是书本知识的传递过程,教与学的过程应该逐渐成为师生双方共同向智慧挑战的活动:一是向人类的智慧挑战,因为那些凝结在书本上的知识,在一定的意义上说就是人类智慧的结晶,教材在一定的意义上是人类生命活动中智慧结晶的一种载体。二是向自己的智慧挑战,学习不再是单纯的被动接受,而是一种充满思想、充满情感、充满智慧的“生活”。利用化学知识的统一性和开放性进行教学,教师可以帮助和引导学生根据自己的兴趣、自己的体验、自己的理解,能动地认识和改造知识,赋予知识个性化的理解,学生的生命活力也可以在这种积极的、主动的参与过程中逐渐充分地体现出来,进而真正体现出学生在课堂教学过程中的主体性。在这样的课堂生活中,知识的学习已不再仅仅属于认知的范畴,它必将扩展到情感、人格等领域。
从文化的视角来看,统一性和开放性的化学内容把人文知识与科学知识完美地结合在一起,不仅开放了教学的时空和方式,而且也开放了学生思维的空间,能充分挖掘有利于激发学生创造思维的因素,有利于学生的个性发展和创新能力的形成。如CnSeS一书第九章中列举了一个分辨地球矿石成分的例子,通过对地球科学相关知识的介绍,使学生对物质的结构和性质、能源的节约和浪费问题等一系列化学概念有了深刻的了解。地球科学的应用,使得统一的概念传授成为可能,使用地球科学能提高标准中化学的广度,使得化学处在一个更广阔的背景下。今天人类面临的许多挑战,只有通过化学和地球科学的合作才能解决。这种更加开放的化学内容,对培养学生解决各种问题的能力和发散思维有着重要的作用,也使学生对自己居住的地球、对资源及其利用、对环境的保护有全面的认识。
从教师发展的视角来看,开放性的化学内容与统一的科学概念和过程,必定促使各学科教师间的亲密合作。这样不仅有利于教师知识结构的完善,提高教师驾驭课程的能力,还能促进教师在交叉学科间进行研究的能力,并在此过程中提升自己的研究能力,最终使得教师专业的发展更为全面。统一的概念和过程、开放的化学教学内容势必要求教师掌握更全面的知识,如上面的分辨地球矿石成分的例子中,除了必备的化学知识外,教师还需要对与地球科学相关的知识有一定的了解,甚至需要和相关学科的教师进行交流学习,这样不仅对教师自身的发展有很大益处,对教师专业的发展也有很大的促进作用。
综上所述,化学内容的统一性和开放性可以使学生以一个更全面的视野看化学;也能使学生多感官、多渠道地与外界进行知识、信息的交流;能使学到的知识呈现“活”的状态,进行迁移、应用和再生。而这种学习过程可以使学生在化学学习中的科学素养得以全面提高,因此CnSeS解读的nSeS中先进的科学教育理念,值得借鉴。
参考文献:
[1][12][美]国家研究理事会,戢守志等译.《国家科学教育标准》[m].北京:科学技术文献出版社,p.125.
地球系统科学概论篇9
“我总是有意克制自己对未来的想象，为了避免引起不必要的争议。”互联网进化论的提出者刘锋兴奋但略显忧郁地说道。
在他眼中的未来世界里活人可以隔着冥河，借助互联网和“死去的人”进行超越时空的交流。生命将在虚拟世界中得到永生。
世界将不会再出现类似梵高的惨剧。梵高可以死去，但他的大脑将被嵌入到网络之中，谷歌街景将成为他重新审视世界、发现美丽的眼睛，网络连接下的绘图仪将成为他手中新的画板和画笔……
在刘锋互联网进化论的框架下，所有“荒诞”的幻想都将成为逻辑推理下的“必然”。这样的“荒诞”幻想未必有人接受，但他的互联网进化论却被很多人所认可，甚至当刘锋将互联网进化论的相关论文提交到美国计算机学会(aCm)网站学术编辑手中时，无法否定这一理论的美国编辑也仅仅指出了论文中的语法错误和进一步探讨论证这一理论的方法意见……
刘锋和iBm的“抄袭”
“现实中的我可能和网络中的我有很大差异……”微微发福的刘锋有些拘谨地做了开场白。他脸上闪烁的微笑透出些许轻松和自信，相比他博客中指责iBm公司“智慧地球”抄袭的战斗“檄文”的气势，相去甚远。
2008年末iBm借着全球范围内“物联网”概念升温这股东风，伺机提出了“智慧地球”概念和经营战略。iBm所描绘的未来图景和2007年刘锋逐渐完善和成形的互联网进化论“不谋而合”。
事实上刘锋指责iBm抄袭并不是空穴来风。
根据刘锋创办并用来互联网进化论文章的个人网站ip访问监控显示，在iBm提出‘智慧地球’前的一年(2007年)，大量来自iBm公司和iBm中国分公司的ip地址频繁地访问他的站点。
“这不能不让人怀疑iBm的学术剽窃，直到目前为止iBm方面依然没有回应我的质疑。”刘锋直言不讳道。
除了iBm外，刘锋把人类大脑引入互联网研究后，引起了世界上很多学术机构的关注。美国、新加坡、瑞典、英国一些大学也开始注意刘锋提出的新理论。
互联网是什么?过去的学术解释物理而且冰冷，不同的机构从不同角度对互联网这一“死物件”进行了描述。
互联网的边界到底在哪?难道仅仅是传统意义电脑终端吗?刘锋给出了自己的回答：他首次将“人”的因素添加到了互联网的新定义中。网络的边界不再是没有生命的电脑，而是电脑使用者的头脑――拥有生命的终端。整个互联网的运行，都是为了人类大脑中记忆信息的处理。
互联网一下变“活”了，成为一个拥有智慧的生命，而且这个生命体也会根据人类的新需求和技术进步发生“进化”。
在全新的视角下，互联网不再是物理技术的附庸，而成为了人类社会活动的一部分。
刘锋的新理论认为：互联网再加人人的因素后，在某种程度可以被认为拥有类似人类大脑的功能和组织结构。这一理论被刘锋冠名为：互联网虚拟大脑。2008年刘锋也早已绘制出了互联网虚拟大脑的结构图，这一图谱清晰地解构了互联网未来的发展方向。
与刘锋理论类似的是：iBm“智慧地球”概念也抛出了互联地球的人，机器和数据的观点。通过物联网和互联网的整合来实现人类社会与物理系统的结合。
“对于iBm提出的‘智慧地球’概念，其实他们也没有真正搞明白。尤其对于物联网和互联网的连接部分。”刘锋对“智慧地球”评价道。
在刘锋看来，互联网延伸的范围已经超越了地球这个概念，诸如火星探测等宇航活动已经将互联网的触角伸向了外太空领域，“智慧地球”的尺度显然已经“落伍”了。
即使是“智慧地球”这样的新概念，搭建这一概念的技术根基依然建立在现有的技术之上。iBm火热的新概念并没有伴随新技术的诞生和运用。
“iBm提出的‘智慧地球’是互联网虚拟大脑理论下的过渡产物，时间会证明它逃脱不了抄袭互联网虚拟大脑结构图的命运。问题只是谁来抄袭的问题?是iBm自己，还是iBm的科研伙伴?”虽然刘锋认定iBm抄袭了他的成果，但对于只是停留在纸面上的纯粹理论成果而言，问题仍将难有定论。
物联网的另一面
“时下最热的物联网，只能算是互联网的延伸……”和记者的交谈中，刘锋始终强调着这一论断。
2010年3月份美国《福布斯》杂志网站公布了世界最具创新力的公司排名，iBm公司拔得头筹。让很多人感到惊讶的是：拥有世界上最多专利数量的韩、日企业的创新力竟然被挤出了三甲之外，前三甲均被美国企业所包揽。
冷静和清醒的人们十分清楚地意识到：美国企业专利技术数量虽然未能称雄，但将专利技术转化为商业盈利能力的功夫却是一流，而iBm则是一流中的一流。
或许iBm的“智慧地球”并没有创新，但是iBm发现了“智慧地球”概念下的巨大商业价值。为了开拓新市场，iBm需要一个新的概念来进行商业包装。
美国太公司常常占据着市场和技术的制高点，这往往得益于他们常常能在科技发展的道路上占据着理论制高点。iBm提出了‘智慧地球’，作为抗衡中国相应提出了‘感知中国’。双方虽然都着眼于未来的物联网市场，但两者的胸襟和气度早已高下立判。这种制高点早已决定了在未来所占的市场份额。
“在这场竞赛中，我只是一只蚂蚁，我个人的力量十分微弱。我能够做的或许仅仅是在理论层面上，证明自己能够比iBm快一步……”语气略显无奈的刘锋道出了无奈的现实，当然他十分清楚：对于iBm而言一旦拥有前瞻性的理论指导，加上iBm在技术领域的深厚积累，能轻易地对“智慧地球”概念进行实现。现实中，iBm的“智慧地球”所包含的“智慧城市”中智能交通系统解决方案已经成功地出售给了沈阳市……
对于iBm的“智慧地球”的扩张，刘锋有着自己的忧虑。“智慧地球”所延伸到的领域都是关系到国计民生的重大行业。如果iBm服务的都是中国的国有大型企业，那么一个大企业往往挟持着一个行业，一个行业的安全可以上升到国家安全的层面……
“威客”的爆发
事实上刘锋之所以能发现并提出互联网进化论，归功于他的另一项概念的提出，那就是“威客”。
2007年包括中央电视台在内大多数主流媒体都在热烈讨论“威客”这一概念，“威客”甚至走进了那年高考的试卷，而这一概念的诞生却源自于刘锋第一次创业的冲动。
2005年还在中科院研究生院管理学院读书的刘锋，开始有了做开办商业网站经商的念头。
“在中科院的环境下，想做生意必须考虑自己有什么资源。我身边有很多的学者和专家，当时我就考虑能不能建设～个网站，来提供一个企业向中科院专家和学
者咨询或者提问的平台。”刘锋说道。
这种互动问答类的网站被刘锋命名为“威客”(wit-key，英文意思为智慧的钥匙，之后这一概念被延伸到那些应用自己的智慧和劳动通过网络来获取收入的人)，他大胆地提出了一种新的商业模式，如同博客、电子邮件一样，每个人都会拥有自己的威客。
刘锋还为这种商业模式绘制出了一张“威客地图”，图中每个人都被各自所拥有的博客、电子邮件和威客连接起来，这种结构让刘锋联想到了神经元的结构，“威客地图”中的每个人如同一个个神经元。连接所有人的互联网自然成为了众多“神经元”的集合，从结构上看互联网和人类大脑是否相似呢?这一困惑让刘锋陷入了深思之中……
除此之外，刘锋发现了另外一个有趣的现象。
那年的暑假刘锋把自己彻底关在屋子里，来编写网站程序。他从网上下载了一套标准的BBS(电子公告牌)程序代码，在这套代码的基础上来编写自己的网站程序。
“当时脑子里很乱，并不知道自己要做一个什么网站，所以就在那套BBS程序上改来改去。让我吃惊的是：BBS程序可以任意变形成为其他形式的网站，包括是类似新浪、搜弧这样的新闻的门户网站、类似淘宝电子商务网站、个人博客、或类似维基百科这样的互动问答网站，需要什么网站我都可以在这套BBS程序的基础上改编出来。后来我查阅资料才发现：原来互联网的最初应用就是BBS。”刘锋回忆道。
这一看似“苹果落地”的现象，引起了刘锋的兴趣。互联网最初只是BBS的应用，随后分离出各种新的应用功能。这些功能应用的集合形成了互联网，那么从功能上互联网能否看成是一个人类大脑呢?
刘锋按照知识层面将人脑的功能分成为三个区域：共享知识区，例如现实中可以免费给人指路的信息，在互联网世界中如同是所有人都可以浏览的博客。
可交易知识区，例如现实世界中医生的专业知识必须等病人挂号后才能表达，在互联网世界中如同是智力互动问答的站点。
问题区，例如现实中学生不知道答案的数学难题，在互联网世界中同样可以看作是智力互动问答的问题。
隐私区，例如现实中个人或几个朋友之间的隐私信息，在互联网世界中如同是电子邮件只能由邮箱所有者查阅。
运动控制功能区，例如现实世界中人用筷子夹菜的能力或者用手指打键盘的能力，在互联网世界中如同网络软件，例如用户可以使用迅雷在网络搜索并下载电影。
把这些区域～一对应起来，似乎看到了物联网和人脑的某种相似之处，同时互联网和用户大脑又紧密地连接着。互联网用户大脑的知识功能区通过互联网个人空间被映射到互联网中。
当时刘锋洞开了“互联网大脑”领域的大门，但“威客”概念已经成形，那年夏天他将自己提出的“威客”概念写成在神州数码公司的企业内刊上。
后来对于当年的举动，刘锋回应道：“那时我不太在乎论文的质量，只要能证明那个时间段我的确做了这些工作就行。”
“威客”概念在那年诞生了，但是更大的疑惑却困扰着刘锋，以至于他在接受《世界博览》记者采访时感慨道：“当时我提出了‘威客’这个概念，现在回想起来觉得挺不好意思，因为那时关于‘威客’我并没有想太清楚。”
尽管按刘锋话说当时“没有想清楚”，但正是“威客”让他发现了一片广袤的“蓝海”。
互联网进化?
当刘锋还在为“互联网大脑”苦苦思考时，几次偶然的听闻让他的视野再次放大。
在一次中科院软件所和水利部组织的一次座谈会上，他得知2007年7月中国水利部开始在主要流域内的土壤，河流，空气中安放传感器，来及时将气温，湿度，风速等数据通过互联网传输到信息处理中心。
这些数据进行分析处理后，形成报告供防汛抗旱决策使用。
在自然界安装联网的传感器如同千里之外互联网用户的感知器官一样，让用户能够足不出户及时了解监测地区的各种环境信息。这一类似“躯体感觉神经系统”让刘锋迅速联想到他脑海中刚刚成型的“互联网大脑”。
2007年刘锋在和中科院一名同事一起吃饭聊天时，偶然得知同事亲属正在为某地的一个风景区开发一套可以实时观看景区风景的系统。景区各处安装摄像机，摄像机和服务器进行联网后，所有入住景区酒店的游客和旅行公司的办公室职员能够通过这一“眼睛”随时查看景区各处的情况。当然如果摄像头加上麦克，人们也可以听到景区各处的声音。
很快这套“视觉感知系统”和“听觉感知系统”毫无疑问地被刘锋归结进“物联网大脑”之中。同年Google也推出了“街景”服务，即在城市中安装多镜头摄像机，互联网用户可以实时观看丹佛、拉斯维加斯、迈阿密、纽约和旧金山等城市的风貌。
在刘锋找到“物联网大脑”的躯体感觉系统、视听觉系统后，也迅速找到了运动神经系统。早已经被很多人接受的“远程打印机和复印机”成为了最早的案例之一。到21世纪前十年，刚刚出现的医生通过远程网络进行手术的案例也趋于普遍。
“互联网大脑”是否存在自主神经系统呢?主要用于调节内脏的活动人体自主神经系统的活动不受人为意识的直接控制，很难像手臂运动一样，可以“随意”操控。
在互联网世界中，同样存在这种不受人为控制的活动，如Google的网络蜘蛛(webSpider)通过一个网页的链接地址来寻找其他网页，并将其存入到google数据库的一种自动程序，最终结果实现对互联网数据的整理和归类。
最后的中枢神经系统在哪里?
人的中枢神经系统包括脑和脊髓，它有控制和调节人的整个机体活动的功能。
对应之下，刘锋认为：互联网的中枢神经系统就是核心服务器以及联结他们的路由器和交换机。在这些设备上，各种数据在这里交汇，其中就有那些各种感知类型的信息。
到底是什么推动着互联网不断成长为一个“虚拟大脑”呢?
“从人类发展史看，人类进步就是一部包含了其感觉和运动器官不断延长的历史，与此同时，人类大脑的延伸也一刻没有停止。”刘锋在《互联网进化论》中这样写道。
对应地他提出了两个问题，互联网的发展有没有规律可循?未来互联网发展的最终结果将会怎样?为此他以“互联网虚拟大脑”中各部分神经系统逐渐“成形”作出了解读。
地球系统科学概论篇10
东西方的对立或者说矛盾，并非绝对的和本源的，实际上，“每一种文化，在其原初的自我认识上，都是普遍性文化，是人与自然，人与人、人与世界、人与神、人与时间等基本生存纬度所作的思考和安排。”（张旭东，2006：5）然而，人类社会走到今天，随着资本的扩张，使得某种文化会以某种形式向其它文化扩张，形成某种“普遍”，而使另一些成为“特殊”。在这一过程中，现代化成了“西方化”的代名词，比如：经济领域的“资本主义”的扩张，文化领域“西方文明”的入侵，科学研究领域“理性化、科学化”的研究范式的博兴等。在西方普遍主义话语的引导下，有关“西方”的现代化道路、文化发展模式、科学研究范式、社会话语似乎代表了整个人类社会的发展路径和状况。那么是谁赋予了“西方”普遍主义话语的权力，又是谁使得这一“普遍主义”的话语拥有了代表他者、取消他者的地位？
要解决这些问题，我们首先面临的就是“普遍”与“特殊”之争。黑格尔的辩证法认为“普遍”和“特殊”并非完全割裂和对立的，普遍是特殊的总体，“它并不自在自为地是一个规定了的特殊的东西，而是通过个别性才是它的诸属之一，它的其它诸属通过直接外在性便从它那里排除出去。另一方面，特殊的东西同样也并非直接地和自在地是普遍的东西，而是否定的统一剥去了它的规定性，从而把它提高为普遍性”。（黑格尔，1981：354）可见，普遍性的产生离不开特殊性，但它“并非特殊性的堆积，而是扬弃了种种特殊性的‘直接外在性’的一种更高的、绝对的质”。（张旭东，2006：4）在黑格尔的逻辑下，西方普遍主义的话语并非与生俱来的“普遍性”，也并非是用一种特殊的东西对另一种特殊的东西施行的征服暴力，而是以“普遍”的名义，把自身“普遍化道路”上所遇到的一切“他者”都视为“特殊”，并且把这些特殊克服掉，也就是“视为普遍性的实现”。这有点类似于福柯的话语/权力观，即西方话语在发展过程中，赋予自身“普遍性”的权力，即在与他者话语对话的过程中获取一种“真理性”，证明自己为真，从而使其上升为一种“普遍性”，成为一种“普遍话语”。
与西方对立的是东方的概念，在西方人的眼里，东方是他者、是特殊、是个别。赛义德最早提出的东方的概念“主要指发生在19世纪的一种文化和物质殖民现象，这种现象与19世纪的欧美殖民帝国主义有关。而‘东方主义’在现阶段又有了新的含义：资本主义和后现代经济社会通过大众媒体以极快的速度制造了‘非西方’的概念并使它成为资本主义和后现代经济社会的假想敌”。（谢少波，王逢振，2003：225）在后现代和后殖民时代，东西方的对立从经济、政治领域转移到了文化价值领域。面对西方的“普遍主义”话语随着世界市场席卷全球时，东方世界更强调的是保护和发展“东方传统”的问题，于是在政治、经济和文化领域先后出现了“亚洲中心”的概念。
然而我们谈“东方传统”，并不是要在日常生活中倡导红木家具、穿旗袍、喝绿茶、看中医、坐人力拉车。我们要强调的是如何在当今世界里为“东方传统”，包括文化、价值观念、风俗习惯等等，创造生存的空间、找到传播的渠道、建构理论和哲学上的意义，让其在于“西方”的对话中，开辟出一块蓬勃发展的空间。在西方普遍主义话语及全球化的背景下来看传播学的发展轨迹，也充满了“普遍”与“特殊”之间的博弈。
二、传播学的西方起源与全球发展
一般认为，传播学是二十世纪二三十年代从美国发展起来的，以人类社会信息传播活动为主要研究对象的一门交叉学科。诞生之初，美国学者分别从不同角度探索人类传播现象，提出诸多传播理论以及种类繁多的传播模式。美国传播学家施拉姆（wilburSchramm，1907－1988），设立了世界上第一个传播学研究所，主编了第一批传播学教材，被认为是传播学的奠基人和集大成者。传播学之所以诞生于美国，除了在两次世界大战中美国免受灾祸外，有良好的学科发展环境外，更与美国的社会状况和文化传统密不可分。美国的政治与社会生活中有着高度重视大众传媒的传统，在政治机制中大众媒介被认为是与立法机构、政府机构互相制衡的力量之一；从学术传统来看，美国学术界盛行实用主义和科学主义，学术研究特别强调解决实际问题以及对现实的效用。而信息传播、人与人沟通以及社会经济发展中所面临的种种问题都成为传播学研究的沃土。这些条件，都决定了传播学起源于美国。
而传播学在美国问世后，很快就传到西欧和日本。英国的传播学研究从60年代开始蓬勃兴起；日本的传播学研究始于第二次世界大战以后；前苏联自60年代起，开始重视研究传播学理论等。受信息传播全球化趋势的影响，传播学已在世界范围内成为发展最快的学科之一。就中国来看，传播学于上世纪70年代传入我国大陆，而截至2005年我国共有661个新闻传播学类本科专业点；研究生层次的教育，据国务院学位委员会新闻传播学科评议组召集人、复旦大学新闻传播与媒介化社会研究基地主任童兵教授介绍，截至2006年，我国共有新闻与传播学硕士点123个，其中新闻学60个、传播学63个；博士点19个，其中新闻学10个、传播学9个；一级学科博士学位授权点6个；另有复旦大学、中国人民大学和中国传媒大学新闻传播学博士后流动站3个；据不完全统计，到2006年止，全国新闻传播专业在校学生约10万，教师约1万人，教授约1000人。（张晓锋，马汇莹，2007）
然而，对于“非西方”国家来说，传播学完全是一个“舶来品”。在中国，传播学研究的基本理论、研究方法、概念框架等几乎都是西方的。当前，大多数非西方国家的传播学研究还只能借用美国传统的传播学理论和研究方法来观照自己的传播现象，几乎无法建立本国的传播学理论体系，或者说本土的传播学理论还远没有被纳入到传播学的主流中，也未曾对传播学的主流产生过深远的影响。而西方的传播学理论也有着其不可克服的缺点。比如，西方传播理论以“功能性理性、个人自由、精心计算的个人利益、物质进步和权力意识”为特征，与非西方的文化传统相悖，因此得不到非西方世界的认同；“西方的传播理论过分依赖定量研究及统计分析，导致‘反复，缺乏明确的焦点，总是对一些在方法论上需要高深技术、实则鸡毛蒜皮的小问题紧抓不放’。而同时却对传播的真实概念缺乏更具有创造性的理解”。（赵晶晶，2008：11）
三、传播学的“本土化”与“亚洲中心”
可以说在传播学的发展中，西方话语和研究范式取得了“普遍性”的地位和权力，它规定和控制着传播学研究的方法、理论体系以及思维和表达方式。然而，普遍性并不意味着普适性，这种普遍性是在于“特殊性”的斗争中不断取得“真理性”地位的，它不能否定，更不能掩盖特殊性的存在。当西方传统的传播学进入非西方国家后，必然会出现各种各样的不适应症，受到输入国的文化传统和社会状况的影响，必然会一定的排异现象，这时传播学所面临的应当是“本土化”的问题。
以中国为例，从1982年11月第一次传播学研讨会起，差不多在每一次的研讨会上，都有论文重申建立具有中国特色的传播学之意向。“传播学本土化”或“中国化”的议题，在上个世纪70年代末也在香港及台湾出现。1978年香港中文大学新闻与传播学系系主任余也鲁教授及台湾国立政治大学新闻系系主任徐佳士教授，在香港及台北先后召开了“中国文化与传统中〈传〉的理论与实际”研讨会。较早前，由余也鲁、徐佳士、朱传誉及朱立等人倡导的“编纂中国新闻学书刊目录及论文索引计划”，虽因资源及人力不足而流产，但期望传播学“本土化”或“中国化”的意念并没有因此而消亡。1993年5月，厦门大学召开了有关“中国传统文化中传的探索”研讨会，的新闻、传播、历史、人类、经济、社会、民俗、语言等学科的学者，对中国传统文化中丰富的传播现象进行了研讨。受这次会议委托，由香港中文大学传播研究中心主任的余也鲁教授、台北政治大学新闻系主任徐佳士教授、厦门大学副校长郑学檬教授和中国社会科学院新闻研究所所长孙旭培研究员成立了一个组织委员会，考虑并部署中国传统文化中传播现象的研究计划。1997年12月，在多方努力下，克服了出版过程中的重重阻碍，终于出版了勾勒华夏文化中有关传播现象轮廓的著作——《华夏传播论》（人民出版社，1997年版）。《华夏传播论》的出版，可以看作是传播学研究本土化的一个硕果。（仲富兰，2008）
另一方面，80年代亚洲区的传播学者也提出了“传播学亚洲化”的意念，并于1988年在亚洲大众传播中心（amiC）支持下，出版了一本亚洲传播理论的专著。除此之外，随着越来越多的非西方学者进入传播学研究领域，以及传播学在非西方国家汲取养料，不断发展壮大，西方传播学的理论和研究范式逐渐暴露出在非西方国家的不适应性，西方传播学的“普遍性”遭到了撼动。不仅表现为传播学的“本土化”的发展，更表现为正在逐步兴起和发展壮大的传播学的非西方学派，尤以亚洲中心学派为代表。
亚洲中心学派的倡导者三池贤孝在《对人性、文化和传播的重新思考：亚洲中心的评论与贡献》中指出，“亚洲中心”指的是“坚持将亚洲价值与亚洲理想置于求索的中心位置，从亚洲人民作为主体的视角出发来看待亚洲现象”。（Yoshitakamiike，2004：67）对于传播学的发展而言，所谓的亚洲中心就意味着或者说“希望——尤其是以讨论或研究为目的时——理出一条渗透于所有差异的共同线索，从而在以之与其他相似概念（如‘欧洲传播’或‘非洲传播’）进行比较或者对比时，能显示出只有这个地区才拥有的特征”。（Guo-mingChen&williamJ.Starosta，2003）可以说，传播学的亚洲中心学派的兴起“是伴随着对西方传播理论的批判性反思发展的”。“他们批评传播理论的欧洲/美国中心学者们过高地估计了他们本土知识的全球意义”。（赵晶晶，2008：11）华裔美国传播学者赵晶晶教授认为“目前国际上亚洲中心传播理论学派是在后现代/后美国思潮的透射和渗透下，从复古求变的生命线上出现的理论建树”。
四、全球化时代“中心”与“多元”之争
汤姆林森认为“我们现在所处的时代是全球化的时代”。（约翰•汤姆林森，2002：4）全球化“是快速发展、不断密集的相互联系和相互依存的网络系统”，（约翰•汤姆林森，2002：2）即一种“复杂的联结（complexconnectivity）”。这种联结是多重价值的联结，它跨越了国界，将人们的实践、体验以及各民族、国家的政治、经济、环境以及文化绑在了一起。“全球化”的发展进程在事实层面上是显而易见的，然而，如果仅把全球化理解为资本的全球扩张、商品的全球流通、消费的全球趋同，那就过于简单了。“全球化处于现代文化的中心地位；文化实践（culturalpractice）处于全球化的中心地位”。（约翰•汤姆林森，2002：1）因此，全球化不仅是经济的全球化，更是文化的全球化。然而，文化的全球化过程并非一帆风顺的，在其发展过程中必将受到本土及区域文化的抵制和同化，亨廷顿所预言的“文明的冲突”也并非杯弓蛇影。地区文化或民族文化成为全球化过程中“反霸权”和“反中心”的核心力量。因此，越过经济、技术层面，我们更应该关注的是“全球化”背后所隐藏的文化价值的“多元”之争。在此背景下来观照人类的传播现象以及传播学的发展，不可避免地碰到的是“中心”与“多元”的矛盾斗争。
如上文所述，西方话语之所以取得“普遍性”的地位，是由于凭借其经济实力的强大，政治领域的霸权，在与其他话语进行对话和碰撞的过程中，排挤他者话语的空间，取得自身“真理性”的地位，从而成为一种“普遍性”的话语。西方传播学的发展亦不例外，尤其在当前全球化的背景下，西方传播学假“普遍”之名试图掩盖和压制他者文化中传播思想和理论的合法地位。然而，在后现代、后殖民和后美国的时代，必须用一种全新的多元主义取代西方所倡导的“普遍主义”。而我们所倡导的多元并非要以一种中心取代另一种中心，或者试图树立多个中心，而是一个“去中心化”的过程，真正让各种文化及其价值系统在全球化的背景下有其生存和发展的空间，成为全球话语的一元存在。因为，从普遍性与特殊性的关系来看，任何对“普遍性”的强调实际上都强化了统治群体和亚群体的等级制，具有一种压抑性和反动性。因此，在全球化的背景下，我们更希望“全球化”是一种辩证的多向流动，不是任何“中心”的单向输出的过程。“非西方”世界在全球化的过程中应该保持相当的文化自主性，让价值的、伦理的、日常生活世界按照自身的逻辑展开，而不是被强行纳入一种世界文明的“普遍主义”话语及其价值系统中去。当然，这并不是说，面对全球化的过程，“非西方”一定要强调其文化的特殊性、不可兼容性，甚至对抗性，并非要与“西方”进行你死我亡的斗争，而是要强调，“非西方”世界应该在其自身历史发展的非连续性当中考虑自我发展的问题，要寻找适合自身的历史经验的表达方式，保持或建立适合自己的话语系统，与西方的“普遍主义”话语进行对话或者交流，使得“全球化”的过程真正充满活力并趋近多元。
由此来观照传播学的“亚洲中心”，笔者认为并非是要用“亚洲中心”取代“美国中心”或者“欧洲中心”，而是要“多中心”，多中心的结果应该是取消“中心”或“去中心”。其实，亚洲中心的倡导者们也认为亚洲中心的思路“既不是霸权式的亚洲中心主义，也不是种族中心式的欧洲中心主义在亚洲的翻版。亚洲中心性并不是要将亚洲的世界观设定为宇宙之惟一，更不会强加在非亚洲人身上。研究者们明示传播理论的亚洲中心与欧美中心不是对立的关系，声明‘坚持亚洲中心是要使自己根植于亚洲文化精力之中，并不意味着对欧洲中心的悖反’，胸怀宽广地倡导超越东方－西方的二元极端，呼吁东西方融合，互补双赢”。（赵晶晶，2008：12）虽然，“任何文明都希望自己是世界舞台的中心，这也是文明本身发展的动力。然而我们再为传播理论的亚洲中心努力建构的同时，需要警惕新的语言霸权在亚洲内的建立”。（赵晶晶，2008：12）因此，笔者认为，传播学的亚洲中心并非要建立一种新的“普遍性”话语，或者新的学术霸权，来对抗西方的“普遍主义”话语，并非是一种“中心”代替另一种“中心”，更确切地说，我们所谓的“亚洲中心”应该是一种“主张”、一种“视角”、一种“取向”，甚至是一种“方法”。
五、“亚洲中心”的取向：建立立足于亚洲文化的传播学研究范式
抛开“多元”与“中心”之争，就意味这我们尝试着打破东西方的二元对立，打破这种主宰我们思维和认实践的最主要范式。在这种视域下，我们提出传播学的“亚洲中心”并不在于要统计有多少亚裔的传播学者、有多少亚洲的传播学期刊、有多少“亚洲问题”，而在于在研究和解释人类传播现象时、在构建传播学理论时，是否运用了亚洲文化的价值系统、是否使用了亚洲的研究方法、解释体系以及话语表达，同时这种价值体系、研究方法、解释系统和话语表达在多大程度上和多大范围内成为西方学者在研究和讨论人类传播现象时不得不考虑的参照。传播学的“亚洲中心”的一个目标就是要能够在讨论研究传播问题时对西方的传播理论产生冲击，对其“普遍性”的概念体系提出修整，并能够建立一种立足于亚洲文化的传播学的研究范式。
1962年，库恩在《科学革命的结构》一书中，用范式（paradigm）而不是传统的理论来说明科学的发展。库恩所说的范式，一般是指特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的“模型”，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、仪器、标准等同科学研究有关的所有东西，它实际上是科学共同体从事科学活动的共同立场，共同使用的认识工具和手段。（许为民，2002：147）借用库恩的范式的概念，我们提出传播学“亚洲中心”的发展目标，具体来看应该朝一下几个方面努力：
1.挖掘亚洲文化中的普世价值观
亚洲是一个小于全球的地理概念，然而亚洲地域辽阔、种族众多、宗教多样，亚洲文明源远流长、政治复杂，价值观念多元，面对这样一个幅员辽阔、文化不一的土地，要建立起一个相对一致的“亚洲中心”谈何容易。然而，正如亚裔传播学者陈国明所言，亚洲，就其在“本体论、认识论、价值论、方法论、目的论各个层面”都具有相似性和共性。“在本体论方面，亚洲文化倾向于对宇宙采取一种整体观”；“在认识论方面，对宇宙乃一整体结构的意味深长的理解，被深植于对所有事物都是相互联系的认识之中”；在价值论方面，“作为亚洲文化价值的核心观念的和谐被当作是人类传播的终极目标，而非手段”；“在方法论方面，亚洲人认为宇宙的转换过程并不是线性的，而是一种无穷的非线性循环”等，（Guo-mingChen&williamJ.Starosta，2003）因此，我们要建立的亚洲中心的传播学研究范式，应该挖掘亚洲不同文化中的普世价值观，打通亚洲不同亚文化之间的隔阂，在保持多样性的前提下，挖掘共同性。
2.运用亚洲文化的思维方式来解释亚洲的传播现象
西方的传播学研究来源于西方哲学的理性主义传统，从而倡导逻辑分析的思维方式和科学主义的研究方法。而亚洲哲学强调“和谐”、“整体”和“中庸”，于是在解释亚洲的传播现象时，应该运用亚洲文化中的思维方式。比如：“亚洲人在传播互动的过程中更倾向于‘感知’而非理性的‘分析’或‘思考’；重视同情性传播……愿意主动接受事物、主动脱离小我、培养一种慈悲心，愿意接受他人的存在；在亚洲传播中，沉默也是一种言语表达方式”，这与亚洲人崇尚宁静有关；和谐观念能够防止“亚洲人在传播中走极端”，鼓励实践“中庸之道”；在为“避免不必要的尴尬或冲突时……亚洲人会通过一种微妙或含蓄的方式表达自己”（Guo-mingChen&williamJ.Starosta，2003）等等。
3.建构根植于亚洲文化、立足于亚洲现实的传播学理论
新的范式形成的重要标志之一便是不同理论体系的建立。相对于传播学研究的西方传统而言，传播学研究的亚洲范式建立的表现之一是应该有一系列根植于亚洲文化、立足于亚洲问题的传播学理论的提出。我们所要建立的亚洲传播学也应该是只有亚洲社会、文化、价值和心理结构才能孕育和产生的，这些理论是极具亚洲特色的，是贴近亚洲现实，解决亚洲传播现象的，是那些生活在西方文化传统中的学者不能提出的。比如日裔著名的传播学者三池贤孝从亚洲中心的角度对人类传播的本质进行再思考，提出了5个与西方中心相异的人类传播命题：（1）传播是提醒我们宇宙万物都相互依存、相互联系的过程；（2）传播是让我们减少自私心理/自我中心主义的过程；（3）传播是我们对万物生灵的欢乐与痛苦加以体验的过程；（4）传播是我们与万物生灵进行受恩与汇报的过程；（5）传播是我们将宇宙道德化、和谐化的过程。（Yoshitakamiike，2004：67）虽然三池贤孝的理论还止停留于假设层面，但与西方实证主义研究传统不同的是，亚洲文化更崇尚阐释和演绎的研究方法，因此，这些理论假设在研究层面也同样具备了理论价值，是亚洲传播学研究的大胆创新和尝试。