社会教育原则篇1
【关键词】幼儿园;社会教育;原则;组织形式
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1004-4604(2010)05-0018-04
目前,在幼儿园教育实践中,相对其他领域来说,社会教育属于比较薄弱的环节。许多教师在组织社会教育活动时存在一些困惑,特别是对社会教育的基本原则和具体组织形式还不够了解。解决这方面的疑惑,有利于提高教师组织社会教育活动的能力,从而提高幼儿园社会教育的质量。
一、幼儿园社会教育应遵循的基本原则
为了使教育活动既符合幼儿的心理发展特点,又能对幼儿施以积极的影响,幼儿园社会教育必须遵循以下一些基本原则。
1.适度性原则
教育的适度性是指教师在教育过程中要把握好教育的分寸感,避免走极端,同时还要时刻注意教育对象的发展变化,不断调整教育方式。教育的适度性原则体现的是教育的辩证法。“教育方法的辩证性是教育的一个基本原则。”〔1〕
把握教育的适度性,最关键的是要把握好教育的分寸感,即掌握教育的度。具体到社会教育中,最重要的就是处理好自由与限制之间的关系。马卡连柯指出,如果能找到“积极性和克制感之间的分寸感,也就等于解决了教育的问题”。〔2〕因此,在幼儿园社会教育中,适度性的把握就是既要为幼儿创造宽松的环境氛围,又要引导幼儿遵守适当的规则。
2.一贯性和一致性相结合原则
一贯性是指教师对幼儿的教育要求不能随着时间、地点或者教师心情的不同而有所改变。〔3〕一致性则是指不同教育者对幼儿的要求应该相同。〔4〕一致性通常包括两个方面,即家庭和幼儿园教育的一致性以及家庭成员间教育的一致性。之所以要坚持一贯性和一致性相结合的原则,是因为幼儿的社会性发展有很大的反复性,容易受环境的影响而发生变化,有时甚至可能“进一步,退两步”。因此,教师不但要注意坚持自己对幼儿要求的一贯性,同时还要争取家长的配合,保持家园教育的一致性,从而促进幼儿的社会性发展。
在幼儿园社会教育中,幼儿园和家庭之间的配合至关重要。一天24小时,幼儿的大部分时间是在家庭中度过的。如果家长不配合教师的教育工作,那么很容易导致幼儿的行为表现出两面性,即幼儿在幼儿园里表现出好的一面,在家里则会有很多不良行为表现。可见,家园教育不协调,很可能会妨碍幼儿养成良好的行为习惯。这是因为良好行为养成的一个重要特征就是行为的泛化,即在不同的时间、地点都表现出一致的行为。如果家长没有坚持与教师一致的教育要求,那么幼儿在幼儿园里养成的良好行为就很难在家里延续,行为的泛化很难形成,社会教育的效果就会受到消极影响。因此,教师应该努力让家长了解幼儿园的社会教育理念,以取得家长的支持和配合,特别是在教育目标方面实现家园一致。教师应经常就幼儿在园和在家的表现与家长沟通,从而更好地坚持教育的一致性和一贯性,以免不当的家庭教育方式削弱幼儿园社会教育的效果。
3.专门的教育活动和渗透教育相结合原则
幼儿园社会教育有专门的教育活动形式。专门的教育活动可以有目的地系统促进幼儿良好社会性的养成。同时,社会教育应该和其他领域的教育有机结合,将社会教育渗透在幼儿一日生活的各个环节之中。这是因为幼儿的社会性学习有很强的潜移默化特点,它的相当一部分学习过程和学习结果都不是由教师的直接教学活动引发的。例如,为了让幼儿从小学会尊重他人,宽以待人,教师会特地设计并组织专门的教育活动,如“给我们送来温暖的人”“你、我、他”等,然而,事实上平时教师和家长对待周围人的态度也会潜移默化地影响幼儿,这种潜移默化的影响有时甚至比专门教育活动的影响更大。因此,专门教育活动和渗透教育相结合的原则要求教师在设计专门活动对幼儿进行有目的、有计划的社会教育的同时,还要有意识地在语言、艺术等其他领域的教育活动以及一日生活的各个环节中渗透社会教育内容。要促进幼儿社会性的健康发展,教师还要为幼儿创设一个使幼儿感受到关爱、支持的环境,建立亲密、平等、互相尊重的师幼关系,营造安全、宽松、自主、允许探索与失败的学习气氛,为幼儿同伴之间的自由交往提供时间和空间,等等。
4.正面教育和个别行为矫正相结合原则
所谓正面教育是指要帮助幼儿了解在社会生活的各种场合或是在与人交往的过程中应该如何做,从而培养幼儿良好的态度和行为习惯。个别行为矫正则是指针对不同幼儿,特别是那些社会性方面存在明显问题的幼儿进行个别教育,运用行为学的原理纠正其不良行为,帮助其培养良好的行为习惯,从而促进其社会性的健康发展。
幼儿的入园年龄一般是3岁,而3岁前正是幼儿社会性的初步萌芽时期。由于不正确的家庭教养方式,如溺爱、过分保护等,相当一部分幼儿在进入幼儿园时会表现出一些不良行为特点,如任性、依赖性强、自私、胆小、不合群等,这些不良行为特点不仅不利于幼儿适应幼儿园的集体生活,更不利于幼儿良好社会性的发展。幼儿期是幼儿个性初步形成的时期。这一时期幼儿的个性虽逐步趋于稳定,但仍具有很大的可塑性。因此,教师要抓住幼儿个性教育的关键时期,利用正面教育方式促进幼儿个性的良好发展,同时还要关注那些存在某些不良行为表现的幼儿,运用个别行为矫正方式,帮助幼儿用好的行为替代不良行为。当然,教师在进行个别教育时一定要取得家长的配合,家园教育保持一致性和一贯性。
5.社会认知和社会情感与社会行为相结合原则
社会性是社会认知、社会情感和社会行为三者有机结合的统一体。社会认知是个体对自我与他人、社会环境、社会行为规范等的认识。〔5〕社会情感是个体在社会生活、社会交往中的情感体验。〔6〕社会行为是个体在与人交往、参与社会活动时表现出的行为特征。〔7〕
在幼儿园社会教育中,社会认知、社会情感和社会行为三者关系密切:情感是社会行为的内在动力,认知是社会行为产生的重要前提,行为是社会性发展的最直接表现,三者缺一不可。因此,幼儿园社会教育要把幼儿的社会认知发展、积极的社会情感养成和良好的行为习惯培养相结合,以真正促进幼儿社会性的发展。
二、幼儿园社会教育的组织形式
幼儿园社会教育活动可以有集体活动、小组活动和个人活动等多种形式,但教师最难把握的还是全班幼儿参加的集体教育活动。目前集体活动中容易出现的问题主要有枯燥、单调、幼儿的参与性较差等。换言之,如果集体活动组织不好,幼儿容易游离在活动之外,或者导致活动变成走过场。怎样才能在社会教育活动中有效调动幼儿参与活动的积极性,使讨论不流于形式,从而有效促进幼儿社会认知和社会情感的发展,使幼儿养成良好的行为习惯,这是对教师教学组织能力的巨大挑战。
以下重点介绍几种适合幼儿园集体活动的社会教育组织形式,供教师参考。
1.以实践活动开始的社会教育活动
幼儿园的社会教育集体活动往往是针对幼儿生活中容易出现的问题设计和组织的。这时最好的活动方式就是如实再现生活场景,让幼儿从中体会学习。
(1)再现场景
教师可以在活动开始时让幼儿自由表现,不加干涉,以便让幼儿将存在的问题充分暴露出来。在此基础上,教师可以提出问题引发幼儿思考。例如,在小班规则教育活动“大家轮流玩”中,教师首先让幼儿自由拿玩具玩,然后提出问题:“你们玩得开心吗?为什么?”教师可以有目的地让那些没有拿到玩具的幼儿来回答问题,从而更好地揭示问题。
(2)精心设计讨论问题
教师在设计教育活动时要精心设计讨论题目,由浅入深地逐步提出2~3个问题,包括“为什么”“怎么做”等。可以说,讨论问题的设计是影响教育活动效果的最重要因素之一。为了提出恰当的问题,有效引发讨论,教师在设计活动时要充分考虑教育目标,围绕目标设计出既符合教育目标又适合幼儿年龄特点的活动内容。例如,在“大家轮流玩”的活动中,教师针对小班幼儿规则意识差的特点,活动开始时让幼儿自由拿取玩具,导致争抢玩具的现象出现,从而让幼儿亲身感受到争抢的不良后果。教师随后提出的问题“应该怎样玩”可以有效引发幼儿讨论。
(3)引导幼儿实践―讨论―再实践―再讨论
活动开始时的实践引发了讨论,但此时幼儿还不一定完全理解“为什么”的问题,对“怎么做”也不太明确。因此,讨论后的再实践环节是非常必要的,教师可以根据幼儿讨论时提出的建议安排幼儿再实践一次。通过再次实践,幼儿可以进一步掌握应该怎样做。例如,在“大家轮流玩”的活动中,通过实践、讨论、再实践、再讨论的过程,幼儿可以比较深入地理解轮流玩的规则。
在整个活动过程中,教师的巡回指导很有必要。巡回指导可以让教师及时了解幼儿的最新情况,还可以及时引导幼儿解决问题。例如,在“大家轮流玩”的活动中,幼儿在活动时可能会出现排队等待时间过长等问题。教师巡回指导时可以及时引导幼儿解决问题。
(4)设计相应的延伸活动
相应的延伸活动可以帮助幼儿强化良好的行为习惯。例如,“大家轮流玩”活动的延伸部分可以是组织幼儿到户外玩滑梯、秋千等,提醒幼儿要排好队伍轮流玩。这些活动可以进一步帮助幼儿掌握轮流玩的活动规则。
2.以情境表演开始的社会教育活动
情境表演是幼儿园社会教育活动的一种重要组织形式。在幼儿不能亲身参与活动时,教师可以采用情境表演的方式来再现生活场景,引导幼儿思考和解决问题。
(1)情境表演
情境表演可以是现场表演,也可以播放事先录制的情境表演录像,让幼儿观看。表演内容要符合幼儿的兴趣需要,能调动幼儿的积极性。例如,在“学会倾听”的社会教育活动中,教师播放事先准备好的录像,让幼儿观看小兔子在两种不同情境中的表现,一种是插嘴,一种是不理他人自顾自玩。角色表演夸张,情节生动有趣,充分调动了幼儿的参与兴趣。
(2)引发幼儿讨论
情境表演后,教师可以提出有针对性的问题,引发幼儿思考和讨论。例如,在“学会倾听”活动中,看完录像后教师提出了问题:爸爸妈妈在忙的时候小兔子做了什么?爸爸为什么生气?别人在说话,可是你也有话想说时,该怎么做?这3个问题分别属于看到了什么、他人的情绪原因及在这种情况下应该怎么做。通过这种有针对性的讨论,幼儿可以学习辨别对错,了解他人的情绪及其产生的原因,掌握相应的社会行为规范。
(3)利用适当方式再现情境
情境表演和后续讨论可以使幼儿了解某种情境中应该怎样做,但由于在教育活动中无法将生活中的很多类似情境一一再现,因此教师可以适当借助图片再现生活中各种类似的情境,引导幼儿利用刚刚掌握的社会知识去判断对错,以便幼儿将来在类似情境中可以表现出符合社会规范的行为。例如,在“学会倾听”活动中,教师准备了4幅相关图片,让幼儿判断图片中幼儿行为的对错。
教师还要坚持在日常生活中引导幼儿表现出符合社会规范的行为,并对这些行为及时予以表扬。
3.以游戏形式开始的社会教育活动
在社会教育中,教师经常要纠正幼儿的一些不良行为习惯,如不遵守活动规则等。这时教师可以有目的地创设特定游戏情境,借此发现幼儿的行为问题并予以纠正。
(1)讲解游戏规则
教师先根据活动内容讲解游戏规则。例如,为了提高中班幼儿的规则意识和自我控制能力,教师可以设计一个“摸摸,猜猜”的游戏。教师准备一个纸箱子,里面放上各种物品。箱子用布蒙上,以免幼儿看到箱子里的物品。游戏时幼儿蒙上眼睛,然后把手伸进纸箱中拿出一个物品,猜猜是什么。在游戏开始前教师首先要讲解游戏规则,提醒幼儿在别的幼儿去摸纸箱子里的东西时自己要静静地看,不能发出声音,以免干扰到别人,也不要因为自己可以看清楚,就在摸的幼儿说出物品名称前抢先说出来。
(2)组织幼儿游戏
因为教师设计的游戏有针对性,所以在游戏过程中幼儿很可能会出现教师预先设想到的问题行为。例如,在“摸摸,猜猜”游戏中,经常会有一个或者几个幼儿违反规则抢先说出物品的名称。
(3)针对问题进行讨论
游戏结束后,教师可以组织幼儿针对游戏中出现的问题进行讨论。例如,在“摸摸,猜猜”活动中,教师首先让扰的幼儿(蒙着眼睛摸东西时被另一个幼儿抢先说出物品名称)说说自己的感受(心里不舒服,讨厌抢先说出的行为等),然后让那个抢先说出的幼儿去摸箱子里的物品,教师故意抢先说出物品名称,借此让抢先说出的幼儿体会这种情况下的心理感受,从而深刻理解遵守游戏规则的必要性。教师还可以在游戏结束后组织幼儿充分讨论,借此让幼儿进一步了解违反规则的坏处以及为什么要遵守规则等。
同样,活动结束后,教师在日常生活中要注意观察幼儿的行为,对幼儿的正确行为及时表扬强化。
除了上述三种形式外,教师还可以用以讲故事开始的方式或是以参观开始的方式等组织社会教育活动。此外,各种活动组织形式的各个环节也是可以根据需要变化的。必须强调的是,不论是何种形式的教育活动,教师都要注意在教育活动的开始部分采用生动活泼的形式激发幼儿的参与兴趣,然后要有目的地提出事先设计好的问题,引发幼儿换位思考,帮助幼儿学会从他人的角度理解问题,从而知道该如何去做。也就是说,教师在设计社会教育活动时,应该把幼儿社会认知、社会情感和社会行为的培养有机结合起来,借此有效促进幼儿社会性的发展。
参考文献:
〔1〕〔2〕扎古尔,摩西.世界著名教育思想家:3〔m〕.梅祖培,等,译.北京:中国对外翻译出版公司,1995:64,29.
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theprinciplesandorganizationalFormofSocial
educationinKindergarten
ZouXiaoyan
(Collegeofeducation,LiaoningnormalUniversity,Dalian,116021)
社会教育原则篇2
目前，我国关于社会主义教师职业道德的描述各有不同，大致包括以下几种：“热爱教育、教书育人、为人师表”①，“献身教育，甘为人梯”②，“忠于人民的教育事业、教育民主、教育人道主义”③，“乐教勤业、教育民主、教育公正”，“教书育人、为人师表、依法从教、教育人道主义”④。就字面表述而言，不同的说法都包含了不同的时代特征及要求，但就社会主义教师职业道德原则确立的依据以及目前存在的多种表述来说，应当主要从以下两个方面进行考虑：
一、教师职业道德原则的确立应当反映一般社会道德原则的基本要求
道德是由社会存在决定的，社会道德的基本原则是由社会经济关系决定，并随着社会经济关系的变化而变化的，教师职业道德必然要反映相应社会经济关系的变化，同时也应当体现一般社会伦理原则的基本要求。
首先，社会主义道德是在无产阶级自发形成的朴素的道德基础上，以马克思主义的世界观为指导，由无产阶级自觉培养起来的道德；是以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以诚实守信为重点，以社会主义公民基本道德规范和社会主义荣辱观为主要内容，以代表无产阶级和广大劳动人民根本利益和长远利益的先进道德体系。因此，社会主义教师职业道德原则必须符合社会主义道德原则，并符合社会主义的发展方向。
在社会主义道德中，明确强调了为人民服务和集体主义原则。并且在1996年，中国共产党十四届六中全会通过的《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：“社会主义建设要以为人民服务为核心”。在新的历史时期，中华民族优良的师德传统也需要适应社会新的发展要求。虽然前人不可能站在今天的教育高度，但我国教育史上曾经出现过许多献身教育事业的先贤和典范，都可以成为我们确立新时期教师职业道德原则的历史依据。
特别是多年来党和政府为改善广大教师的工作和生活条件作出了诸多努力，但仍未达到理想状态，东西部地区的教育发展依然存在许多亟待解决的问题。近年来，在大学毕业生就业时，党和政府也在对西部计划志愿者和特岗教师等方面逐年加大投入力度，让更多的青年人投身祖国西部地区的基础教育建设，逐步提升我国教育的整体水平。加之教师的工作繁重而复杂，工作周期长，见效又比较缓慢。教育的对象也都是一个个各有特点的独立个体，需要教师花费极大的精力去了解学生和帮助学生成长。如果在这个过程当中没有一种忠于人民教育事业的精神，是很难搞好教育工作的。因此，在社会主义教师职业道德原则的内容当中应当体现出对人民和集体的阶级本质和时代特征，并且这也是社会主义道德的集体主义原则的具体化。所以，终于人民的教育事业原则应当是教师职业道德的根本原则。
其次，从社会经济关系来看，依法治国是发展社会主义市场经济的客观需要，是中国共产党领导人民治理国家的基本方略，是维护社会稳定、构建和谐社会、国家长治久安的重要保证。依法治教、依法从教既是依法治国基本方略在教育领域中的贯彻，也是其必要保障。依法治国包含依法治教，并需要通过具体的人来贯彻执行。只有依法治教、依法从教，才能培养出具有较高知法、懂法、守法和执法素质的公民。所以，依法从教是确立教师职业道德原则的重要内容之一。
再次，教师职业道德原则应当体现一般社会伦理原则的基本要求。在教育教学实践活动当中，还普遍存在着甚至是违背教育人道主义的行为。体罚学生、填鸭式教育、限制学生个性发展等野蛮教育的方式仍然不绝于耳。而人道主义早在欧洲文艺复兴时期便作为新兴资产阶级的伦理原则和道德规范出现并倡导。从本质上讲，教育作为一项培养人的社会事业，必然要致力于对人的普遍关怀和对人的价值、尊严、权利和自由的追求，致力于人自身的不断发展和完善。“人道主义基本上是一个教育问题。它以最纯粹的形式和最简单的办法把最深刻的人生内容交给青年”⑤。因此，应当在教育过程中积极倡导教育人道主义，强调尊重人的发展需要，主张个人的全貌发展，并从教育制度及社会环境上最大化的给学生创造良好的受教育条件。
因此，在从反映一般社会道德原则的基本要求来看，应当包含“忠于人民的教育事业”、“依法从教”和“教育人道主义”三方面的原则。
二、教师职业道德原则的确立应当反映教师职业活动及教育过程的特点
教育作为一种社会现象，从本质上来说是一种培养人的活动。教师在职业活动当中要处理好教师与教师、教师与学生、教师与家长等各方面错综复杂的关系，需要充分发挥教育民主的特点。并且教师要通过多种方式教书育人，培养出品学兼优的优秀人才，还要时时刻刻体现教师职业的示范作用，这也是教师明显区别于其他职业的特点。教师职业道德作为对教育活动的一种伦理导向，其原则的确立应当反映这几方面的要求。
首先，从教育民主而言，教育不仅受社会生产力和生产关系的制约，而且要收到以政权为核心的上层建筑的调节。不同的上层建筑对教育产生不同的影响。社会主义教育民主是适应社会主义政治民主需要的教育。作为一种教育制度，教育民主规定了全民具有平等的受教育的机会和权力，同时也是作为教师在教育劳动中必须信守的道德原则和教育措施而存在的。它能使教师和教师，教师和学生之间平等协作的开展教育活动，也能使学生的个性和人格得到全面发展。
其次，不论哪个社会、哪个时代，对人才的培养既包含知识的培养，也包含道德的培养。一个完整的人，不仅要具备所处社会和时代所需要的文化知识及知识运用的综合能力，还要在道德方面具备时代所要求的思想道德品质。因此对于教师来说，既要教书也要育人。在教书育人的过程当中，既要探究科学可行的教学规律，还要积极培育能够参与各方面社会建设的社会主义人才。与此同时，作为教师还需要在实践当中用优良的道德品行和扎实的专业能力做学生的榜样。
社会教育原则篇3
论文摘要:关于马克思主义理论教育原则的学说纷繁众多，通过对马克思主义理论教育原则的几组范畴进行辫证分析，可以使马克思主义理论教育原则能适应新时期马克思理论教育实戏活动的新发展，从而能切实提高青年马克思主义理论教育的实效性。
马克思主义理论教育原则是马克思主义理论教育过程中应遵循的基本准则，是反映马克思主义理论教育基本规律的基本原理，是认识和处理马克思主义理论教育过程中基本问题的主要依据。马克思主义理论教育原则涉及到马克思主义理论教育的各方面，贯穿于马克思主义理论教育的全过程。对马克思主义理论教育的原则体系的理解，是马克思主义理论教育中的一个既带有基础理论性质又带有实际应用性质，既有原理特性又有方法论特性的问题，其科学性直接关系到马克思主义理论教育的科学化和有效性程度。所以，本文通过对青年马克思主义理论教育原则的几组范畴进行辩证分析，目的在于使新时期的青年马克思主义理论教育实践活动在原则问题上真正有所遵循，以切实提高青年马克思主义理论教育的实效性。
原则的指导性与发展性
新时期我们必须坚持马克思主义理论教育原则的指导性和发展性。从原则的指导性角度分析，原则应体现那些被实践检验了的符合历史规律的且普遍适用的经验。只有这样，原则才能成为我们实际工作中的根本依据，才能指导我们解决种种矛盾，澄清种种疑惑。为此理论界在马克思主义原则体系的建构上是非常填密的，这一点从相关方面的著作分析中可以明显体会，许多学者从不同的角度、不同的侧面、不同的适用领域对原则进行了认真阐述，主要有以下三个方面:
一是从马克思主义世界观方法论的角度来归纳的原则。如主体原则、实事求是原则、实践性原则、群众路线的原则、民主原则、参与原则、层次性原则、创新原则、开放性原则、整合性原则、联系发展的原则。
二是从学科的角度来归纳的原则。如党性原则、方向原则、目的性原则、系统性原则、渗透原则、系统灌输原则、针对性原则、正面教育为主原则。
三是从特定领域的角度，适用于某一领域、某一方面或者某一特定时期理论教育的具体原则。如共产主义方向性与教育的灵活性相结合的原则、教育与管理相结合的原则、坚持解决思想问题同解决实际问题相结合的原则、教师主导与学生主体相结合的原则、集体教育与个别教育相结合的原则、经常教育与集中教育相结合的原则。
原则的发展性的本质是一切从实际出发，与时俱进。坚持一个“实”字，做到深人实际，摸实情，讲实话，办实事，求实效，真抓实干，狠抓落实。理论联系实际，因地制宜、因人制宜、因时制宜、因地制宜地湃展理论工作，正如江泽民同志指出:“理论只有联系实际，正确回答和指导解决实际问题，才能发挥自己的威力和真正掌握群众”。坚持原则的发展性，一方面我们要紧密结合社会发展和时代变化，联系改革开放和发展社会主义市场经济的大背景。世界在变化，我国改革开放和现代化建设在不断前进，人民群众的伟大实践在发展，我们的理论教育必须紧跟时代的步伐，与时俱进。如果我们不能用马克思主义的理论、观点和方法说明社会主义建设中的实际问题，不能全面领会和贯彻邓小平理论和“三个代表”重要思想，那么我们的理论教育就很难达到预期的效果。从另一个角度说，就是要发扬实事求是的作风，对于现实之间存在差距的理论不回避。我们要改变以前教育内容脱离实际、理论宣传至高至上，与现实存在巨大反差的做法，对青年讲真相，说实话，真正做到主观与客观相统一，认识与实践相结合。
原则的统一性与多样性
统一性与多样性的关系，实质上是普遍性与特殊性、绝对性与相对性、一致性与差异性的关系。我国基本的政治、经济制度，决定我国的意识形态必须以马克思主义为指导，坚持社会主义的性质和方向。而当今的社会是一个全球化、信息化、多元化的社会，社会生活领域和意识形态领域，理论教育面临着多样性的发展状况，这样必定形成社会生活和意识形态领域的多样化发展局面。
理论教育的主导性，是指我们的教育内容要体现理论教育的方向和性质，理论教育必须反映社会的主导价值取向。我们在理论教育中要把坚持和维护社会主义意识形态的主导地位，把马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论作为理论教育的中心内容，把爱国主义、集体主义、社会主义作为理论教育的主旋律，引导和带动青年学生掌握马克思主义的立场、观点、方法，树立建设有中国特色社会主义的远大理想，树立正确的世界观、人生观、价值观。
在社会主义初级阶段，经济成分和经济制度多样化，社会生活方式多样化，社会组织形势多样化，分配方式多样化，就业岗位和就业方式多样化，这些多样化对青年的思想影响非常大。在这种新的形势下，我们必须正视现实，在承认和面对复杂多样的思想观念的同时，强化马克思主义的主流意识形态。我们既要吸取过去只讲主导性，排斥多样性的教训，也要警惕一些人只讲多样性、忽视主导性的方向，我们坚持主导性的指导下发展多样性，在发展多样性基础上坚持主导性。
通过马克思主义理论教育，我们要帮助青年树立历史唯物主义和辩证唯物主义的观点，增强青年的理论鉴别力。我们要教育青年善于发掘我们传统的精华，改变其我国传统文化形态中不适应我国现代化建设需要的部分，又要立足于改革开放和现代化建设实践，密切关注世界局势和社会的发展，正确分析评判西方的意识形态和价值观。使青年在各种知识、信息的相互碰撞，比较中提高认识和选择能力，树立正确的、坚定的马克思主义信念，用马克思主义的理论、观点和方法分析社会主义建设中的实际问题。
原则的整合性与层次性
系统论认为，世界上任何事物都是系统。系统是由相互作用和相互依赖的若干要素按一定结构组成的具有特殊功能的有机整体。系统论的目的，就是要求系统整体功能大于各部分功能相加的最高限度。
马克思主义理论教育也是一个系统，是由教育目标、教育对象、教育内容、教育方法、教育评估等各种要素系统构成的一个完整过程。特别是在今天，人们所处的环境因素更加复杂，范围也更广泛了，因而，综合运用各种各样教育方法的艺术就显得格外重要，综合教育比孤立进行的教育具有更加特殊的功效，能产生更大的教育力量。在教育中，我们要发挥德、智、体、美、劳各种教育因素，家庭、社会、学校各种教育力量，课堂教学、心里咨询、社会实践等各种教育方法，理论教材、多媒体资料、校园文化等各种教育载体的作用，人人参与，齐抓共管，多方配合，以形成教育合力。
同时，我们要坚持整合性与层次性的统一。根据青年人才培养的总目标、职业性、阶段性的个体发展轨迹，对青年的需要层次进行科学的分析，抓住不同层次的青年所关心的理论问题，因地因人对理论进行有层次的划分。其一要研究不同地区、不同部门、不同领域的青年的心理特点及其形成原因和发展变化的规律;其二是研究不同青年群体，特别是不同青年个体的理论认识和心理状态的差异，按照差异区别对待;其三是研究不同青年群体和青年个体在其发展的不同时期或不同阶段的思想状况，在符合社会发展和个人全面发展的教育目标指引下，设计不同的理论教育内容，以体现马克思最高目标与最低纲领的统一、共产主义理想信念与实现个人价值的统一，对理论教育进行创造性的优化组合，提高理论教育的针对性。
原则的教育性与自我教育性
理论教育是一种主体间际活动，同时表现为一个自我教育的过程。马克思主义理论教育需要青年自己的感官去接受，经过自己大脑的加工、整理和储存，达到理论认识的提高。青年的自我教育及其实现程度的大小，是理论教育得以最终完成的内在动因。在青年理论教育过程中，我们要充分发挥青年的主体作用，把教育和自我教育紧密结合起来，自觉地按照社会要求来严格要求自己。以往我们的理论教育注重以书本、课堂为中心，局限于书本和课堂，机械地采用理论灌输的方式向青年传授教育内容，造成青年主体性缺乏，只是被动应付，不能调动青年学生的积极性和主动性，甚至造成一部分青年对理论教育产生逆反心理和抵触情绪。我们要把握青年的客观实际和特点，尊重、开发青年的主体性。
首先，在教育内容上，强调有的放矢，我们要了解青年在想什么，盼什么。想青年所想，急青年所急，对青年产生的各种实际问题，进行客观分析，帮助他们解决学习、生活中的一些实际问题，在对青年进行理论教育的同时解决实际问题，在解决实际问题过程中加强青年的理论教育，把两者有机结合起来，变“要我学”为“我要学”。
社会教育原则篇4
（兰州商学院法学院经济法研究生）
摘要：少数民族教育立法是我国教育立法的重要组成部分。它对于维护少数民族平等的受教育权益，不断提升少数民族教育的品质，保障和促进我国民族教育的改革与发展，进而推进我国和谐社会的健康发展，具有十分重要而深刻的意义。然而，我国目前的少数民族教育却存在着诸多问题，因此，我们必须树立立法先行的理念，用法制的手段推进和完善少数民族的现代教育。
关键词：民族教育；教育立法；立法原则；立法内容
一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。教育则是树人的基础，在当前构建社会主义和谐社会的时代背景下，巩固和发展平等、团结、互助、和谐的多民族关系，使民族关系与社会发展良性互动，民族教育尤为重要。民族教育牵扯着中华民族的发展和国家的长治久安，从教育立法入手，完善民族教育立法是一条可行途径。
一、少数民族教育的相关概念
目前，学术界对于界定“民族教育”取得了较为一致的看法，可以分为广义和狭义两种。“广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。”[1]狭义的民族教育是少数民族教育的简称，是指“对在一个多民族国家中人口居于少数的民族的成员实施的复合民族教育，即多元文化教育”，其主要目的是：“一方面帮助少数民族成员提高适应现代主流社会的能力，以求得个人的最大限度的发展；另一方面，继承和发扬少数民族的优秀文化遗产，丰富人类文化宝库,为人类作出应有的贡献。”[2]广义的民族教育概念涵盖面广“无论是原始民族的教育、古代民族的教育，还是现代民族的教育；无论是单一民族教育，还是复合民族教育；无论是主体民族教育，还是少数民族教育”这些都包括在内。本文所称的“少数民族教育”采用狭义上的“民族教育”概念，单指对除了汉族以外的其他少数民族所实施的，以继承其优秀文化遗产、加强族际间文化交流为目的的教育，目的是为了实现各民族间的相互理解与尊重、平等友好与和睦相处。
二、我国少数民族教育立法目前存在的主要问题
建国六十年来，我国民族教育法规建设取得了巨大的成绩，保障和促进了民族教育事业的改革和发展。然而，纵观民族教育几十年的发展历程，民族教育法规建设总是落后于民族教育自身的发展，特别是改革开放后，随着社会主义市场经济的发展、法制建设的加强，民族教育立法己远远不能满足民族教育发展的需要，这种不相适应的矛盾己日显突出。主要表现在：
第一，民族教育法规层级过低。从现行的民族教育法规来看，大量的为民族教育行政规章及规章性文件，法规很少，至今没有居于《宪法》和《教育法》之下的统领民族教育法规规章的民族教育基本法。由于民族教育法规层级过低，必然导致刚性不足，从而影响其效力的发挥，很难起到应有的对民族教育的保障和促进作用。当前，为适应我国依法治国、依法治教的需要，以及民族教育的进一步改革和发展，迫切要求加快民族教育立法步伐，抓紧进行民族教育法规的起草、修订工作，特别是，起草制定我国民族教育的基本法一—《少数民族教育法》，以此促进民族教育法规体系的建设和完善，使我国民族教育事业尽快走上法制化轨道。
第二，民族教育法规内容不完善。我国民族教育立法比较注重对少数民族受教育权特别是进入主流社会的受教育权的保护，而忽视对民族教育在传承和发展少数民族文化中作用、角色的规范。我国现行民族教育法规很少有关于维护和发展少数民族传统文化的内容，这是我国民族教育立法内容的重大缺失，也是我国民族教育立法指导思想的偏颇。这一点，可从我国双语教学政策的演变，略见一斑。建国初期我国非常重视少数民族语言文字的学习和运用，而现阶段更多地是关注少数民族学生对汉语的学习和掌握。语言文字是文化的载体，民族语言文字的失传，将导致民族文化的消失。因此，必须重视民族教育立法在保障和促进民族文化传承和发展中的重要作用。另一方面，从维护少数民族平等的受教育权出发，我国民族教育立法比较注重对少数民族学生的升学优待与照顾，而忽视了对其升学后有关学习辅导与帮助的规范，这从一定程度上导致了少数民族学生的低学业成就，从而其教育平等权也不可能得到真正落实。
第三，地方民族教育立法严重滞后。我国154个民族自治地方中，仅有十几个地方制定了民族教育法规，绝大多数地方还没有制定民族教育法规，[3]这既与中央教育立法的发展不相适应，也与民族教育快速发展的要求及在当地经济社会发展中的重要地位极不协调。
第四，民族教育法规针对性差、特色不鲜明。现行的民族教育法规无论是中央制定的，还是地方制定的，都是参照《宪法》、《教育法》、《民族区域自治法》等法律法规中有关民族教育的规定，本着与这些法律法规基本精神相一致的原则制定出来的。一个几乎共同的特点是:立法技术落后、脱离实际、照搬普通立法、没有很好地体现民族教育法规所应有的特殊性。所以，在指导民族教育实践过程中针对性不强。特别是民族自治地方制定的民族教育自治法规，没有用好用足法律所赋予的民族教育自治权，因而与民族教育的地方性法规比，特色不鲜明，有的甚至无任何特色可言。
第五，民族教育法规还不规范。现行民族教育法规规章，法律形式极不规范，立法名称庞杂混乱，大多用“意见”、“通知”、“指示”、“报告”、“批复”等名称，难以判断其效力、等级、适用范围，而且多属于政策性质，法律语言不规范，直接搬用政策语言，灵活性大，变动性快，可操作性差，从而影响了立法地位，削弱了立法效力，影响了立法的稳定性、严肃性、权威性。
第六，民族教育法规的执法监督机制远未形成。当前，整个社会尚未完全建立起一整套的严格的执法监督机制，法律监督处于软弱无力的状态。现在地方人大及其常委会对行政机关、审判机关和检察机关的监督还没有形成制度，也缺乏力度和实际操作，这就大大削弱了执法的监督效果，因而，“地方保护”、“部门保护”、“官官相护”以及执法者执法犯法的现象屡禁不止，严重影响了教育执法的监督效果。同时，司法部门管理体制未能形成相对独立的机制也是一个主要原因。另外，各种民间教育组织如教育学会、教育工会、各种研究会和协会等，在教育执法中的监督作用没有很好地发挥也是一个重要的原因。与国家总的情况相比，我厂国民族教育法规的执法监督机制显得更为薄弱。为加强民族教育法规建设，国家应建立民族教育法制工作机构，建立健全民族教育执法的监督检查系统。第七，民族教育立法理论研究尚待加强。立法工作是一项理论性与实践性非常强的工作，立法实践的顺利进行离不开理论强有力的指导。但是，从民族教育法的基础理论建设上看，在系统性、趋前性、指导性、深入度等方面仍十分薄弱，没有引起各方面足够的重视。虽有一些省(区)及一些有识之士逐渐认识到研究的重要性，加强了对民族教育立法理论的研究探索，但全国范围内的研究工作仍没有很好地展开，具有一般指导意义的研究成果非常缺乏。立法巫需理论指导，是当前面临的十分突出的矛盾。
三、少数民族教育立法的理论基础
每项法律的形xx有其自身的立法基础，少数民族教育立法也不例外，主要有以下理论基础。
第一、法律是规范和调整社会事务的有效途径。我国在较长一段时期内均以政策这一制度工具来规范和处理民族事务。随着我国法律法规的不断制定和完善，民族关系也逐步由政策调整转向政策与法律调整相结合。法律调整优先于政策调整的原因在于法律具有制定程序公正、内容权威、责任明确、处罚得当等特点。因此，在既有法律法规的基础上，加快民族教育专门立法步伐，制定少数民族教育法是尤为重要的。
第二、立法机制是实现少数民族教育平等权的有力保障。少数民族教育权的实质是民族平等权，也是人权平等的范畴。从社会整体利益而言，只有民族平等，才能有各民族的和谐与合作，才能推动人类社会的进步和各民族自身的发展。民族教育是我国教育体系中的一个子系统。少数民族成员是否享有与其他社会成员平等的受教育机会，这是衡量教育公平的一个重要标准，也是民族教育立法所要体现和保障的重要内容之一。
第三、少数民族教育立法的目标符合依法治国的基本理念。通过民族教育专门立法，对民族教育的具体问题由法律做出详细规定，有利于迅速改变民族教育落后的状况，促使教育主管部门、民族地区教育机构及广大人民群众在发展民族教育时能统一思想、有法可依。少数民族教育立法的必要性是由少数民族教育的特殊性和落后状况所决定的，仅仅依靠普通教育立法，难以从根本上解决少数民族教育存在的问题。只有重视民族教育立法，才能把少数民族教育工作纳入法治轨道，从而克服长期以来政策统揽全局的弊端，以“法治”逐步代替“人治”，以“法制”促进和加快少数民族地区教育发展的步伐。
四、少数民族教育立法的立法依据
（一）少数民族教育立法的客观依据
1、少数民族教育的重要性。从根本上讲，少数民族教育的重要性，直接决定着少数民族教育立法的重要性。我国少数民族教育的重要性，可概括为如下几个方面：第一，发展少数民族教育，是实践“三个代表”重要思想的必然要求。第二，发展少数民族教育，是民族地区全面建设小康社会和促进各民族共同繁荣的需要。第三，发展少数民族教育，是实施科教兴国战略和西部大开发战略的需要。第四，发展少数民族教育，是增强民族团结和维护国家统一的需要。
2、少数民族教育的特殊性。我国少数民族教育是国家整个教育体系中的重要组成部分，它具有我国国民教育的共同性，同时又有自身的特殊性。主要表现在以下方面：在教育目的上，少数民族教育既要遵循国民教育的一般目的，又有其特殊目的。在教育对象上，少数民族教育的对象主要为少数民族成员，少数民族教育必须充分考虑教育对象的这些特点。在教育内容上，少数民族教育既要遵照国家课程标准传授国家规定的基本教学内容，同时又要注重传授具有少数民族特色的教学内容。在教学方式上，实行双语教学，是少数民族教育最显著的特征之一。双语教学，是少数民族教育不
可缺少的重要教育形式。在与宗教的关系上，我国一些民族地区，宗教的地位和影响非常大，宗教影响到民族生活的方方面面。在这些地区，宗教对少数民族教育的影响十分深远。
3、少数民族教育的滞后性。改变民族教育的落后状况，实现民族教育的跨越式发展，是民族教育立法的出发点和根本归宿。新中国成立50多年来，特别是经过20世纪90年代以来的发展，民族教育事业的快速发展，为提高我国少数民族的科学文化素质，促进民族地区经济发展和社会进步，作出了重大贡献。但不容忽视，由于历史、社会、自然条件，特别是经济发展水平等多方面的原因，我国少数民族教育从总体上还落后于全国教育的平均发展水平，与沿海经济发达地区相比，民族教育发展的差距更大，且这种差距有进一步拉大的趋势。
（二）少数民族教育立法的法律依据
1、《宪法》、《立法法》和《教育法》是民族教育立法的法律依据。《宪法》不仅规定了国家发展教育事业的方针政策，规定了教育的基本制度，还规定了公民受教育的权利和义务等。民族教育法律的制定一定要为实现《宪法》所规定的有关教育的内容和目标服务。《立法法》规定的是国家法律、法规、规章制定的权限和程序，因此，民族教育立法也必须依据《立法法》规定的权限和程序进行。《教育法》是由全国人民代表大会审议通过的，在教育法律体系中处于“母法”的地位，其他各项教育法律、法规和规章的制定必须以它为依据，不得与它确定的原则相违背。
2、党和国家的方针政策是国家在一定时期内为实现一定的目标而规定的行为准则，既是制定法律的依据，也是法律的直接内容，而法律则是党和国家方针政策的具体化和规范化。党和国家有关教育的方针政策是民族教育立法的重要依据，也是民族教育立法的主要内容。
3、社会政治、经济的发展水平。在社会主义民主政治体制下，教育立法的依据是国家意志、人民的意志。一定社会的物质生活条件是一定社会经济基础的反映，
它决定着一定社会的政治和经济制度，决定着一定社会教育的发展，决定着一定社会的公民素质，自然也就决定着这个社会成员的法律观念和这个社会的法制水平。因此我们制定民族教育法要以社会主义的社会政治、经济体制和社会物质生活条件为依据。
4、教育活动的客观规律和基本原理。人们只有充分认识了教育活动的客观规律，才可能制定出符合教育活动规律的民族教育法规，使教育立法科学化。因此，我们必须把教育活动的客观规律作为制定教育法规的重要依据。同时，教育基本原理是教育实践经验的总结，它不仅揭示了教育与政治、经济发展的辩证关系，而且也反映了教育活动的规律，因此它也是制定民族教育法规的重要依据。
五、少数民族教育立法的基本原则和主要内容
（一）少数民族教育立法的主要基本原则
1、社会主义方向性原则。我国是人民民主专政的社会主义国家，因此，我们制定的民族教育法规就必须体现人民的意志，遵循社会主义方向性原则，这是由教育与社会之间的本质联系决定的。教育立法首先要考虑社会对教育的要求，满足社会发展对教育培养人才的需要。其次要处理好社会经济发展与教育发展的关系，为教育发展提供有力的社会物质保障。再次要正确发挥教育发展对社会发展的推动作用，充分发挥教育自身的潜能，发挥教育自身的自主性、积极性，努力培养出更多的有益于社会主义现代化建设的德智体全面发展的创新人才。
2、法制统一原则。宪法规定：“国家维护社会主义法制的统一和尊严。”“一切法律、行政法规和地方性法规都不得同宪法相抵触。”“一切违反宪法和法律的行为必须予以追究。”《立法法》第4条规定：“立法应当依照法定的权限
和程序，从国家整体利益出发，维护社会主义法制的统一和尊严。”法制统一原则包括立法、司法、守法等方面。从立法上讲，法制统一原则表现为国家的立法权由国家权力机关行使，不允许各立其法、法出多门的现象存在，以维护社会主义法制的统一和尊严。民族教育立法必须坚持社会主义法制统一原则，以宪法和教育法、民族区域自治法等法律为依据，在我国教育立法总体规划指导下，根据我国少数民族和民族地区的实际，科学地制订立法计划，做好法律法规的起草、审查、修订和废止工作。这样既维护了社会主义法制统一原则，又有利于和谐、科学的民族教育法规体系的形成。
3、民主性原则。《立法法》第5条规定：“立法应当体现人民的意志，发扬社会主义民主，保障人民通过多种途径参与立法活动。”这是民族教育立法民主性原则的法律依据。我国是人民民主专政的政治体制，人民应该享有充分的民主权利，教育立法必须充分反映人民的意志和要求。因此，在教育立法过程中要广泛听取人民的意见和要求，通过各种途径、程序和方式，将人民分散的、零碎的愿望和要求转变为集中的、系统的意愿，拟订法律初稿，形成法律草案，然后再到人民中去广泛征求意见，进行修改后再提交立法机关审议通过，使人民的意愿上升为法律规范。
4、实际出发原则。必须从教育工作的实际情况出发，从现实国情出发，从社会生产力的发展水平、已有的经济基础出发，从社会发展的客观规律出发，还必须从本国的文化背景、民族心理和公民的普遍素质出发，而不是从本本出发，生搬硬套。因此，教育立法要注重调查研究，深入了解不同地区和不同民族经济、文化发展的差异对教育事业发展的影响，只有这样,才能制定出切实可行的教育法规。
5、维护最广大人民根本利益原则。这是共产党执政的目的和遵循的原则，也是民族教育立法必须遵循的重要原则。为了维护最广大人民的根本利益，在立法工作中必须正确认识和处理国家、集体和个人之间、目前利益和长远利益之间、经济发达地区和落后地区之间的关系。特别是落后地区、农村地区公民受教育权利的实现在教育立法时必须予以充分考虑，稍有不慎，将会导致严重后果。
6、稳定连贯性原则。教育的发展和社会的发展一样，其过程是连续性的，并呈现出一定的阶段性和内部
一致性。当前我国正处于向市场经济转轨的过程中，特别是加入wto以后，经济关系、教育关系变化加快，亟需法律进行规范和调整。然而在制定新法规时，对原有利益关系的调整一定要慎重，要保持法律规范的一致性和连续性。因此，民族教育立法必须遵循稳定连贯性原则。
7、原则性和灵活性相结合的原则。原则性是指教育法所特有的确定性、规范性、可操作性和国家强制性等，不能体现原则性即丧失了法的意义和作用。但是在制定教育法时也要体现一定的灵活性，灵活性是实现原则性的具体措施和手段。我国幅员辽阔，各地的经济、文化和自然条件很不平衡。因此，民族教育立法不能“一刀切”，而应该在贯彻原则性的同时考虑其实施的具体步骤、要求、方法等。
（二）少数民族教育立法的主要内容
法律是国家意志的表现，有其特定的内容。就其本质而言，法律是由一定社会物质生活条件决定的，以各种法律规范表明的阶级意志。在这里，法律规范构成了法律的主要内容。民族教育法律规抢雳涉及的内容是非常广泛的，它包括民族教育领域的各个方面。民族教育立法的基本任务是规范民族教育领域中的各种关系和问题，以形成一个合理的、符合我国民族地区经济和社会发展需要的民族教育体系，保证民族教育事业与民族地区社会经济为基础协调发展。从我国民族教育及民族教育立法实践看，我国民族教育立法的内容应主要包括以下几个方
面：
1、明确民族教育的地位、任务、方针以及发展民族教育的基本原则。规定民族教育是我国整个教育事业和民族团结进步事业的重要组成部分，是国家发展、民族和睦、边疆稳定的基础;民族教育的主要任务是为少数民族和民族地区培养人才，维护和发展少数民族文化，促进民族地区经济发展、科技创新和社会进步；民族教育的基本方针是坚持党的教育方针和党的民族政策的结合，坚持教育的一般原理和民族教育特有规律的结合，优先发展，重点扶持，因民族、因地区制宜;民族教育发展的基本原则包括坚持根据民族地区实际和少数民族特点发展民族教育的原则，坚持民族自治地方在国家教育方
针指导下自主发展民族教育
的原则，坚持对少数民族学生实行升学优待与加强学习辅导相结合的原则，坚持
国家帮助与少数民族自力更生相结合发展民族教育的原则，坚持民族教育与宗教
相分离的原则等。
2、明确民族教育行政机构的设置及其职责、任务、工作程序和工作原则等；明确民族教育行政机构工作人员的组成及其职责要求。
3、明确民族学校的设置及其权利、义务。规定民族学校的地位、任务、职权及建立和撤消的原则，确定包括经费、校舍、师资、生源、教学质量等办学的基本条件。
社会教育原则篇5
1、德育的概念
德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。
2、德育的重要意义
(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;
(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件
(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。
3、德育的任务
(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向
(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观
(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯
(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质
(二)德育的内容
1、爱国主义教育
2、理想教育
3、集体主义教育
4、劳动教育
5、自学纪律教育
6、民主和法制教育
7、科学世界观和人生观教育
8、道德教育
(三)德育过程
1、德育过程的概念
德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。
2、德育过程的基本矛盾
是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。
3、德育过程的基本规律
(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程
(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程
(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程
(四)德育原则
1、社会主义方向性原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
2、从学生实际出发的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
3、知行统一的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
4、集体教育与个别教育相结合的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
5、正面教育与纪律约束相结合的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
6、依靠积极因素克服消极因素的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
8、教育影响的一致性和连贯性原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
(五)德育的途径和方法
1、德育的途径
(1)教学
(2)社会实践活动
(3)课外、校外活动
(4)共青团、少先队组织的活动
(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习
(6)班主任工作
2、德育的方法
(1)常用的德育方法
说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。
(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定
选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。
3、德育工作的新形式
(1)通过开展社区教育进行德育
(2)创办业余党校
社会教育原则篇6
论文关键词:远程教育 教育社会学 教育公平
论文摘要:教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平问题进行探讨，提出远程教育资源公平配置的三项原则，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。
一、远程教育与教育社会学的含义
远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。
二、远程教育的教育社会学分析范式
（一）功能论的分析范式
功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。
（二）冲突论的分析范式
作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。
（三）解释学的分析范式
解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。
三、教育社会学视角下的远程教育公平原则
教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitativeproperty），而平等是一种量的特性（quantitativeproperty）。③教育平等（educationalequality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：
（一）平等原则
远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。
（二）差异原则
远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。
（三）补偿原则
远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。
教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。
函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。
注释：
①教育社会学[m]．北京：北京大学出版社，2003．54.
社会教育原则篇7
关键词:远程教育 教育社会学 教育公平
一、远程教育与教育社会学的含义
远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。
二、远程教育的教育社会学分析范式
（一）功能论的分析范式
功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。
（二）冲突论的分析范式
作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。?①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。
（三）解释学的分析范式
解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。?②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。
[1] [2] [3]
三、教育社会学视角下的远程教育公平原则
教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitativeproperty），而平等是一种量的特性（quantitativeproperty）。?③教育平等（educationalequality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。?④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。?⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：
（一）平等原则
远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。
（二）差异原则
远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。
（三）补偿原则
远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。
教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。
社会教育原则篇8
关键词：大学生：职业道德教育；原则
职业道德教育作为道德教育的一部分，是一项复杂的工作，它涉及到目标、原则、内容、，方法等诸多方面的问题。在德育工作中，德育原则是德育的基本问题，在职业道德教育中，职业道德教育原则是职业道德教育的基本问题。大学生职业道德教育有以下原则：
一、主体性原则
大学生职业道德教育的目的要求大学生将职业道德要求内化为自己的职业道德品质，并外化为适当的道德行为。在大学生职业道德教育中只有充分发挥教育者与受教育者的主体性原则，才能实现职业道德教育的目标。在职业道德教育中，大学生接受什么教育或不接受什么教育以及在多大程度上接受教育，往往取决于他们内在的自我教育因素。增强受教育者的教育主体地位，使教育过程转化为自我教育过程，是实现职业道德教育目标的关键。因此，我们在教育中在注意引导和不断培养受教育者学习职业道德，进行自我职业道德教育的积极主动性和自主能动性，把大学生自我学习职业道德教育和自我进行职业道德教育实践作为大学生职业道德教育的中心环节，注重启发教育和激励教育，充分发挥大学生的自主性和创造性，让大学生亲身投入到职业道德实践中去，让大学生自己去面对现实的职业道德问题，让大学生自主地确定自己价值取向、职业理想、职业选择，从而提高大学生的职业道德素质，增强大学生职业道德教育的实效性。
二、理论与实践相结合的原则
大学生职业道德教育由于机制和传统的影响，教育一直重视理论的讲解，而忽视职业道德的实践，从而造成大学生职业道德教育脱离实际，造成其理论与实践脱节，严重削弱职业道德教育的效果，并影响到大学生正确职业道德观念的形成。这就要求教育工作者在进行职业道德教育时，必须坚持职业道德理论与实践相结合的原则。只有坚持理论与实践相结合，才能激发出大学生学习的兴趣和主动性，才能使大学生获得对职业道德的完整认知。在大学生职业道德教育中，要注重把职业道德教育生活化、实践化，也就是大学生职业道德教育应该从大学生的实际生活出发，关注大学生在现实生活中的职业道德需求，创造机会使大学生通过生活和实践的体验来理解社会对大学生的职业道德要求，切忌把大学生职业道德教育空洞化、教条化，使职业道德教育失去生机和活力。由于实践教学具有社会性、现实性、综合性等特征，它能使大学生在理论学习的同时能够亲自进行职业实践，能够运用自己所学的知识和所积累的经验去切身体验职业生活，从而使大学生有机会自觉加强职业道德修养，使大学生把理论上学到的职业道德原则、规范等内容应用到实践、生活中去。在职业道德教育中，坚持理论与实践相结合的原则有利于大学生深化对职业道德理论知识的理解，能把对职业道德的认识自觉外化为职业道德行为，并在工作中养成良好的职业道德习惯，真正做到爱岗敬业、诚实守信、合作奉献和艰苦奋斗。
三、先进性与广泛性相结合的原则
我国目前还处于社会主义初级阶段，在生产资料所有制上，我国目前实行的以公有制为基础的多种经济成分并存的制度，在分配制度上是以按劳分配为主体的多种分配方式并存，资本要素、知识要素在分配上占很大的比重，并且在改革中，我国经济体制和生产方式发生巨大变革，造成社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化。这些都导致大学生在职业道德认知和职业道德实践上存在差异。有的大学生，特别是共产党员和先进分子能严格要求自己，坚持集体主义职业道德原则，做到全心全意为人民服务，在自己的工作岗位上能爱岗敬业、艰苦朴素、吃苦在前、享受在后、多做奉献。但是普通大学生的职业道德水平只是符合社会主义公民的职业道德要求，他们只是能够按照《公民道德实施纲要》的基本要求来要求自己，与先进性要求还存在差距。因此，我们在教育中要以广泛性要求为基础，提高大学生的整体职业道德水平，但是在广泛性要求中不能放松先进性要求。在职业道德教育中，要大力弘扬先进性，充分发挥榜样的示范带头作用，倡导普通大学生向共产党员和先进分子学习，提高他们的职业道德水平。总之，在大学生职业道德教育中，一定要坚持先进性与广泛性的统一，以先进性带动广泛性，根据大学生职业道德的实际情况制定教育目标与内容，实现先进性与广泛性教育的有机结合。
四、专业教育与职业教育相结合的原则
高校教育者要从各种职业活动的价值与意义去论证职业道德的社会功能，帮助大学生提高对职业道德的认识和履行职业道德的自觉性，从而巩固和加深大学生对职业道德的认识和理解，提高大学生的职业道德素养，使其养成良好的职业习惯。这就要求我们在教育中把职业道德教育内容渗透到专业教育中去，根据大学生的专业情况讲述相关职业道德的基本知识和规范要求，使大学生明确社会主义职业道德的基本原则，掌握本专业职业道德的基本内容，从而提高大学生的职业道德素质。在此同时，还要对大学生进行专业教育，让大学生了解自己所从事的行业，懂得其社会价值和社会功能，增强对所学专业的认同感。在大学里面，一部分大学生对自己所学专业不了解，尤其是对所学专业的社会价值以及自己在职业生活中的地位、权利与义务不清楚，导致厌学情绪产生，对自己的大学生活感到失望，从而大大降低学习效率，浪费教育资源。因此，大学老师在向学生传授基础知识和专业知识的同时，也要向学生介绍这一专业的概况及其在国民经济中的地位和作用、发展历史和前景、性质和特点等，使学生对这个专业有一个较为宏观的了解，从而增强他们对从事自己所学专业的兴趣，提高他们的职业意识。所以，对大学生进行职业道德教育是一项综合任务，它要求每位教师都要把职业道德教育渗透到本学科的教学中去，使大学生时时刻刻都感受到职业道德教育的存在和影响，从而使大学生职业道德教育取得实效。
五、校内教育与校外教育相结合的原则
我国大学生职业道德教育由于受传统的影响，注重校内教育而轻视校外教育，存在着教育的封闭性、片面性、空泛性、过时性、能力培养功能的缺失等特征。因此，很有必要借鉴国外职业道德教育模式，特别是校外职业道德教育模式。在长期的职业道德实践中，国外一些国家有着悠久的职业见习和实习传统。在其职业道德教育中，实践课程时数占很大比例，他们充分利用校外教育来提高大学生的职业道德素质，侧重于学员职业道德情感和意志的培养，同时也兼顾学员对职业道德的认知，教师将学员职业道德表现列入见习、实习评价体系，与就业相关联。因此，学校应充分利用大学生教学见习和实习的机会，在校外教育中加强对大学生的职业道德教育。另外，学校还可
以组织大学生进行社会走访，让大学生到优秀企业和单位走访有突出成绩的先进模范人物、优秀企业家，充分发挥榜样的作用。此外，还可以组织大学生参加“青年志愿者”服务活动，比如看望福利院老人，定期帮孤寡老人做事等。通过这些校外教育活动，把校内教育中所学到的知识与校外教育实践结合起来，从而使大学生受到良好教育，增强职业道德教育的效果。总之，大学生职业道德教育不仅是学校的责任，也是社会的责任，它需要社会的参与，只有全社会都重视大学生职业道德教育，为大学生职业道德教育营造良好的环境，我们的教育才会真正取得成效，才能全面提高大学生的职业道德素质。
六、长期性原则
大学生价值观的形成是一个长期的过程，它是在一个人原有的思想品德素质基础上，经过学习和道德实践锻炼而形成的，并受社会环境的影响。一个人的价值观一旦形成，将很难改变，并将影响到他的一生。所以，大学生职业道德教育是一个长期性，甚至是终身性的过程，它需要连续不断的教育和实践。大学阶段是大学生世界观、人生观、价值观形成的重要时期，是大学生从不成熟走向成熟的重要阶段。因此，在大学阶段对大学生进行长期的职业道德教育很有必要，只有这样才能保证大学生职业道德教育的可持续性，才能对大学生进行系统的职业道德知识教育，才能对大学生职业道德教育的效果进行有效评估，并提出具有针对性的整改措施。否则，我们的职业道德教育将失去效果，将与我们的教育目标相背离。职业道德教育的长期性，对大学生群体而言是一种长期教育，对大学生个体而言是长期学习，也是终身学习。在大学阶段，对大学生要进行长期性的职业道德教育。通过由浅入深，由宽泛到系统的教育使大学生对职业道德教育内容有一定深度的理解和掌握。在整个教育过程中，我们要特别注意对教育规律的运用，做到教育的科学性和规范性。这就要求在职业道德教育中，要根据大学生的不同阶段特征，合理安排其教学内容与实践，使职业道德教育符合不同阶段大学生的需求，从而使大学生职业道德教育真正发挥其功效。
社会教育原则篇9
论文摘要:和何在断的历史条件下，从予遭德以时代性与现代性，以断遭德为基点，重断忍考教育的遭德体系与遭德定位，是本文的一点尝试。
道德是人类的行为准则之一。几千年来，人类以道德作为自己无形的“灯塔”，规范着自己的言行，摆渡着人类这艘巨大的航船，使之驶向“善”的彼岸。尤其在我国，有着5000年悠久历史和深厚文化积淀的中国道德教育，更是内容宏富，博大精深。而近三十年的改革开放，却打破了这平静的一切，使道德为改革付出了悲剧性的代价。在这种形势下，建构一个符合中国国情的、比较稳固的道德教育内容新体系，无疑对中华民族文明的发展起着重要的作用。
1现代道德教育内容应具备的基本特征
中国社会在发展，世界也在变化，因此我们的道德教育也应与时俱进，转变传统的思维视角，给其注人新的生机与活力，使其适合现代社会的发展。现代道德教育应具备以下基本特征:
1.1道德价值观与世界观的一致性
随着我国社会主义市场体制的建立，以及社会众多领域与国际接轨，导致了传统的道德规范和道德原则出现了多义性、多变性和多元化.进而使道德价值观念同样出现了多义性、多变性和多元化，这种文化在世界观的多元化过程中同样得到印证。面对多义性、多变性和多元化趋势，世界观与道德价值观也在寻找适合的基点。当代道德教育内容要求从培养公民对道德观念的习惯到践行某些道德规范，最终使得达到思考自主性，以便实现自我控制和精神化的自由。这就是说，世界观业己成为当代道德教育内容的核心，并渗人到道德价值观念、道德原则和规范等其他品质，使之成为道德教育内容一个统一的整体。
1.2素质综合化倾向
未来的社会，一个人在德育方面是否受过良好的教育，将会直接或间接影响整个社会各个领域的活动与生活。因此道德教育内容不仅对个人的道德心理品质、政治思想品质等产生影响，而且会对个人求知、能力等方面产生影响。换言之道德因素将溶合到个人的综合素质中。世界各国德育实践表明，现代德育内容必须既重视道德知识，又重视各种科学文化知识;既重视道德认识能力，又重视社会实践能力和社会生活能力。因此，当代道德教育内容新体系就被烙上了素质综合化的倾向。它不仅包括掌握基础知识、技能，具有较高文化素养，还包括具备一定的理解社会生活能力，如认识能力、批判能力、社交能力、创造能力和审美能力等。
2现代道德教育内容应遵循的基本原则
中国道德教育内容的现代构建是以中国道德教育内容的历史脉络及其发展规律为经线，以当代中国经济政治社会的新发展为纬线.同时借鉴当代西方道德教育内容，运用马克思主义的立场、观点和方法，遵循古为今用、洋为中用原则来实现的。现代中国道德教育应遵循以下基本原则:
2.1贴近中国国情的原则
当代中国最基本的国情是我国处于社会主义初级阶段，也就是说我国处在社会主义还不发达的发展阶段。这种国情告诉我们，从社会形态上讲，我国现阶段的根本属性是社会主义，因而我们必须坚持社会主义方向，无论何时何地都不能离开社会主义;而从社会发展水平上讲，我国的社会主义尚处于发展的初级阶段，因而我们必须客观地面对现实而不能超越历史发展阶段。作为服务于经济、政治、文化建设的道德教育内容的新体系的现代构建，必须贴近社会主义初级阶段这个基本国情，坚持这一原则就要求我们在构建新体系时既要坚持道德内容的社会主义价值取向，又要充分兼顾到在建立社会主义市场经济体制条件下必然还存在着价值多元这一基本倾向。因此，构建道德教育内容的新体系要坚持以一元价值为主，多元价值为辅的有机统一。
2.2以马克思主义为基础的原则
中国道德教育内容的新体系应建立在辩证唯物主义和历史唯物主义、社会主义市场经济理论以及科学社会主义的理论基础上，尤其是马克思主义经典作家关于德育内容的论述，为新体系的建构奠定了坚实的理论基础。换言之，辩证唯物主义和历史唯物主义为道德教育内容的新体系提供了科学的世界观和方法论，科学社会主义理论则为新体系的构建确定了正确的政治方向，社会主义市场经济体制则为新体系提供了现实的条件。
2.3坚持创新的原则
当今世界，高科技飞速发展，已经进入知识经济时代。我国正处在由计划经济向社会主义市场经济转变的社会大变革日期，社会的经济墓础和上层建筑许多方面都在进行着改革。人们的思维模式和思想观念乃至于生活方式都在发生大变化。毋庸讳言，每一位中国人都会在新的历史时期重新审视自己的人生观座标，市场经济的大潮呼唤着更加开放、更加进步的思想意识和道德品行。因而，构建道德教育内容的新体系，必须坚持创新原则，才能为培养和激励社会成员的创新意识和能力而发挥其德育的教化功能。
3现代道德教育过程中应注意的问题
道德教育的内容固然重要，但如何是这些内容在实践中顺利的实施，也是值得深思的一个重要方面。因此，在道德教育过程中也应注意:
3.1德育内容必须系统化
要根据受教育者身心发展特点和品德形成发展规律，整体规划学校德育的完整体系，使各教育阶段整体衔接、协调呼应，做到德育目标分层递进。德育内容循序渐进，从根本上改变以往各教育阶段自成体系、德育工作脱节、德育的目标倒挂、德育内容及方式方法简单重复和脱离实际的现象，充分发挥德育系统的整体功能。
建立德育与其他教育互渗、真善美统一的“大德育观”。从教书育人的教育功能出发看，没有无教育的教学，没有无德育的教育，也没有不是德育教师的纯粹的教学人员。事实上，一方面大量的德育内容蕴藏在各学科之中，体现着各具特色个性的德育内容。
3.2德育队伍要全员化
在教育化社会，社会的非教育组织或机构被赋予了教育职能，“教育己成为所有人的事情”。它涉及到全体公民，公民们今后都是学校施行的教育的积极参与者，而不再仅仅是被动的享受者。因此，构建全员育人观是社会化教育的现实要求.它促使全体社会成员共同承担德育的权利和义务，共同用自己的言行来反映德育的要求，从而使受教育者在现实生活中遇到道德问题时，都能得到及时的帮助和指导，在各种场合感受到、验证到的都是一致的价值规范，为人类的发展提供更加协调保障的环境网络。
3.3德育过程姗终身化
社会教育原则篇10
关键词：教育领域分离教育活动结构关系路径选择基本价值原则
中国目前正在进行着一场伟大的社会变革，即由非市场经济社会转向市场经济社会，社会基本结构也正经历着从非市场经济条件下的领域合一到市场经济条件下的领域分离的变化。［1］（p5）德国社会学家鲁曼认为，现代社会是一个功能分化的社会。功能分化的最终结果和体现就是领域分离。
功能分化和领域分离最早在西欧出现。德国社会学家卢曼认为，在教皇、国王和封建主的复杂斗争中，艺术、教育、科学、司法、经济先后取得了独立的运作地位，实现了领域分离。到19世纪，政治和宗教最终也彻底分开，西欧由此最终实现了领域分离。［2］然后是美国实现了功能分化，接着亚洲的日本也实现了功能分化。纵观世界，功能分化和领域分离是任何一个国家走向现代化的必经之路。中国要成功实现社会转型、走向现代化，也要实现功能分化和领域分离，教育领域分离是其中必不可少的环节之一。
一、教育活动与教育领域
人类个体是一种有限存在物，这种有限性使得人的存在便有种种需求。心理学家马斯洛按先后等级次序把人的需求分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要和自我实现需要。［3］王南教授则根据人的本性（生物性、精神性和社会性）认为人有三种基本需求：物质生活资料、社会秩序和生活意义。［4］（p22）不同的学者关于人的需求有不同的见解，但有一点是共识，那就是人有需求。人的各种需求是通过实践活动得到满足的。人们通过生产、分配、交换和消费等经济活动满足对物质生活资料的需求，通过建立国家、制定法律满足对社会秩序的需求，通过文化生产活动满足对生活意义的需求。
在实践活动中，人类个体积累了越来越多的感官经验。每个个体都具有不同的经验，后来人们逐渐发现，他人的经验也有利于自身需求的满足。于是，不同的经验就在不同的个体之间进行传递，具体表现为前人和今人之间的纵向传递和同代人之间的横向传递。当然，这种经验的传递是零散的，所传递的经验也是感官的。
随着人们经验的增多和实践活动的进一步发展，人们开始对自己和他人积累的经验进行理性思考，吸取其精华，摒弃其糟粕，并通过归纳演绎等逻辑思维进行超乎实践的推理和想象。这种经过理性思维加工的经验总和就是知识。从范围上讲，知识包括人们对外界、对自我、对自我与外界关系的认识和体验，也包括因此产生的推理与想象。总而言之，知识是一套系统的、被社会选择或组织化了的、可以在主体间进行传播的、可以帮助人们提高行动效率以更好地达成目的的经验。［5］(p137)
教育和知识有着天然的联系。在未开化的社会中，经验的传递仅凭言传身教。随着文字的发明，那些传承下来的文化遗产采取了文字的形式来传递。不管人类的经验知识以语言、行为还是文字的形式表现出来，知识的传授始终是教育存在的方式。［6］(p81)知识的保存和传递只构成教育活动的一个重要内容，构成教育活动另一个主要内容的就是知识生产。所谓知识生产，指的是在知识保存和传递的基础上所作出的知识创新。综上所述，知识的保存和传递、生产即构成了教育活动。因此，教育从其外在形式及其实质来看，可以简单地理解为知识的保存、传递和生产过程。
知识的保存、传递和生产过程构成教育活动，教育活动构成教育领域。每个人类个体都有可能进行教育活动。所有从事知识的保存、传递和生产的个体的教育活动集合在一起就构成了教育活动领域，简称教育领域。
教育领域最初是隐性的，即教育领域包含于政治领域、经济领域和文化领域中。造成这种结果的原因是教育活动寓于人类三大基本活动即政治活动、经济活动和文化活动之中，还没有独立出来。随着知识容量的扩大，逐渐有一批人专门从事知识的保存、传递和生产，后来发展到在一个固定的场所从事知识的保存、传递和生产。这一批专门从事教育活动的人就是教师，固定用于教育活动的场所就是学校。教师和学校的出现标志着教育活动从三大活动中独立出来，也标志着教育领域从隐性转为显性，即教育领域从人类三大活动领域中独立出来。通常，我们把教育领域由隐性转为显性作为教育领域产生的标志。由此可见，教育领域是生产力和社会分工发展到一定阶段的产物，或者说，教育领域是人类活动领域进一步细化的结果。
教育领域产生之初，与其它活动领域之间的界限并不明确，自身独立的价值原则也没有形成，但是随着人类文明的发展，教育领域与其它领域的边界逐渐明确，其价值原则不但形成而且不再受其它活动领域价值原则的控制，
这是现代化社会的标志，也是绝大多数处于社会转型期的国家所要达到的目标。
二、教育领域与其它领域间可能的结构关系
前面已经提到，教育活动最初隐藏在政治活动、经济活动和文化活动中，教育领域也就隐藏在经济领域、政治领域和文化领域中，随着生产力的发展、知识的增多和社会分工的进一步发展，教育活动才逐渐从其它社会活动中分离出来，教育领域也才从隐性转为显性，至此，教育领域才真正形成。
显性化后的教育领域实质上是人类活动领域的进一步细化，甚至可以说是对人类三大活动领域进行的一次权利分割。因此，作为新事物的教育领域必然受到社会其它活动领域特别是三大基本活动领域的限制，为了实现和维护自身的发展，具有强大生命力的教育领域又不断地进行着反限制活动。正是在这种限制与反限制的相互作用过程中，教育领域与其它社会活动领域才形成了几种不同的结构关系。
从三大基本活动领域对教育领域的限制作用来看，在没有教育领域的反限制作用的情况下，教育领域与三大基本活动领域间可能的结构关系可以分为这样三种：经济领域对教育领域的强限制；政治领域对教育领域的强限制；文化领域对教育领域的强限制。从教育领域对三大基本活动领域的反限制作用来看，在教育领域的反限制作用影响下，三大基本活动领域对教育领域的强限制就会减弱；但另一方面，教育领域又不会完全脱离三大基本活动领域的限制完全独立，教育领域仍然受到三大基本活动领域的限制。我们可以把教育领域反限制作用下的三大基本活动领域与教育领域间的结构关系称之为“弱限制”关系，它也可以分为三种：经济领域的弱限制；政治领域的弱限制；文化领域的弱限制。
在这里，需要指出的是，人类三大基本活动领域对教育活动的限制作用或程度并不是一样大，在一定的历史时期或一定的地域，人类社会只有一个活动领域占中心作用，起主导作用，这就是王南教授所说的“瓶颈需求”所决定的中心领域。在一定历史时期，中心领域制约着另外两个基本活动领域及其它活动领域。
综上所述，教育领域与其它社会活动领域间可能的结构关系共有六种：以经济领域为中心领域的诸领域对教育领域的强限制与弱限制；以政治领域为中心领域的诸领域对教育领域的强限制与弱限制；以文化领域为中心领域的诸领域对教育领域的强限制与弱限制。
虽然教育领域与其它社会领域存在这六种可能的结构形式，但从横向来看，教育领域与其它领域间只存在两种可能的结构形式，那就是强限制与弱限制。在强限制条件下，中心领域在较大的程度上将教育领域限定在优先保证自身活动目标的范围内，使之从属于自身，造成了一种教育领域与以该领域为中心的社会诸领域的紧密结合状态。这种紧密结合状态我们称之为教育领域合一。在弱限制条件下，教育领域与其它领域则趋于拉大距离，各自关注自身的目标，只在一种比较宽泛的范围内保持着一般性的相互约束。这种状态我们称之为教育领域分离。一言以蔽之，教育领域与其它领域间可能的结构关系只有两种，即强限制条件下的教育领域与其它领域的合一状态和弱限制条件下的教育领域与其它领域的分离状态。
在教育领域与其它社会活动领域的相互作用的过程中，教育领域逐渐确立了自己的基本价值原则和运行规律，最终实现了由教育领域合一到教育领域分离的转变。
三、教育领域分离的路径选择
教育领域的分离不是一蹴而就的，而是在和其它活动领域限制与反限制的相互作用的漫长过程中逐渐形成的。根据教育领域与其它领域间相互作用的态势，可以将教育领域分离分为三种形态。
第一种形态是功能性分离。前面我们已经说到，教育活动最初隐藏在其它社会活动中。随着人类实践活动的增多，知识日益丰富。面对日益增多的知识，人们仅仅依靠附属在政治、经济和文化活动中的教育活动，远远不能满足庞杂知识的保存、传递和生产的要求。实践需要一部分人脱离政治、经济和文化活动而专门从事教育活动，这就是社会的再次分工。社会再次分工导致的直接社会后果是教育功能从政治、经济和文化功能中的分离。功能分化是德国社会学家卢曼提出的一个概念，它是指按照社会的不同功能将社会划分成不同的领域（系统），如政治、经济、教育、科学、艺术，等等。［7］（p19-25）教育功能从其它社会功能的分离标志着教育领域从隐性转向显性，也标志着教育领域开始实现与其它社会领域的分离，从此，教育领域有了自身存在的价值。教育的功能分离的过程，我们称之为教育领域的功能性分离。教育的功能性分离是教育领域分离的第一步，也是最重要、最基础的一步。教育领域功能性分离在教育活动中的主要体现就是教师等专业教育人员和学校等专门教育机构的产生。
由上文可知，教育领域的功能性分离是在其它社会活动需要的基础上进行的，换句话说，教育领域的功能性分离是在其它领域没有施加太大限制作用的情况下进行的。这与后面我们即将阐述的教育领域的思想性分离和制度性分离是截然不同的。
第二种形态是思想性分离。虽然说教育领域的功能性分离是在政治、经济和文化等其它领域需要的条件下实现的，但是一旦教育领域分离出来，其它社会领域都想将其置于自己控制范围之内，使其隶属于自己，于是必然加大了对教育领域的限制。而教师等专业教育人员在长期的教育活动实践中逐渐发现，教育活动也有着独特的价值原则和运行规律。按照教育领域的价值原则和运行规律从事教育活动，有利于教育活动的进行；而违背教育领域的价值原则和运行规律，或者干脆用其它领域的价值原则和运行规律指导教育活动，教育活动必然受到扭曲，达不到预期效果。因此，教师等专业教育人员组成的这个群体对教育活动及其规律有了更高更深的认识，也更了解教育领域的价值原则对于教育活动以及人类活动的意义。于是，这个群体内的人（我们可以称之为领域内的人）就开始为了教育领域不受它领域的限制，教育领域的价值原则不受它领域价值原则的控制而奋斗。另一方面，教育领域外的一部分开明人士也认识到教育功能对其它领域活动的重要性，因此，也极其重视教育活动的开展，支持教育领域按照自身的价值原则和运行逻辑开展活动。教育领域独特的价值原则的形成和教育规律的发现，以及教育价值原则和教育规律为社会所接受的过程，我们称之为教育领域的思想性分离。
第三种形态是制度性分离。教育领域的思想性分离只是教育领域分离在人们头脑中的一种主观印象，其主要作用在于使人们认识到教育领域有其独特的价值原则和运行规律。但是，这种主观印象只是存在教育领域内及其一部分开明的教育领域外的人士脑中，政治领域、经济领域和文化领域中的人还是迫不及待地要将自身的价值原则凌驾于教育领域基本价值原则之上，用自身运行规律替代教育领域的运行规律。因此，人们有必要通过制度将教育领域的思想性分离推向所有教育领域内外的人，将教育领域的思想性分离变成现实，用制度保障教育领域的分离及成果，这个过程我们称之为教育领域的制度性分离。
教育领域分离的三种形态是教育领域分离过程的三个主要阶段，教育领域的分离依次经过了功能性分离、思想性分离和制度性分离。但需要明确的是，教育领域分离的三种形态并不是孤立地存在着，它们也没有绝对的先后次序，在某个阶段也还存在着其它两种形态的教育领域分离，只是该阶段所对应的分离形态占主导地位而已。教育领域分离的三种形态是相互联系，相互促进的。
四、教育领域的基本价值原则
所谓价值，从总体上说就是人类存在规律或本质的实现。［8］(p14-21)这里，人类存在规律或本质也就是人的需要，因而，可以说人类生活的价值就是对人类需求的满足，价值的程度便取决于对人类各种需求的满足状况。［9］(p31)价值原则就是最有利于满足人类某种需求的行为准则，其实也就是相应活动领域的活动准则。
教育活动的价值在于满足人们对知识的需要，教育活动的价值指的是最有利于获得知识的行为准则，这也就是教育领域的价值原则。
那么，教育领域的价值原则是什么呢？即哪种原则最有利于知识的获得呢？这要从教育活动的对象――知识的特性谈起。
知识具有多种特性，但最基本的特性是主观性、客观性、公共性和多样性。知识的主观性是指知识的产生、形成、发展首先是人脑的功能，它的内在规则其实也是人类心灵与智慧的产物。知识的客观性是指知识通过语言文字及其它符号外化、物化后，独立于主体而存在，可以储存，也可以分享和交流。知识的公共性是指知识一旦产生，必然以边际成本为零的形式扩散，不能被个人占为己有。知识的多样性是指知识的获得与生产和对知识的理解是多元化的。［10］(p55-57)
知识的上述四种特性决定了只有将人置于一个无所限制的可能性空间，即让人处于一种自由状态（无限制即自由）时，才最有利于知识的保存、传递和生产。因此，自由是教育领域的基本价值原则。自由在不同的领域有不同的含义，教育领域的自由价值原则主要体现为学术自由原则。关于学术自由的涵义，国内外的学者们是仁者见仁，智者见智。笔者认为，学术自由有两个层次，它既是一种社会自由，又是一种个体自由。作为社会自由，它是指整个教育领域不受外界控制或干扰的权利。作为个体自由，它是指教育活动主体在教育活动中所拥有的不受外在力量所影响的高度自主和自治。这里的教育活动主体不仅包括教师和学生，还包括科学研究机构。
学术自由作为个体自由主要表现为研究自由、教学自由和学习自由。研究自由指的是研究者拥有选择研究课题的自由，选择研究方法和工具的自由，研究结果发表的自由和对本人或他人的研究成果进行评论、讨论的自由。研究自由是学术自由作为一种个体自由最主要体现。
教学自由意味着教师在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，具体表现为教师在教学过程中所享有的一系列权利。
学习自由是学术自由作为一种个体自由的另一个表现，它指的是学生在专业学习上具有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习内容的自由。
当然，以学术自由为主要体现的教育自由不是无限的，而是有限度的，也即教育自由是相对的，不是绝对的。教育自由的限度表现为在享受自由的同时，必须承担相应的社会义务。在现实生活中，还存在着诸多对教育自由的限制，如政治因素、经济因素、文化因素等的干扰。如何在这些限制中追求学术自由，是每一个教育研究者，即教育工作者立志于追求解决的问题。
参考文献：
［1］王南.从领域合一到领域分离［m］.太原:陕西教育出版社，1998.
［2］刘涛.中国崛起策［m］.北京:新华出版社，2004.
［3］参见马斯洛.动机与人格［m］.北京:华夏出版社，1987.
［4］王南.从领域合一到领域分离［m］.太原:陕西教育出版社，1998.
［5］石中英.教育哲学导论［m］.北京师范大学出版社，2002.
［6］朱新梅.知识与权力:高等教育政治学新论［m］.北京:教育科学出版社，2007.
［7］秦明瑞.复杂性与社会系统――卢曼思想研究［J］.系统辩证学学报，2003，(1).
［8］王南.论价值是人类存在规律的实现［J］.人文杂志，1994，(4).