对大学语文的认识和理解篇1
关键词：文本解读课程建构
引言
对于某一课程属性进行研究需要从这一课程所依赖的学科知识属性出发，文本解读课程属性的研究也是如此。从当下语文教学研究的文献和一线语文教师的教学实践来看，从“文本解读”本体研究出发进行文本解读课程的研究还很薄弱。本文从“文本解读”的本体特征研究出发，对文本解读课程的建构过程及课程属性进行探讨，以期推进语文课程理论建设。
一、文本解读――以研究为目的的阅读形态
（一）文本解读概念的界定
语文教育引入“文本解读”这一术语主要受哲学诠释学和文学理论关于文本解读研究的影响。本文结合相关研究文献认为：文本解读是读者出于研究为目的的阅读形态，文本解读区别于一般意义上的阅读；文本解读作为一种心理行为是获得文本意义和艺术审美价值，并为其寻求合理性解释的心理策略与方式；文学文本解读就是在相关研究的基础上，试图探寻文学作品的艺术价值，并为文学价值的实现寻求合理性，即发现艺术价值如何形成，分析出文学作品何以发挥出永恒艺术魅力的原因；非文学作品的文本解读试图探寻文本的意义及文本的言语构成，为文本意义的实现寻求合理性，即发现文本的客观意义如何形成，分析出其指称功能如何实现。
（二）文本解读与一般性阅读的区别
本文通过阅读和解读概念的对比来进一步区分阅读和解读。综合各种有关对阅读的认识，本文认为可以将阅读看作是个体从书面材料中获取信息、认识或者经历审美体验的心理过程。根据阅读的目的可以将阅读划分为消遣型阅读、娱乐型阅读、信息型阅读、任务完成型阅读。
文本解读和一般性的阅读有以下不同：
首先，阅读是读者在一定情境下完成的心理过程，而解读往往是超越阅读情境的心理过程。其次，阅读时个体往往借助的是关于文本内容和形式的背景知识，而解读在此基础上需要一定数量的中文专业知识。再次，阅读时个体指向于从文本中获得认识和体验，解读主要指向于关于文本本身的认识和体验。
二、文本解读课程建构的知识基础
（一）文本解读知识的提出
语文文本解读教学的核心内容不是具体的课文，而是在对课文解读的基础上获得的认识。在相对封闭的语文教科书体系中，文本解读课程的学科知识表现就是读者群对文章进行解读后获得的认识总体――本文称之为“文本解读知识”。
作为课程建构依赖的文本解读知识与中文学科领域理解的文本解读知识没有本质区别。但进入语文课程领域的文本解读知识相对于中文某一学科的文本解读知识更具有综合性和丰富性。中文学科的某一领域往往是从某一个角度进行文本解读，而在语文课程与教学领域，对某一文本要往往从多种角度进行解读从而获得认识。[1]语文教育领域内的文本解读知识是一个具有自己独立知识体系的知识形态系统，这个文本解读知识系统对文本解读课程建构具有重要价值。本文认为文本解读知识可以作为“语文学”[2]知识的重要组成部分。
（二）文本解读知识的属性
文本解读课程建构研究是建立在文本解读知识本身研究的基础上的，本文从两方面对文本解读知识的本质属性进行探讨：文本解读知识的存在主体和文本解读知识的建构过程。
在文本解读知识的存在主体方面，本文从公共知识和个人知识两个维度对文本解读知识的属性进行阐述。任何知识的存在都有单一主体和复合主体两种形式，单一主体的知识存在表现为个体知识，复合主体的知识存在表现为公共知识。[3]不同性质的知识在两种存在状态方面的表现不同。施瓦布在“学问中心课程”的研究中提出，不同学科知识的建构中发挥作用的学术共同体组织是不一样的。在“学问中心课程”领域发挥主导作用的是大学里最精干的学术共同体，像基础教育阶段的数学、物理学、化学、生物学等。像文学、艺术、音乐等是最远离“学问中心”的课程领域，这些课程的学问创造与批评拥有最为广泛的学术共同体，因为这些学问处于“学问”性质单薄的文化领域。文本解读知识本质上属于人文知识，所以其研究的共同体是广泛的，虽然有专业的公共文本解读知识生产团队存在，但是通常情况下文本解读知识更多地表现为“个人知识集”。
在文本解读知识的建构方面，本文从“认识”和“理解”两组关系中进行分析。认识度倾向于对认识论范畴的被认为是真理的公共知识的吸纳，追求的是知识的本质、规律和真理，认识的知识对象通常具有可观性、普遍性和确定性；而理解度倾向于发掘理解对象的意义，目的在于建立认识主体与客体之间的意义关系，知识的内容表现为精神、意义和价值等，理解的成果具有主观性、情境性和不确定性。从文本解读知识的建构来看，认识和理解两个向度都是存在的。个体文本解读知识的建构通常都是已有的被公认为真理性的文本解读知识和个体对文本意义理解得到的认识的混合体。个体间文本解读知识建构方面的区别在于公共知识学习和文本意义的独特理解方面的比重上，同时个体间在文本解读知识学习和理解方面也存在深度和广度方面的水平差异。
从上述对文本解读知识的分析看，文本解读知识是人类对文本的意义和审美价值及其合理性的认识与理解的基础上形成的，倾向于以个体知识存在，但也会以公共知识进行反映的一种知识形态。
（三）语文教师文本解读知识是文本解读课程建构的知识基础
在语文教育领域构建的公共文本解读知识需要通过语文教师才能进入语文课程，同时语文教师还在文本解读过程中产生新的认识与从公共形态的文本解读知识中获得的认识一起作为文本解读课程的知识来源。语文教师的文本解读知识是文本解读课程的知识来源和基础。
文本解读知识是语文教师文本解读领域理论知识学习与自身实践性学识的混合体。如果语文教师的文本解读知识属性是理论的，那么语文教师文本解读知识的结构就是记忆现成的学科专家生产的文本解读知识，语文教师的文本解读知识就有完整的知识结构，固定的知识内容；如果语文教师文本解读知识的属性是实践的，那么语文教师的文本解读知识建构就是通过自己的文本解读进行构建，语文教师的文本解读知识是一个流动和结构松散的状态。理想的状态时，语文教师既能占有大量公共文本解读知识，又能在自身文本解读基础上进行反思与实践，构建起公共知识和个体知识相统一的文本解读知识结构。如果语文教师不注重已有的达成共识的文本解读知识的学习，其文本解读课程建构就会陷入随意性、盲目性和浅薄性，所以，在文本解读教学中会出现多元解读无边界、教学内容无依据的情况。如果语文教师不注重自身的文本解读认识实践，那么语文教师的文本解读课程与教学就会成为没有自身生命的知识搬运。
综合以上探讨，语文教师文本解读知识是语文教师在达成共识的文本解读知识学习与自身文本解读基础上建构的个人文本解读学识，语文教师文本解读知识是语文教师群体内运行的一种知识形态，既表现出一定的确定性，又表现出个性化的一面。语文教师的文本解读知识是文本解读课程建构的知识基础。
三、文本解读课程属性与建构过程
（一）文本解读课程的属性
语文教师文本解读知识作为文本解读课程的知识基础很大程度上决定了文本解读课程的性质。语文教师文本解读知识是语文教师对已达成共识的文本解读知识和自身对文本解读认识的混合体，文本解读课程内容取决于语文教师文本解读知识的属性和语文教师对文本解读知识认识的广泛性与深刻性。总之，依据语文教师文本解读知识的性质，文本解读课程属于理论与实践相结合的课程。
明确了文本解读课程性质后，文本解读教学中的一些现象就可以得到解释。例如，文本解读教学中的多元解读和文本意义确定性的问题。由于文本解读知识属于理论知识和实践性学识的混合，所以文本解读知识既有普遍的共识同时还会有独特的体验，所以文本解读中会出现多元解读与公认的文本解读意义并存的现象。这一问题的解决需要语文教师丰富自己的文本解读学识。再如，文本解读容易脱离文本的问题。由于语文教师没有去进行文本解读实践，而仅仅将文本解读课程理解为中文学科公共知识的学习，那么有可能会拿别人的文本解读认识作为文本解读教学内容，有可能造成文本解读脱离文本等问题。
（二）文本解读课程的建构过程
当下文本解读建构有几个关键性影响因素：教材、学生、环境、课程专家、学科专家、教师。文本解读课程建构理想化的过程，是在以上诸要素集体审议文本解读课程基础上进行文本解读课程建构，然后由语文教师实施文本解读课程。但是，在文本解读课程建构中进行课程审议不符合实际情况，也不现实。本研究认为，在语文教材已经编选好的情况下，而语文学科本身没有构建起（也不可能构建起）系统的公共文本解读学科知识的背景下，语文教师在语文文本解读知识向文本解读课程转化的过程中具有核心作用。同时，语文教师具体的文本解读课程建构过程还会受到其他方面因素的影响。
所以，本研究认为，文本解读课程建构的过程，是在一定的教学情境中，在学生、课程标准、教材等因素的影响下，教师将自己拥有的文本解读知识转化为教师实际教学中教的文本解读与学生学的文本解读经验或履历的过程。
依据上文研究，当下语文教师在文本解读课程建构过程中起着关键性的作用，那么文本解读课程建构的有效性很大程度上取决于语文教师文本解读课程建构的能力。语文教师文本解读教学化是语文教师在具体的文本解读教学情境下解决文本解读课程问题的实践方法。语文教师文本解读课程建构今后的研究重点不在于对语文教师文本解读课程建构行为做出规定性的要求。而在于从心理学角度揭示语文教师文本解读课程建构的能力特征，揭示语文教师文本解读课程建构的心理规律，以及发掘语文教师文本解读课程建构能力发展的要素，这些应该成为语文课程研究的一个新取向。
参考文献
[1]李瑛，王志强，张钧.中学语文教材解析[m].陕西：陕西师范大学出版社，2010：3-5.
对大学语文的认识和理解篇2
关键词：阅读教学；文化教学；文化意识
一、引论
语言与文化的关系密不可分，语言是建立在大文化背景下的，语言是文化传播的载体。要想学好英语语言，首先要对英语国家的文化有一定的了解，在大学英语教学中，必然涉及英语文化的教学，阅读教学又是获取文化知识的重要途径之一。因此有关大学英语阅读教学的探讨与研究一直以来是学者们关注的焦点。如许迎军（2001）、程晓堂和付晓丽（2012）、陈红霞（2019）等从语篇整体分析的角度探讨了阅读教学，从图示及模式理论分析阅读教学，以学习动机为调查进行了实证研究；孙静波（2007）从教师的教学视角分析了当前大学英语阅读教学现状，分析了专业英语阅读课程的自主学习问题与模式；彭兵转和林紫荆（2020）对大学英语跨文化交际教学中的文化自信培养进行了详细探究等。之前的研究多局限在对文章的阅读理解和语篇分析上，关注的是英语知识的获得方面。然而，要培养和提高学生的阅读理解及跨文化交际能力，必须认识到文化教学中教师和学生这两个主体因素的重要作用。怎样才能真正认识到以上两个主体因素在课堂教学中的重要作用呢？怎样使他们在课堂教学中发挥有效的作用呢？文章将通过调查问卷、课堂实地观摩以及师生访谈等形式，对大学英语阅读教学中文化知识的教学进行实证考察研究，以期获得第一手真实有效的数据，从而为教师更有效的教学提供依据。
二、文化教学现状调查分析
（一）研究目的和内容研究大学英语教学中的文化教学是要求学生在掌握基本语言知识的同时充分了解英语文化知识，只有更好地了解了文化背景知识，才能使所学语言得到更好的内化运用，学生才能更有效地进行跨文化交际活动，脱离了文化背景知识的纯语言知识教学往往会显得枯燥乏味，增加了文化知识教学的课堂会使得课堂内容更加丰富多彩，激发学生的学习兴趣，增强课堂教学的有效性。作为传播知识的主体，教师首先要充分了解当前教学中文化知识的教学现状如何。文章主要就以下三个方面进行调查研究：大学英语教学中学生对文化知识的敏感性如何；大学英语教学中教师对文化知识的关注度如何；学生对文化知识的敏感度、教师的关注度、学生阅读理解能力呈什么样的相关性。
（二）调查研究对象分析与数据统计该调查研究选取笔者任教的非英语专业大二学生220名，其中包括语文教育专业85名，初等教育文科35名，初等教育理科30名，学前教育40名，数学教育30名。这些学生有超过一半的人从小学三年级开始学习英语，他们学习英语的时间至少有8年之久，其余44%的学生则来自农村地区，基于他们学习英语的时间比较久，而且大二学生对文化知识具备一定的鉴别和鉴赏能力，这样可以为获得真实有效的调查研究数据提供一定的保障。本调查研究采取问卷调查、课堂观摩和个别访谈的形式。在设计问卷调查时，为确保本次问卷调查的信度和效度，该问卷参照了《跨文化交际学理论与实践研究》中所附的调查问卷以及孙静波（2007）的《大学英语文化教学状况的调查与研究》一文，且在正式问卷调查之前，进行了相关的实验调查检测，根据实验调查的结果再对问卷进行修改，最后确定调查内容。共发出问卷220份，收回有效问卷212份，有效调查度达96%。然后借助于SpSS等相关数据分析软件，对所得结果进行分析统计，以求证文化教学对阅读理解能力的影响。
三、结果与讨论
（一）学生的文化意识状况从表1“学生对文化的关心程度”来看，目前非英语专业学生对英语阅读学习的主观意识和敏感性都不强，这对英语学习是极为不利的因素，势必会影响学生英语语言知识的学习和阅读能力的培养。有13.8%的学生对文化知识学习根本没有任何敏感度，且有29.5%的学生也只存稍微关注的态度。就“文化内容的意识程度”有43.5%的学生对文化内容的意识低下，缺乏对文化知识内容的鉴赏力，这对于一些涉及文化背景知识的阅读文献，学生会因缺乏相关文化知识的敏感性和鉴赏力，造成阅读障碍。有69.5%的学生认为目前教材中有关文化知识的内容成分少，这充分说明学生们的文化知识敏感性意识低。文化对阅读理解的影响和文化对阅读成绩的影响两项数据表明，对文化知识的学习和理解直接关系到文章阅读理解能力的高低和阅读成绩的高低，也就是说文化知识与阅读成绩呈正相关关系。在语言与文化的处理方法和学习文化的方法调查方面，学生的自主文化意识学习能力不强，目前的英语学习基本只停留在语言基础知识的层面，且以教师课堂传授为主。再如对英语文化观的了解方面数据显示，学生普遍缺乏对英语文化知识的了解和掌握，这必然会影响到对英语语言的学习和运用。最后，通过对9、10、11、12这四项的数据分析来看，结构呈现出一定的矛盾性，第9项表明36.5%和25.7%的学生在英语文化学习上所花的时间存在严重不足或不足，而结合3项数据分析则显示学生表现出愿意或应该付出更多时间学习文化知识。这展示了英语专业学生在英语阅读学习中的矛盾心理，从内心来说，他们渴望了解和掌握更多的文化知识，也认识到文化知识对于阅读理解的重要性，与此同时学生在文化学习上也有一定的主观能动性。
（二）课堂文化教学的情况表2主要是课堂文化教学情况数据分析。就文化知识比例的调查数据显示，教师在课堂上对英语文化知识的讲解存在明显不足现象，20.3%的学生认为文化教学的比例高，即说明教师对课堂内容的文化教学不够重视。而2、3、4项的结果说明教师的课堂讲授方法、讲解内容以及针对内容所发起的课堂教学活动等涉及文化内容的方面存在明显不足，说明教师对文化知识传授的重要性认识不足，这与当前教学大纲所提倡的学习语言是要最终提升跨文化交际的目的不相符。第5项文化知识了解中的数据显示，有近70%的学生认为教师课堂教授内容太过单一，往往只是介绍一下英语文化的风俗习惯，如果是阅读材料中涉及到某一个历史人物，也只是介绍其生平简介之类的，对习语、成语仅限于翻译成中文，而没有对其来源典故等做出较为详细的解释。第10项的数据进一步表明了这种缺陷，有达61.5%的学生认为教师在文化教学中介绍的文化内容不多，而且几乎都只限于表面了解，没有就中西方的一些文化知识作进一步的对比分析，这对于学生而言，英语学习的深度和力度都极为不足。第6—10项主要是针对教师对学生跨文化交际能力培养策略以及教学策略相关内容，通过数据分析显示教师在文化教学上存在严重不足，他们更多的是关注语言层面的教学，教师关注的重点在于知识点是认知识记，又或者是语篇主要内容的理解，少有关注该语篇产生的文化背景、语篇作者为什么会写出这样的文字等，教师在这样的语篇教学设计中忽略了对学生跨文化交际能力的培养，甚至有的教师认为只要有了足够的词汇量，阅读理解就迎刃而解，殊不知文化知识在阅读理解中有时起着至关重要的作用。而有的教师也认为教材中没有涉及到相关的文化知识，故也就没有必要花过多的时间去做过多的解释。针对教师课堂教学数据分析得知，教师在课堂教学中对文化知识的传授不够重视，或者是传授文化知识的教学时量不足，这种揣测尚无法定论，有待于进一步详细研究。
（三）文化学习、文化教学与阅读理解能力的相关性分析表1数据表明，学生的文化学习意识中：教材内容文化含量、学习文化的方法、文化对阅读成绩的影响和应用文化学习的时间这四个方面的内容与学生的阅读成绩无明显的相关性外，其余8项均与学生的阅读成绩呈明显的正相关关系。这就充分说明，学生文化意识敏感性强，对于英语语言知识的提高呈正相关促进作用，对英语文化知识了解的越多，就会增强他们对英语语言的进一步了解，从而可以以更有效的方法和策略提高学习成绩，增强学生跨文化交际能力的提升，这样学生的英语阅读理解能力也势必会得到提高。表2结果表明，有关文化教学中：文化知识了解、文化教学目的、文化能力培养、交际兴趣培养、通过课堂了解的文化、语言与文化教学的比例以及课外文化读物推荐这些因素与学生的阅读理解能力和成绩呈明显的正相关关系。一方面，课堂上教师对文化内容教学的关注度与学生成绩呈正相关关系，那些成绩好的学生会把更多的注意力集中在教师的授课内容和教材中的文化知识内容。另一方面，教师在教学中对文化交际能力的关注程度越高、力度越大，学生的成绩往往与之成正比态势发展。同时，教师无论是课内还是课外对学生文化学习的引导也对学生的阅读成绩有一定影响。综合以上数据分析研究，调查发现当前大学生对英语学习中文化知识的学习意识和敏感度都不强，尤其是对跨文化交际中差异性文化意识敏感性较弱，对于涉及中西文化差异性较大的一些方面，学生没有更深层次进行探究性学习。其次，大学英语阅读教学中，教师对文化知识的教学方法存在严重不足现象，课堂教学内容陈旧单一，且缺乏文化教学的广度和深度。再者，教师在大学英语阅读教学中，对文化知识传授这一块没有系统的教学计划和教学策略。最后，本次实证调查的相关数据都明显证明了英语文化知识学习对英语语言学习的有效促进作用，英语文化知识的学习有益于英语习得能力和跨文化交际能力的培养。分析表明文化学习与阅读理解能力的相关性，这就要求教师在阅读教学中要加强文化教学。
对大学语文的认识和理解篇3
阅读是获取知识、认识事物、发展智力和情感的重要途径。英语阅读能力，是发展其它语言技能的基础和前提，是衡量一个人英语水平的重要标志之一，也是英语学习的重要目标。然而阅读理解不是被动的识字过程，而是主动的语言与思维相互作用的心理过程。阅读材料的内容保罗万象，涵盖历史、地理、经济、政治、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、风土人情等各个方面，所以阅读者对世界的认知，对某一个方面具体知识了解的多少都会直接影响阅读速度和理解力。因此大学英语阅读教学过程中重视语篇教学，即以语篇为基本单位，围绕语篇的基本内容进行解释词句，分析人物性格或事件的缘由，总结文章中心思想和写作技巧。在语篇教学中全面培养学生的听、说、读、写能力，尤其是阅读能力。语言学家Beaugrande和Dressler认为，篇章作为一种交际活动必须具有七项标准：衔接性、连贯性、意图性、可接受性、语境性、信息性和互文性。本文将着重探讨文化语境在阅读中的作用及培养英语学习者文化语境意识的途径。
二、关联理论视角下的文化语境
1.关联理论
20世纪80年代，法国认知心理学家DanSperber和英国伦敦大学著名语用学家Deirdrewilson提出了关联理论。关联理论认为，对话的理解过程是一种依赖于语境的推理过程，是听话人识别说话人意图的过程，是一种推理交际过程。读者为了解所阅读的篇章信息，必须将信息纳入明白无误的明示推理中进行演绎推理。演绎和推理的主要依据，就是获取信息和语境的最大关联。寻求最佳关联，就是在阅读中遵循关联原则，而关联性来自于语境效果。人们对篇章和语境假设的思辨越成功，篇章内在关联就越清楚；篇章内在关联性越清楚，人们就能取得好的语境效果，从而能够正确地理解信息。
2.语境与文化语境
语境简单说就是言语所处的环境，而首次提出“语境”这个概念的是20世纪20年代，人类语言学家马林诺夫斯基。他指出，如果缺少语言环境，单词就没有意义，话语只有置身于情景中，才具有某种含义。他把语境分为两类：文化语境和情景语境。20世纪60年代，随着社会语言学和语用学的兴起和发展，语境的研究取得了较大发展。许多语言学家（如Firth、Hymes、Halliday等）都从不同角度对与语境进行了研究，阐述了各自的语境观点。从言语交际的角度来说，语境可以分为语篇内语境和语篇外语境。语篇内语境指的是语篇内所创建的语境；语篇外语境包括与语篇生产者和接受者相关的情景语境和文化语境。胡壮麟教授把语境归结为语言语境、情景语境、文化语境三类。文化语境指说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。熟知文化语境，就是要懂得该国的“心灵语言”，即了解他们的社会文化。在英语阅读中，学生作为语篇接受者对所处的文化语境和语篇产生者所处的文化语境之间的差异的了解和掌握，已经成为学生提高英语阅读速度和理解能力的重要因素。
三、文化语境在英语阅读中的作用
语言是文化的产物，也是文化的最高形式。文化语境具有潜意识性与思维耦合性，是在长期的历史发展过程中形成的社会现象。因此，文化语境的差异容易造成理解的偏差，所以文化语境的输入有助于正确理解阅读篇章。从关联理论的角度来说，语用推理要考虑语境，才能得出具有关联性的逻辑结论，而篇章中的词汇是意义的主要承担者，推出特定文化语境下的词汇意义对于理解篇章具有重要意义。
根据图式理论，语言图式、内容图式和形式图式这三种图式决定读者的阅读能力。文章内容是构成文章难度的一大因素，而外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。许多研究表明，不同文化的背景知识在外语阅读理解和记忆中的作用是十分明显的。因此，要提高英语阅读理解能力，读者需要掌握适量的文化知识。读者在阅读一个语篇时，要能够运用所掌握的文化知识，清楚明白在什么语境中表达什么样的含义，有什么样的语言特征等。
四、大学英语阅读教学中学生文化语境意识培养的途径
1.构建以文化为导向的语境教学模式
关联理论认为，语境对语义的理解影响巨大，对语义理解起着制约作用。因此，教师在教学备课时必须要考虑学生的知识结构，实现给学生提供理解语篇所需要的背景知识和文化知识方面的介绍，并用问题的形式引出课文内容，使他们做好知识上、心理上和语言上的准备。在教学过程中要引导学生注意作品的社会背景，揭示关键词的社会文化意义，不断引导学生掌握文化内涵差异，开拓学生文化视野。
2.通过开展课外阅读活动来丰富文化语境知识
由于中国人和英语国家的人生活在不同的文化背景之中，在风俗习惯、宗教信仰、思维模式、道德观、价值观等方面存在很大的差异。语言是客观世界的反映，中西文化内涵的差异必然造成如词义、句义、联想意义、比喻意义等语言现象的差异，这也势必成为学生提高英语阅读能力的重要干扰因素。通过开展课外阅读活动，学生可以阅读相关的杂志、报纸、书籍等，这不但可以提高学生的阅读理解能力、阅读速度，还可以拓宽知识面，增强理解、分析、解决问题的综合能力。
学习语言的过程就是认识文化的过程，通过课外阅读可以把文化学习和语言学习有机地结合起来。因此，教师要积极、主动地引导学生开展课外阅读活动，通过布置与英语国家相关的课外阅读书目，包括古希腊罗马神话、圣经故事、英语国家概况知识、英语国家社会与文化等，帮助学生通过在课外阅读这些内容，领略和了解英语国家的社会、家庭、文化、教育、历史、地理、风俗习惯和日常生活。这些文化知识和背景知识，既丰富了学生的文化语境知识，也培养了学生的文化语境意识，进而提高学生的阅读理解能力。
3.加强中西文化差异对比，克服英语阅读中的文化干扰
关联理论认为，语境是系统化了的知识，读者在处于一定的文化语境下可以自觉或不自觉地运用已有的文化知识进行推理。由于中国文化与英语国家的文化存在很大的差异，这种差异又导致了英汉两种语言的形式、内容系统和语用条件的差异，因此在阅读教学活动中，如果学生出现了中西文化差异所导致的阅读理解偏差，对比分析两种不同文化的因素，以揭示差异之所在是非常有必要的。教师可以有意识地加强中西文化的对比，分析不同的文化因素所决定的不同语言现象。
对大学语文的认识和理解篇4
【摘要】跨文化交际能力是大学英语教学对学习者从语言能力向交际能力的扩展，但当前对于学生跨文化能力的培养还只是停留在异文化显性知识的灌输上，学生对文化中隐性部分的了解不够；学生跨文化交际的实践不多，而且缺乏具体的沟通技巧和方法；在情感层面无法实现文化的自觉和反省。文本阅读理论的发展为大学英语教学中学生跨文化交际能力的培养提供了新的视角，从文化认知、文化意识的培养和文化移情等方面都提供了新的方法和平台。但是，如何充分利用文本阅读的心理认知过程，将文化习得与具体的跨文化技巧相结合，还需要在更多的实践中探索总结。
1.文本阅读理论研究内容
文本阅读是人类独有的获取信息的一种认知活动。文本阅读的心理学研究揭示了人类认知活动的本质和规律，为教育学、心理学、认知学的发展提供了新的视角，有着重要的实践和应用价值。就文本研究的内容而言，文本阅读主要经历了从图式的构建到情境模型的分析两个重要阶段，形成了“建构主义理论”、“最低限度假设理论”与“记忆基础文本加工理论”等主要理论。这些理论模型从本质上来看，可以归为三大类：一类理论模型关注文本阅读表征方式的探索；而另一类模型则注重于分析和揭示文本阅读动态的加工过程；还有一类理论模型从实际应用出发，希望应用计算理论构建一种复杂、量化和可计算机模拟的模型。前两种更注重认知过程和心理构建，对认知语言学的研究有一定的指导意义。因此，本文选取了具有代表性的“图式理论”和“情境模型理论”展开论述。Barlette在1932年提出了著名的图式理论。他认为图式是一种对过去反应的积极组织，也可称为是过去的经验。在阅读中，人们会利用头脑中的图式去同化阅读的信息，在回忆的时候，是对储存的结构化图式的回忆，如果人们遇到的故事与通常的理解有矛盾，人们把它放到现存的图式中就有困难，倾向于不对它加以记忆或者对它进行“规范化”，修改它的细节直到与现存图式一致（转引自张必隐，1992）。随着“图式”这一概念被引入文本阅读研究领域，阅读心理学家从此开始了广泛的以图式为主要内容的文本阅读研究，直到20世纪80年代，对文本阅读中图式表征的研究一直占据着该领域研究的主导地位。在几十年的发展历程中，图式自身的内涵与外延也在发生着变化。现代图式理论认为，经验本身并不储存在记忆之中，它们用表象、命题或其他形式表现出来，按照一定的位置、时间分层次地组织排列，这就构成了图式。Rumelhart则把图式称为“认知建筑的组块”，是所有信息加工所依靠的基本要素，并在此基础上详细阐述了图式的主要特点（1980：33-58）。众多研究者认为，头脑中已有的图式对阅读新文本和学习新知识都有着举足轻重的作用。到80年代，Kintsch等人才在文本阅读理解的研究中首次提出“情境模型”这一概念。近年来，有关情境模型的研究发展迅速。进入90年代，情境模型在文本阅读表征的研究中已经逐步取代了图式研究，成为文本阅读研究的热点内容，并构成了认知心理学的重要领域，有关情境模型的理论也已应用于多个领域，如语言理解、记忆提取、逻辑推理等等。情境模型也称心理模型（mentalmodel），它表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。在阅读研究中，它指的是读者对文本所描述的情境的心理表征。当前大多数认知心理学家认为，文本理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程。情境模型的观点认为读者在课文阅读过程中一般会建立起三种层次的表征：（1）表层表征（surfacecode），即对课文中字、词、短语之间的语言学关系进行编码所形成的表征；（2）文本基础表征（textbase），即对文章所提供的语义及等级层次结构关系所形成的表征；（3）情境模型（situationmodel），即读者结合自己的背景知识对课文中所描述的信息进行的较深层次的表征。这一理论提出后得到了大多数研究者的认同，由此引发了情境模型研究的热潮。
2.跨文化交际能力的培养
2.1跨文化交际能力“文化”的定义十分广泛，涉及人类学、社会学、心理学、语言学等理论，涵盖历史、民族、行为、物质、精神等层面。Hall认为，文化存在于两个层次中：公开的文化和隐蔽的文化。关于隐蔽文化层的内部结构问题，顾嘉祖教授（2002）作了细化剖析，提出观念是隐蔽层中的主要埋藏物，而观念的核心是价值系统。要真正了解一种文化，就要探寻这种文化中最深层、最具影响力的价值观念。跨文化交际（inter-culturalcommunication或cross-culturalcommunication）指的是不同文化背景的个人之间的交际，也就是不同文化背景的人之间所发生的相互作用。由于不同的语言使用者在地域、历史背景、生活方式、社会文化、价值观、道德观以及宗教信仰等方面存在差异，从而产生不同的思维方式、交际习惯和语言使用规则，构成一种独特的地域文化。在过去几十年的英语教学中，大学英语的教学目标已经从“语言能力”扩展到“交际能力”（Hymes，1972），又扩展到“跨文化交际能力”。越来越多的人认识到，目的语使用的“适宜性”是在跨文化交际的框架中定义的，“学生需要一种跨文化交际能力，他们能够受益于语言文化教育”（Byram&morgan，1994:62）。根据心理学理论，跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力（paige，1986:135-158）。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。2.2跨文化交际教学的现状我国外语教学越来越重视学生跨文化意识和跨文化能力的培养，文化导入成为现有外语教学中跨文化培养的主要途径。文化导入的常用方法有教师们在课文串讲中介绍背景知识或开设英美文化概况一类的选修课，以教授与目的语相关的文化事实，如目的语民族的历史发展、地理文化、社会制度、一般习俗、礼仪、禁忌、人物生平等为主要内容。这种文化教学在教学方法上是由外部施加的直接讲授型，在教学内容上是文化中外显的、概括化的甚至是刻板化（stereotyped）了的，以及由外部施加的甚至是可以独立或相对独立于语言教学的。它不能较好地展现文化所具有的多层面、多维度特性，而且对于缺乏实际经验的学生而言，不能很好地实现跨文化培养目标中的文化自觉和文化意识，对于不同文化间的价值观念这类文化中最隐蔽同时也是最核心的内容，学生无法产生真正的认同和宽容，更谈不上运用跨文化视角审视反思不同文化间的差异和借鉴。由此看来，我国的外语教学实践需要调整跨文化交际能力培养的理念和模式。新的模式应该是对学习者认知、情感和行为各方面能力的培养。所谓认知，是以文化意识（culturalawareness）的培养为中心的。就大学英语教学而言，是指学习者能对所接触的异文化具有敏感性，能认识到文化的不同在语言中的体现；在情感层面，则是能对文化的多元性和差异性有宽容的态度，通过文化对比，能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式；学习者在跨文化认知和情感上的提高能指导其跨文化行为能力，即在跨文化交际实践中的沟通技巧和具体方法。
3.文本阅读理论对跨文化交际能力培养的启示
3.1图式理论与跨文化交际能力图式理论的一个主要理论基础是：“任何文本，无论是口头的还是书面的，本身都不具有意义。”因此，根据图式理论，只有当读者或听者将其所有的知识与文本相互作用时，才是有效的理解。这种理解不仅依赖读者的词汇、篇章和结构等语言知识，而且同样牵涉到他对于世界的认识（Carrell&eisterhold，2006:76）。图式分为内容图式、形式图式还有语言图式等。其中，内容图式指读者所具有的一种背景知识，比如关于政治、经济、文化、体育、娱乐等方面的知识，这种知识可以理解为文化结构中的显性部分，属于认知范畴；形式图式指读者对该信息结构排列的熟悉程度，即通常所说的篇章知识，也即文本阅读中的语篇层次。作者对于篇章结构的组织反映出其所依存的文化逻辑和文化心理，也就是一种文化对外部世界的习惯解读。语言图式则包括识别具体词汇的必要解码特征以及如何在特定语句中锁定该词汇的具体含义的功能。对于词汇的理解，则有赖于读者语言知识与文化知识的结合。读者对于词汇所包含的文化意义的理解能有助于文本的深度理解，因为，原文作者对于其认为与本族语读者所共享的词汇内含的文化信息，往往会出于语用经济的原则而在原文中略去不表。这样一来，原文作者与读者的认知语境就会呈现出明显的不对称性，从而影响了读者对文本的有效理解。综上所述，图式理论中的各个环节与跨文化交际能力培养的理念和模式有一定的契合，对于文本阅读者的文化知识获取和文化意识培养有一定的帮助。在大学英语文本阅读的教学中，教师可以通过词汇、篇章结构的分析和背景知识的呈现完善图式的构建，同时加深对异文化的认知和理解，尤其是通过文化对比，了解异文化对世界的认识，即世界观和价值观的不同。3.2情境模型理论与跨文化交际能力情境模型理论表述的是一个人对真实或想象世界中所描述或经历过的特定事件或状态的理解。不同于图式理论中单纯的知识构建，它更强调读者在文本阅读过程中的情感感知和心理体验。根据研究，情境模型经常是在理解课文所表述信息的过程中自发形成的。它主要包括三种基本的信息类型，即时空框架、实体的集结和一系列实体间的关系（迟毓凯、莫雷，2000：28）。时空框架是课文所描述的情境发生的背景，这种信息可帮助读者形成一个现实或虚构世界中的情境模型的表征。实体是被周围的事件所影响的或影响着的人和物，对它的理解和评价受情境内容的影响很大。而关系信息提供了建构某人情境理解的线索。一个情境模型表达了情境中实体间的关系，也描述了不同情境中实体间的关系。当前的认知心理学者大多数认为，语篇理解的过程就是读者建构一系列多层次的心理表征的过程，而一个连贯的情境模型的建构就可以认为是实现了对语篇的成功理解（迟毓凯，2002：379）。跨文化交际教学的目标不应仅仅停留在文化知识的认知层面，其最终目的应是在情感层面上提高对文化的多元性和差异性的宽容态度，并能用文化知识指导其跨文化行为能力；同时实现文化自觉，即能觉察和反省自身文化价值观念及行为方式，提高文化修养和素质，从而推进本民族文化的发展。文本阅读中的情境模型为跨文化交际教学提供了异文化中真实的语言和思维模型，阅读的过程实际上就是一个对异文化中的时空人际关系的还原过程。在这一过程中，异文化变得栩栩如生，立体而多面。因此，带领阅读者建构这一多层次的关系，将不仅加深对文本的理解，而且在心理上重现了文本中所呈现的细节和情节，仿佛实现了对异文化的一次游历。这就要求教师应在具体的阅读指导中注重激发阅读者的理解、揣测、分析和综合的能力，同时积极引导学生充分了解课文所描述的情境发生的背景，使他们在理解课文时形成一个现实或虚构世界中的情境模型所表征的时空框架信息。在文本阅读中，要让学生关注课文内容中被周围事件所影响的或影响着的实体（人或物）以及不同实体间的关系，从而理清异文化中复杂的各类关系，这将有助于梳理学生头脑中散落的异文化知识，构建起结构、功能和因果关系。
对大学语文的认识和理解篇5
对一门外语的语言运用和理解是认知处理的过程。认知能力的培养与语言能力的培养是相互影响的。认知是语言的基础，同时，语言的学习也会反作用于人的认知能力。在大学这个阶段，多数学生已经初步具备了一定的认知能力，但这还远远不够，如何提高大学生的心智运用、记忆、思维、语言等能力，通识教育的理念给了我们很多的启迪。
二、通识教育对学生认知能力的培养
自19世纪初美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来后，通识教育这一概念影响广泛，备受关注，逐步受到世界知名大学的认同。例如，哈佛大学在通识课中极力打造通识核心课程，在教育计划中倡导文理交叉；北京大学的“通识教育文库”与芝加哥大学的“名著课程计划”在通识教学中有异曲同工之妙，都试图把“全人类的文明经典”介绍给学生。通识教育试图增加学生知识的广度与深度，拓展学生视野，使学生兼备人文素养与科学素养，把学生培养成为具备有效思考能力、逻辑推理能力、关系理解能力、想象力、清晰沟通能力、适切判断能力的全面发展的人。通识教育重要的价值首先是在于它能够培养学生的认知能力，帮助学生如何去思考，促进学生心智的发展。在通识教育中，通过各种学科的学习与锻炼，学生能够根据自己可靠的理解与观察、论证和证据的评价而获得众多的知识和掌握分析工具，使自己拥有自己的意见、态度、价值和观念，并逐步形成良好的判断力和独立思考的能力，最终扩展自己的心智。通识教育也为所有知识提供了背景，能更好地帮助学生学习新知识，提高学习能力。正如乔治•赫伯特所说，人们通过使用熟悉的、已理解的东西来解释新的东西，效果往往最好。也就是说，人知道和熟悉的知识越多，人能够掌握的知识就越多，学习也变得更加容易。当学习某些知识时，人的头脑会记住你是如何学习的。罗伯特•哈里斯也认为，心智在很多时候是在无意识的情况下创造类比，用熟悉的东西来理解不熟悉的东西。通识教育能够帮助我们改善人的观念和理解。通识教育也为学生创新能力的培养奠定了基础。通识教育提供了跨学科观点的孕育和新观点的产生。很多创新性的理解和观点大都是在大量知识的学习与积极的思考中得到的。众多不同知识的相互作用，往往是我们产生顿悟与新观点的基础。所以，通识教育能够帮助学生知道如何去思考、学习和创新，最终实现认知能力的提高。
三、提升大学英语学生认知能力的策略
（一）加强大学英语课程改革首先，为了提高学生的思维能力，在低年级除了开设大学英语课程之外，同时开设如西方哲学与文化、商贸英语、计算机英语等英语类选修课程。这些选修课程中的内容扩展了学生的知识面，让学生了解了多元文化，这一方面有利于学生外语语言技能的提高，另一方面，这些内容也会以不同的方式帮助学生养成有序的思考习惯。认真学习哲学或逻辑或任何一门相关学科的内容，都能够帮助学生形成自己的知识结构并促进其思维的发展，逐步养成系统思考和理性分析的习惯。学生会通过思考，反思自己学习英语的动机，逐步摆正自己学习英语的心态，提高学习英语的积极性。这些习惯的形成，都会反作用于学生英语技能的发展。其次，为提高学生认知能力中的学习能力和创新能力，大学英语除了开设基础英语技能课程外，还通过以下两种方式，帮助学生提高学习能力和创新能力。
（1）建立网络自主学习平台。以学生为学习主体，进行自主学习。在教师的辅助下，学生根据自己的学习需求制订学习计划、学习内容和学习目标。学生通过独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法最终实现自己的学习目标。
（2）开设一些潜在课程，如开展多种英语第二课堂活动：英语竞赛、话剧表演、英语社团、英语课外阅读等课外活动。这些活动能够拓宽学生的视野，让学生在轻松愉快的环境下自主学习英语，激发学生对英语的兴趣，提升学生的文化修养和综合能力。英语潜在课程是英语课堂教学课程的延伸，会潜移默化地对学生产生影响，有利于学生综合能力、学习能力和创新能力的提高，使学生最终成为具备健全人格的和谐发展的人。
（二）树立以理解为核心的大学英语教学观坚持以理解为核心的教学观。为培养学生的认知能力，教师要使学生成为自主学习的主体。坚持确立学习是一个理解、记忆、运用过程的观念，学生对知识的掌握是一个初步理解、强化记忆、学会应用、加深理解的过程。学习过程的实质和核心在于理解，而不是记忆。确立这样的教学观才能使学生学到的知识更稳固、更灵活，才有可能使知识成为创造力的翅膀。大学英语常被人误解为只需要记忆能力就可以学好的学科。其实不然，如教师在词汇教学中不应只是给出例句、固定搭配等，更应指导学生通过自己的理解去学习词汇。教师应向学生介绍一些帮助词汇理解的学习方法。让学生找出适合自己的学习方式，通过理解、记忆、运用的方式去实现自主学习。通过理解而学习到的词汇知识才能真正内化到学生的知识体系中，在以后的实践中才能被更好地应用。
（三）运用体验式英语学习模式提倡体验式外语学习。体验式学习包括语言使用的具体经历，对语言使用的思维与观察，对语言系统或语言使用规则进行抽象化、概念化处理，将通过体验所学到的新知识、新能力主动运用到新的语言实践中去。通过这样的学习过程，学生不仅可以获得大量的、涉及综合语言技能的语言使用机会，也有大量的独立思考的机会，使他们对语言从感性认识上升到理性认识。具体而言，教学活动的安排应从激活学生已有的知识与能力体系开始，逐步引入具有挑战性的任务，同时帮助学生进行适当的观察、分析。通过独立思考、合作探究等方式发现新规律，学习新知识，培养新能力。同时要给学生足够的机会在语言使用的互动交流中产出目标语言。教师应为学生多创造语言互动的机会，促进合作式学习。这种合作可以是师生之间的合作，也可以是学生之间的小组活动。在互动中，学生能够获得可理解性输入，更容易注意到新的语言现象，以及中介语体系的不足，有更多的机会修正自己的输出。在体验学习中，学生能够加深对自己认知风格和学习策略的了解，能够判断自己的长处和薄弱之处，并有意识地改进自己的学习方式，逐渐找到适合自己的学习方式。在整个体验互动中，学生的思考能力、关系理解能力、沟通能力、判断能力和选择能力都不断得到了提高。
四、结语
对大学语文的认识和理解篇6
一、心理过程对阅读理解中词汇识别的规约
在阅读过程中，首先涉及的是词汇的辨识。词汇的辨识是通过各种信息之间的相互作用而得以实现的，句法的和语义的信息都可以影响词条的通达（lexicalaccess）而形成被认知和规格化的图式。在这种词的辨识模式中，人们认为心理词典中的每个词条都有它自己的阈限，当这个词的激活水平达到其阈限时，这个词被认知和规格化图式的机会就得以成立。但是，对于一个词条的激活并不只限于知觉的信息，句法、语义等信息也可以对一个词条的全方位激活起作用。研究发现，相对于无意义的词或单个字母来说，有意义的词以及组成该词的字母比较容易被识别，这就是词优效果（wordsuperiority）。也就是说，并不是分别地去知觉组成一个词的字母，而是将词作为一个整体来知觉。经过研究，心理学家还发现词的长度和频率是决定词汇辨认的两个最重要的因素。Rubenstein（1971）等人认为，书面语的认知是由音素的形式所中介，之所以能够为音素的形式所中介，是由于心理词典是以音素的形式组织起来的。他们提出词的认知有两个阶段。第一是利用字母和音素对应的规律，把一群字母变为一群音素。第二是寻找与这种音素形式相匹配的心理词典的词条，当相应的词条被发现的时候，这个词就被认知了。在阅读中，词的注视时间的长短部分地决定于字母的序列。如果一个词中的序列是符合拼读规则的，并且是比较普遍的，例如，kenp，wirl，salo，agri…等，则知觉的时间就比较短。相反，知觉它的时间就会比较长。
实质上，词的认知模式有：激活模式，搜索模式，核正模式和检验模式，并归结为：1）词的认知是一个自主的过程；2）词的认知是一个相互作用的过程。心理语言学认为心理活动中的心理过程与阅读活动中的心理过程密切相关。在阅读中，字形、词形的编码与语言的编码互为影响，在词的认知中形码会自动地激活音码，音码会引起语义的联想。所以，有关词的认知、句子的分析、短文的理解的许多模式对心理语言学和阅读心理学来说都是通用的。
二、心理过程对阅读理解中语音认知的界定
大学英语阅读理解教学并不只是符号的识别与直接的语义理解过程，它牵涉到语音的编码，需要运用短时记忆，通过声音编码达到对形、音、义的理解。不能感知和理解词的语音结构，就失去理解言语的物化基础，形成不合理的提取机制。神经语言学对此观点更是做了充分的论证，认为词的识别实际上是来自外部语音输入的音位组合与心理词汇中的音位组合单位进行对照，以此检索到该词，通过该词的音义联系获取其词义，促使词汇识别神经信息的聚合性加工。对于词的辨识认知来说，词的出现频具有强有力的效果。词频效果的产生是由于词频决定选择何种通道的主要因素。高频词比低频词的认知辨识需要少得多的时间，因为高频词是通过视觉表征而达到词条界面，所以它们的认知速度就短促；而低频词是经由语音表征而达到词条界面，所以认知它们需要更多的时间。在阅读的基础阶段，都必须通过语音表征，因为所谓的高频词，只是由于词汇被接触多而熟悉罢了，最终降低了它的认知阈限。通过实验发现，在词的认知中最终由哪种表征达到真正的词义取决于在视觉和语音两条通道中的加工速度，视觉通道的加工比语音通道的加工要快得多，所以对于熟练的读者来说，视觉表征往往在阅读中起主要的作用。但是，从另一个角度来说，阅读材料的相对难度应该是选择中介表征的重要因素。实际上，那些困难的材料比起容易的更有可能由选择语音转录的通道达到“任务型阅读”中的词义。
读者的水平是影响选择中介的另一个强有力因素。一般来说，不熟练的读者往往选择语音表征作为中介；而熟练的读者则往往选择视觉表征作用中介。对于开始学习英文的儿童来说，决定他们阅读质量的东西主要是形――音转换的能力。要使儿童具有机动的形―音转换的能力，必须使他们发展起一种对语言的音素性质的元语言系统的意识，使他们意识到已经掌握的语音的一般规律。而在大学英语阅读过程中，辨认词的过程常常需要听觉分析，认读那些在记忆中不够巩固的或内容复杂的词，就需要通过运用语音进行听觉分析，达到理解。
三、心理过程对阅读理解中前结构知识的同化
强调人的已有知识和知识结构对当前认知活动的决定作用是认知心理学的基本观点之一。新知识的获得主要依赖认知结构中原有的相应观念，通过新旧知识的相互作用，把新知识同化于已有的、可以主动启用的认知结构，或改组原有的认知结构并容纳新知识。人类在学习时不知不觉、油然而生地运用自己的“前结构”知识而建立事物与符号的表征关系，获得同类事物的概念。所谓“前结构”知识是指读者一生经历并在大脑中留下记忆痕迹的全部的长时间记忆内容，是一组组以等级层次形式储存并可互相作用的知识结构。人类能够自觉不自觉地运用记忆中的知识结构去能动地处理外界刺激与输入的信息，并不断地在大脑中形成新的记忆轨迹。而与阅读有关的知识有：1）语言知识；2）题材知识；3）体裁知识。首先，读者运用语言知识对短文的句子进行自下而上的有意义性的建构与顺应；然后，运用题材知识和体裁知识进行自上而下的语篇意义的整合加工，来达到对整个语篇的解读。正常的阅读需要整合已经获得的语义上的、句法上的、语境中的信息，并获得的视觉刺激，从而了解短文的意义。在大学英语的阅读教学中，语境能够促进和具体语境一致的词的认知，并且能够抑制和语境不一致的、单个词的认知与顺应。
按照格式塔心理学原理，阅读理解就是为所阅读的语言材料找到一个假设，即图式。图式只是一个构架。一个图式可能包含着下一级的图式结构。它涉及文化内涵、句子结构、语言搭配、表达习惯、作者观点态度等许多层面与视角。读者要想获得对语篇的理解，就需要具有与阅读材料相关的知识，包括作者所在社团的文化、、风俗习惯、价值观念、思维方式，以及作者的写作目的和意图等。所以说，阅读理解是一个综合的过程，是阅读者运用自己已有的一切综合知识对作者的思想认识理论等的一种理性的诠释。
四、心理过程对阅读理解的策略优化
阅读理解策略对阅读理解有直接的影响，阅读策略分为全局策略和局部策略，全局策略指读者把握整篇文章，运用背景知识、抓住中心大意、理清文章结构等策略，有助于读者调动一切言语和非言语手段积极主动地获取信息。反之，利用构词法、句型和语法规则分析字、词、句的策略则称为局部策略。这种只利用纯语言知识的策略可能导致读者阅读视幅过窄、反复回读、逐词逐句地阅读文章，从而影响了阅读速度和阅读效率。大学英语阅读理解教学首先是语言文字的识别，识别的能力与语言文字的熟悉程度及语音意识密切相关，因为阅读时很多情况都需要利用语音这一中介进行编码解读。从这个角度上说，语言的流利性应放在语言学习的首要位置，走听说优先的路子没错。流利性可加强语言的熟悉程度，降低语言的认知阈限，增强对语言的解读功能。阅读是一种交际，涉及着作者编码和读者解码的心理活动，是读者运用自己的语言、文化等方面的知识，根据任务和作者（通过设立的具体语境）进行心灵交流的互动过程。在这一解读的机制中，编码人――作者所传递的信息和解码人――读者所获得的信息之间往往有距离。这个距离的出现可能与交际媒介――文字材料有关，也可能与文化、社会、环境或心理等有关。由于不同民族的历史、文化、、习俗、人文特征等存在着差异，因而反映这些差异的语言的表达方式就不可避免地产生差异。大学英语阅读理解的技能和策略总是会界定为跨文化、跨语言、跨编码系统的异域交际，其所包含的文化底蕴、价值取向、隐含在文字材料里的思维定式等也就会产生差异。
了解大学英语阅读理解中的复杂心理维度，有助于深刻地理解阅读理解的实质，同时能针对通过观察、分析阅读过程中存在的问题，提供有效、恰当的大学英语阅读策略。高效的大学英语阅读能力是需要培养和训练的。
对大学语文的认识和理解篇7
关键词：图示理论听力大学英语
听力作为语言的输入在人们日常英语交际中扮演不可替代的角色，英语听力教学在大学英语教学中也被当作重要一环而一直受到重视和研究。传统的教学模式中的听力教学就是放音―听音―对答案，学生是被动的接受者。事实上，“听”是一种积极主动的过程，是一个集各种语言知识、社会文化背景知识和听者生活经验为一体的复杂的信息加工过程。根据图式理论，听者只有有效利用已有知识才能提高对新信息的理解。因此，帮助学生有效激活相关图式成为提高大学英语听力教学的关键。
一、图式理论及其发展
“图式”一词早在康德（Kant）的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念，他认为“图式是指动作的结构或组织”。著名心理学家F.C.Barlett的图式理论（memoryschema）指出，每个人获得的知识在头脑中的储存是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程［4］。
图式是大脑为了信息储存和处理，将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖大脑中已形成的图式。认知心理学认为人的知识是以图式形式储存在长时记忆中并形成一个巨大的立体的图网络系统，当人的感觉系统接受了一个信息时，就会使图式网络系统中大量有关知识得到激活（actuating）。［2］如果图式知识与被感知的信息相匹配时图式知识就会表征出来，为被感知的信息提供一种解释。如果所输入的新信息在头脑中已有的知识中找不到与之匹配的图式，对新信息的认知也就失去了基础，势必造成认识的障碍，使人脑无法对新信息进行理解和记忆。图式中每个组成成分构成一个空档（slot），当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充，图式才能实现。
二、图示理论及大学英语听力
根据图式理论，听说过程中听话者的接受能力和理解程度由三种图式决定，即语言图式（languageschema）、形式图式（formalschema）和内容图式（contentschema）。听力理解是一种解码过程与意义重构的有机结合。听者在这一过程中不只是被动地接收声音符号，还要通过积极的思维活动去分析、合成、归纳，从而实现语义的重构。说者所传递的信息经过了听者大脑的解码、重构，才能产生具有意义的新信息。听力理解过程中，大脑对信息的处理有两种方式，即“自下而上”（bottomup）和“自上而下”（topdown）两种信息加工模式。“自下而上”的模式注重细节特征，听者通过对语音、词汇、句法的解析来确定、组织说者所传递的语言信息，从而获取信息。反之，“自上而下”的模式突出整体结构的识别，强调长时记忆中存留的背景知识经验在理解中的作用。听者使用已有的知识来对所听信息进行推测或假设，然后根据信息不断向下推进，以达到自己的预测或假设的认
定［1］。当然，这两种模式相互联系、相互作用，共同作用于整个信息处理的过程。
三、图式理论对听力理解的指导作用
（1）语言图式（languageschema）
语言图式指听者已掌握的语音、词汇及语法等基本知识。语言知识是听力理解的基础。听者在具有一定的词汇量的前提下才会具备听力的微技能，达到正确理解句子、对话、篇章的目的。例如四级听力对话：
w：excuseme，doyouhavetotakeapart-timejobintheholiday？
m：notreally.myparentsarefairlywell-off，soigetanallowancefrommyfather.
Q：whopaysthetuitionfortheman？
a：Hisfather.
B：Himself.
C：thestategovernment.
D：Hisuniversity.
在这个短对话当中，如果不知道well-off，allowance的意思选择时会遇到困难。同样，具备相应的语法知识也是听力理解必不可少的基础之一。例如另一则对话：
w：i’mthinkingofgoingtoaustinforavisit.Doyouthinkit’sworthseeing？
m：well，iwishihadbeenthere.
Q：whatdowelearnfromtheconversation？
a：themanisplanningatriptoaustin.
B：themanhasnotbeentoaustinbefore.
C：themandoesn’tlikeaustin.
D：themanhasbeentoaustinbefore.
可见这句话男士的回答使用了虚拟语气，表示的事与事实相反，所以应该选择B。如果听者不具备虚拟语气的语法知识，就会导致错误理解。
（2）形式图式（formalschema）
形式图式是指听者在篇章、修辞等方面所具备的知识。听者如果了解篇章结构方面的形式图式知识，有助于建立对语言内容的预期，抓住话语的主要意思。研究表明，在听力理解过程中，听话人先接受原始话语并将其意象储入短期记忆，组成各种成分，辨识其内容及其功能或目的，随之再将这些成分组成一体形成连贯的语言材料，然后将重构的意义而非原有形式保留在长期记忆中［2］。
语言是文化的载体，外语反映着异国文化，所以学生应该了解异国文化体验文化差异。听者在听的过程中对所听语言中的文化图式加以正确的解码才能有助于对所听材料的正确理解。例如全新版大学英语听说教程第一册第十六单元的communicativefunction中关于区分ChineseSpringFestival和westernChristmas两种节日的听力理解题，应先了解东西方文化中节日的差异，这样做起题来就会容易得多。
（3）内容图式（contentschema）
内容图式是关于语篇内容的背景知识，即读者对语篇所讨论的主题的熟悉程度，它是交际过程中的重要一环。一种语言并不是语法和词汇的简单组合，它还在各个层次上体现着使用该语言的民族文化。外国文化背景知识是外语学习者内容图式的重要组成部分，对此缺乏了解会造成交际的困难。内容图式一定程度上可以弥补语言图式的不足，帮助学习者预测、选择信息，消除歧义，提高学习者对语篇的理解程度［5］。
在人的大脑中存在着各种各样的场景图式，如：打电话的图式、问路的图式、借书的图式、寄信的图式等。这些生活场景图式对于听力理解也至关重要。例如下例对话：
m：Howmanyhoursareyoutakingthesemesters？
w：eighteen，plustwohoursoflab.
Q：wheredosethisconversationtakeplace？
a：atanoffice.
B：inauniversity.
C：inasupermarket.
D：inarestaurant.
对话中的“semesters”，“lab”的隐含意义就是对话是发生在校园里的，于是就会得出B答案。
四、结语
听力理解是一个积极主动的过程，是一个集各种语言知识、社会文化背景知识和听者生活经验为一体的复杂的信息加工过程。根据图式理论，听者只有有效利用已有知识才能提高对新信息的理解。因此，帮助学生有效激活相关图式成为提高大学英语听力教学的关键。只有把图式理论应用于听力理解才可以使学生由以前传统的被动的听转变为积极主动的思考，利用大脑中已存的背景知识和输入的信息量相互作用，这样就能达到良好的收听效果。
参考文献：
［1］丰玉芳.图式理论与英语听力理解［J］.江苏外语教学与研究，2001，（1）：61.
［2］Rostm.teachingandResearchingListening［m］.Beijing：ForeignLanguageteachingandResearchingpress，2005：32-50.
［3］卢植，认知与语言［m］上海：上海外语教育出版社，2006.
对大学语文的认识和理解篇8
语用学（pragmatics）是语言学的一个分支，专门研究语言的理解、使用和语言合适得体的学问。语用学特别强调“什么人在什么情况下为了什么目的对什么人说什么话并且得到什么结果”。近年来，学者分别就哲学、认知、心理等视角对语用学进行了全方面的研究。但这些理论并没有很好地运用到实践中。大学英语阅读教学长期将“围绕课本”作为基本准则。通常教者一直延续传统的教学模式，将重点放在引领学生理解、分析句子的结构，重视语法规则的传授等方面，就句论句，就词论词。不太重视交际中的语境环境，造成了语言使用中的各种失误。因此，笔者认为充分运用认知语用学的知识指导大学英语阅读教学有着现实的意义和价值。
认知语用学是对交际过程中参与者大脑意识的研究，交际是由交际主动方（actor）和交际被对方（partner）共同构成的一种社会活动。目前研究的热点是语用推理的认知能力和利用默认知识的认知特征。值得注意的是，认知科学所提到的“知识”通常不是指某些学科的具体知识内容，而是指抽象的知识体系。认知语用学的基础是Sperber和wilson提出的关联理论。
二、关联理论及其在阅读理解教学中的应用
关联理论认为语言交际是一种明示——推理的互明过程。将交际看作一种认知活动。话语的内容、语境和各种暗示都使人对话语本身产生不同的理解。交际双方之所以能默契配合，主要是因为一个最佳的认知模式——关联性。阅读虽然不是直接的交际活动，但也是一种交际活动，是作者与读者之间进行的一种书面交际活动。因此，要认知就要找关联，要找关联就要思辨、推理，从而对阅读的语篇产生正确的理解。
下面我们探讨如何产生必要的关联。通过共有的认知环境，对话语依据事实的理解和推理推断出语用的暗含就能达成关联，达到交际成功的目的。
1.认知环境
交际是在发话者和听话者共处的认知环境中进行的。人们生活的社会环境、文化环境和认知能力具有共性，所以人类具有趋同的认知假设，具有趋同的推理能力。语境不是事先就存在的，而是语言使用者在言语交际过程中选择的，所以认知语境是动态的。认知语境具有社会心理性，是人对世界的经验和人的心理定式的一种平衡。那么语境对阅读意义的获得具有极强的揭示作用。
教师在阅读理解教学中要帮助学生分析、联想、归纳、综合，判断出对语境的相关理解，尤其重视对文化语境的输入。因为文化语境包括社会、政治、历史、宗教、经济、科技及社会生活、思维习惯等诸多方面。这就要求教师具有全面的知识体系和知识构架，能为学生做到相关知识的引领。在理解英语文本时，通常会涉及这些文化背景。如果教者能够在授课前做好相关的铺垫和简介，借助现代化的科技平台，为学生提供特定文本的相关背景知识，例如作者的人生经历、人生观、世界观、价值观、写作风格、写作背景、写作目的、写作对象等，让学生通过网络、图书查找相关资料，做好课下的功夫。这样在阅读教学中，学生就能更好地了解语篇的层次结构、思想主题等，从而更好地解读文本。而且这种做法还会大大提高课堂教学效率，彻底改变学习者的阅读学习习惯。提高学习者的人文素质，构建完善的知识体系，激活学生头脑已储存的相关知识为学生所用，帮助他们对文本有综合性的把握和认识，尽早获得最佳关联。
2.话语理解从事实抽象开始
话语理解是受话人在一定交际过程中利用语言因素和非语言因素对发话人的话语进行解码的过程，是人类认知活动的一种表现形式。人们在认知世界时，用实实在在的客观事物形成“概念”，作为共同认知的基础。这里的“概念”是组成话语的宏观结构，它是整个事物的高度浓缩，因此把它称为事实抽象。话语理解一定来源于抽象的事实。
话语理解一定是基于话语双方从事实抽象基础上，对信息结构进行正确的分析，对比出话语的焦点。焦点是说话人所要表达的信息的重点，是人们感兴趣的话题中心。这种对比可以是与上下文的某个成分的对比或与语境及说话人心目中的某个对象。关注度的缩小，对比度的增加，说话交际双方更好地理解了彼此要表达的内容，也就准确地理解了说话内容。
另外把握住指示语能更好地进行话语理解。指示语是多样的。
例1：“Fetchmybook，butyoubringyourbook.”
这种指示语、代词的使用，指向性明确，话语双方通过对指示语的理解，形成了对交际内容的正确理解，交际实现。如果话语理解远离了事实抽象，违反了话语交际所必须遵守的语音、词汇、语法规范，交际就会失败，就会造成误解，引起歧义。
如果有意违约的话语行为，那么一定是要表达特殊的意义或体现出强烈的情感。
例2：i’mlovin’it.
这句话中，love这个词没有进行时这个时态。但这句话却用在了麦当劳的企业文化用语中，它的目的就是表达特殊的情感态度。期许享受到麦当劳快餐的人对其最大的喜爱程度。在实际教学中，教师可以运用多种渠道、多种媒介、多种视角，使学生获得事实抽象。例如一些纪实的视频，某方面的书籍，大数据的列举等，使学生获得亲身体验或直观认知，加深阅读篇章的认知和具体话语的理解，更好地把握口头交际及书面语中话语的正确应用。
3.语用推理
语用推理涉及推理主体的认知能力。语用推理实质上是一种填补语义表征和语境空白的“搭桥”过程。这种搭桥过程正是通过以上认知实现的。语用推理是通过逻辑推导式实现的。那么是否意味着我们必须先学会这些推导式呢？当然不是。相反这些推导式体现了语言推理的模拟。逻辑能力是语言推理认知能力的一部分，也体现了知识系统。这些认知活动无论是有意识的、无意识的，都要根据预知先设有关的抽象知识系统及相关的同感知、同范畴、同逻辑的知识系统进行认知加工。这样的加工能力就是认知能力。
因此，在大学英语阅读教学中，我们不能单纯地把阅读当成编码、解码的过程。阅读理解实际上就是推理，是读者运用自身的知识体系、逻辑知识对新信息进行再加工的过程。教学者要让学生利用常规关系，即事物间经常性、习惯性建立起来的关系；利用非单调逻辑中最重要的一种推理——缺省推理，它是以默认和常识为基础的推理。积极分析阅读语篇，提高语用推理能力。要从作者提供的文字信息中寻找相关联的信息，主要是对隐含的意义进行语用推理，从而达到阅读理解的目的。
三、结语
语言的使用涉及情景知识、语言上下文和背景知识三个语用范畴。大学英语阅读教学中应该充分重视这些，使学生在掌握词汇和语法后能够较迅速地理解阅读材料深层或引申含义，领会作者的真正意图。正确运用语用学的知识理解语篇的交际功能。
學习一门语言其实就是培养该门语言的语用能力（pragmaticcompetence）的过程。以上就在认知语用学视角下，就将关联理论灵活地运用到大学英语阅读教学中的问题进行了讨论，从中可以看出认知语用学在篇章理解中的重要作用。当然语用学的知识及其对阅读理解的指导作用远不止这些。如语用学中合作原则对于会话含意的产生非常重要。在大学英语阅读教学中，教师应根据情况进行选择，在教授阅读技巧的同时，在增强学生语用意识方面多下功夫，提高学生的阅读理解能力。
参考文献：
[1]王志文.语用原则与阅读理解[J].外语与外语教学，1996（4）.
[2]何自然.推理和关联——认知语用学原理撮要[J].外语教学，1997（4）.
对大学语文的认识和理解篇9
文化作为一种复杂的社会现象，渗透在社会生活的各个方面。语言是文化的载体，文化语言学认为，语言与文化的关系是相互的、辩证的。由于英汉两个民族的地理环境、社会历史、宗教信仰、思维方式等差异极大，便形成了英汉两种语言间较大的差异。
跨文化交际理论认为，文化存在公开的文化和隐蔽的文化两种层面。文化所隐蔽的部分远远多于所揭示的部分，而“隐蔽文化是动态的，它始终处于变化之中，旧的隐蔽文化被揭示，新的隐蔽文化又等待人们去探险”。这就是说在学习和使用英语时，总会存在不同程度的目的语文化缺失。为避免这种文化缺失，需要进行适当的文化导入，跨越目的语文化障碍，做到交际的得体与妥当，提高语用能力。
二.文化教学的现状
仅有目的语文化知识并不一定能促成跨文化交际的成功，所以研究者开始研究母语文化的作用以及如何增强学习者的文化意识，培养他们正确对待母语文化和目的语文化的态度。
目前母语文化在英语文化教学中已得到了充分重视，《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年版）明确指出英语专业高年级学生要“熟悉中国文化传统”。在课程设置、教材编写上也都予以充分的重视。胡文仲、高一虹把文化课程分为五种，其中之一就是中国文化课程。文秋芳也谈到，南京大学英语系为了培养英语专业创新人才，在课程设置上增设了中外思想文化课程。
束定芳、庄智象指出较高的母语文化素养会对目的语文化的学习产生正面影响。刘正光、何素秀从五个方面对外语文化教学中引入母语文化的重要性作了全面的论述。许克琪认为在“双语教学”中应关注中华民族文化遗失问题，强调要加强中华民族传统文化的培养。许力生对跨文化交际进行了重新分析，认为在交际中应“使交际双方能够充分发出属于自己文化的声音，又能够最大限度地相互接近和理解”。
除了文化知识，研究者还提出要注重对学习者文化意识的培养。他们提出外语文化教学的主体目标是培养文化意识，达到文化理解。蒲红梅曾提出：在适量地讲授文化知识的同时，培养学生能够独立地从目的语材料中理解文化的主体认知能力是外语文化教学的更为重要的另一个目标。北京外国语大学的曹文也提出文化教学存在两个层次，即文化知识层和文化理解层，文化教学应以文化知识为起点，文化意识为桥梁，文化理解为最终目的。
三.基于现状的再思考
1.文化教学的研究成果要运用到实践
文化教学的理论研究在国内已取得了可观的成果，但这些成果在实际运用中却不尽人意。文化教学在课堂上的实施远远落后于理论研究，多数教师仍以输入语言知识为主，有时凭自己个人的喜好进行文化知识的导入，文化教学的内容也很不系统，充满随意性，导致学习者自主学习文化的能力薄弱。因此，在语言教学中应在各个方面采取措施，确保文化教学的理论研究成果能在语言教学中发挥积极的作用。
2.统一文化分类，制定统一的文化教学课程标准
在文化教学的实践中，研究者往往根据自己对文化的理解来进行教学。不同的研究者对文化的分类没有统一认识，对不同教学阶段应导入的文化内容也不一致。一些研究者主张在初级阶段导人的内容却是另一些研究者主张在高级阶段导入的内容或达到的目标;不同的教师受到不同理论主张的影响，在教学实践中导人的文化内容也会不同。另外，在教材编写上，不同的编者也因对文化的定义和分类的认识不同而使教材所涉及的文化内容出现不同，这势必导致学生所接受的文化内容不衔接、不系统。
我们鼓励学术多样，但在文化教学中应以被大多数所接受的分类方法为依据，制定统一的文化教学课程标准。进行分类时可以不同于社会学或文化学那么严格，以方便文化教学为原则，使文化导入有一定程度的条理性。只有统一课程标准，才可能对不同阶段应导人的文化内容、教学目的和方法、评估体系等做出明确的规定，才可能系统地编写教材，有效地促进文化教学的全面提升。
笔者较为倾向于采用张占一、赵贤洲等人的分类方法，把文化分为知识文化和交际文化。在教学的基础阶段以导入交际文化为主，在交际文化需要从理论上做出解释时可以兼顾知识文化，在高年级阶段以导人知识文化为主。高年级阶段导人的知识文化可以为基础阶段的交际文化提供理论解释，让学习者知其然又知其所以然，这样才有助于培养学生的文化理解力。
3.以动态的、发展的观点编写教材，减少文化内容在各类教材中的重复
教材的编写应以动态的、发展的观点来对待文化内容。随着对外交流的深入发展，我们在听到别人赞扬时不再根据传统习惯说否定或贬低自己的话，而是说“谢谢”、“还行”或其他肯定的话，这说明在面对表扬时我们和西方人已有了共同的反应。因此，我们在编教材时对“whereandwhere”、“Haveyoueaten？”之类的文化内容应少涉及或不涉及。在编写教材时，文化内容还应统筹安排，尽量减少在各种课程中的重复现象。在综合英语中涉及的文化内容应尽量避免在口语、听力、阅读等课程中重复。文学课也需要合适的教材，不能只是介绍作者、主要作品及特征，流于空泛。因为文学毕竟源于生活并且高于生活，它和现实生活有一定的距离，而我们要导入的文化内容需要涉及文化的方方面面，既要涉及与日常交际有关的文化，也要涉及包括世界观、价值观等方面的深层文化。因此，对文学材料的选择、教材的编写需下大功夫。通过特定的语言要素导入文化同样需要处理导入的文化内容的系统性和全面性问题，这方面的教材更需深入研究。
此外，还应加大对不同专业的教材的研究力度，现在针对不同类型的院校、不同的专业编写的教材还很少，一般院校和师范院校也大都采用综合大学的教材。然而，专业不同，所涉及的文化内容和应达到的目标应有所不同。因此不同专业应有不同的教材，这样文化教学才有针对性。
4.引导增强对母语文化的理性认识
进行文化教学时应关照母语文化这种观点已经得到大家的认可，但目前应涉及何种母语文化内容和方法还无具体研究。我们不可能在外语语言课上过分注重母语文化。学生们经过十多年的学习和在母语文化环境中的耳濡目染，对本国的文化已有了一定的了解，因此外语课堂上母语文化的导入应主要采取与目的语文化进行对比的方式进行。因为学生对母语文化的了解多是感性的东西，通过对比可以使学生对本国文化有一个总体的把握，把对本国文化的认识从感性上升到理性，从而加深对目的语文化的理解。
对大学语文的认识和理解篇10
关键词：阅读理解图式图式理论
中图分类号:G642.0文献标识码:a
文章编号:1004-4914（2011）08-133-02
一、引言
自20世纪60年代以来，图式理论在众多学科中如语言学、人类学、认知心理学等领域得到了越来越多的应用，众多学者对它的研究兴趣至今方兴未艾。图式不仅有助于我们感知世界，而且有助于我们理解语言。图式理论在英语教学，特别是在英语阅读教学中得到了不断发展和完善。笔者在近几年的教学中有意识地研究了图式理论在英语阅读教学中的应用，并收到了明显效果。本文将从分析图式理论的基本体系入手，分析和探讨图式理论对英语阅读教学的作用和影响。
二、图式理论
1.图式理论的形成。“图式”一词最早来自古希腊文，原意为“外观、景象”，后来转意为“对最一般的本质特征的描绘，或略图、轮廓、抽象图形”。康德将其引入哲学领域。康德认为，图式既与经验有关，又与范畴有关，它既不是食物的具体形象，也不是经验的概念，而是一种概念的感性结构方式、结构原则。它的本质在于根据知性范畴所提供的认识，去综合、整理和构架复杂的表象。实际上，图式是一种认识的形式结构或者说是一个创造过程的实施规则。
英国心理学家FrederickBartlett在1932年将图式的概念引入了心理学的领域。他认为我们对语篇的记忆并不是基于直接的复制而是解释性的。这一解释过程运用所接触语篇中的信息同与过去的经验构建出一种思想表达方式。美国著名的人工智能专家Rumelhart为完善这一理论作出了重大的贡献。他认为图式就是“以等级层次形式存储于长期记忆中的一组相互作用的知识结构”，或者是“构成认知能力的建筑砌块”，它的实质是“系统深入探讨长期记忆在理解过程中的作用的一种理论模式”，它能帮助我们理解各种事物和经历。他认为头脑中已有的图式会影响和支配其对于新信息的理解，因而人们认识新事物时，总是设法将其与已知的事物联系起来，以促成对新事物的理解。
2.图式的分类。
（1）语言图式。语言图式是指语言学习者在脱离语境因素和百科知识图式时，不同层次的语言图式是如何相互包含、扩展和投射以及同一层次结构之间的并列和主从关系。对于英语为第二语言的学习者，要激活有关的图式，使图式的空位得以填充，必须具备一定程度的语言能力。这种能力包括对词汇、语法和习惯用语等的掌握和使用能力。
（2）形式图式。形式图式是人们“有关于各种修辞结构的背景知识”（Carrell,1983）。按照meyer的观点，修辞结构指文本的结构方法。作者用这些方法组织文本中的内容和各类概念，使之相互作用，从而把其中的信息传递给读者。不同的文体构成了文本不同的结构图式，即形式图式。
（3）内容图式。内容图式是关于文章内容的背景知识，即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，它是决定阅读理解的核心和关键之所在。一种语言并不是语言、语法和词汇的简单组合，它还在各个层次上体现着使用该语言的民族的文化，对此缺乏了解会造成阅读的困难。
3.图式的功能。图式理论的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程。它有如下的基本功能：第一是构建，学习者根据已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解；第二是推论，学习者可以利用图式的变量间内在联系推测隐含和未知的信息；第三是整合，学习者把新的信息与原来的图式框架相结合，与相应的变量结合起来。
三、图式与阅读理解
1.阅读理解的本质和层次。从心理语言学的角度看，阅读是一个十分复杂的认识过程，这个过程涉及许多不同层次的处理手段，这些手段或技巧形成一个由低到高的等级体系。最低层次的手段有对字母、单词、短语、句子的识别；较高的有对单词之间、短语之间、句子之间及段落之间等的逻辑关系及相关性的判断；更高层次的由利用相关的背景知识对原意的意义进行推测、假设、证实等。因此，不同的学者对此提出了不同的理论主张。有的学者认为阅读理解是一个自下而上的过程（bottom-upmodel），这种理论认为作者把要表达的思想通过文字、符号和语法规则变成语码。所以读者要理解作者的意思就必须解释这些语码，即：读者从最小的语言单位字母，字和单词分析入手，逐步弄懂短语，句子和语篇的含义。根据这个理论可以判断如果要达到对语篇的理解就离不开组成它的句子，如果要达到对句子的理解就离不开组成它的分句或短语，而要理解分句和短语对于单词和字的理解也是必不可少的。70年代，美国学者古登曼（Goodman）提出自上而下（top-downmodel）的模式。因为自下而上的模式并不能帮助读者完全理解作者的意图，因此古登曼提出了自上而下的模式。他认为读者应该是阅读过程中的积极参与者，读者没有必要逐字逐句的阅读文章，而是应该利用已有的知识，选择文章的有用信息加强理解。因此他认为“阅读理解是一个语言和思维互动的过程。”图式理论认为阅读理解是人类所特有的复杂的心理过程和思维过程，它是人类的智力与知识和文字意义的消化和加工的过程。同时它也是书面信息和读者已有知识的结合，它注重阅读环境和读者的相互作用。它一个动态的互动过程。它是一个涉及语言过程、联想过程和认知过程等多种形式和多个方面的解码过程，它应该建立在读者的个人和社会经验之上，从文章的底层和高层同时进行信息加工。
目前比较公认的将阅读理解的过程分为四个层次：（1）字面理解（literalcomprehension）,主要是指读者可以理解文章的单词和句型，回想文章大意、细节、事件发生的时间、地点、顺序和人物之间的关系、对比、人物特性和因果关系等等。（2）推断性理解（inferentialcomprehension）,主要是指读者根据字面意思推断出字里行间的隐含意思，包括作者的意图和观点等。（3）评价性理解（evaluativecomprehension）,主要是指读者根据自己的原则和观点对文章进行分析和评价。（4）欣赏性理解（appreciativecomprehension）,指读者最终对文章的写作技巧、思想水平等作出评价。从上面的分类我们不难看出字面理解属于浅层理解，它依靠读者的语言知识即可完成。而推断性理解属于深层理解，它要依靠读者的语言能力和阅读技巧来完成。评价性理解和欣赏性理解属于理解的最高境界，指读者能根据文章的结构进行分析和逻辑判断,从字里行间推测出作者隐含的意义和作者的观点。读者凭借自己的阅读经验和评判原则,分析、评价文章的优劣、信息的真实性、事件的可能性和结论的合理性等,并表明自己的态度。
2.图式对于阅读理解的作用。图式理论对阅读教学法的研究起到了极大的推动作用。Rummelhart通过自己的实验研究认为，在阅读过程中，读者先运用图式进行推断、预测，然后再根据这种预测寻找有关信息，继而对预测进行证实或修改。Rummelhart的图式理论强调了图式在阅读过程中所起的重要作用，为研究阅读的本质提供了必要的理论指导。
下面我们从三种图式形式来分析图式理论在英语阅读教学中的应用。阅读理解中所说的语言图式，就是指关于文章的词汇、语法和句型的知识，即语言的基本知识。理解和掌握基本的语言知识是阅读的前提。在实际教学中，词汇贫乏、语法薄弱、句型结构不清的学生的阅读能力较差。阅读材料是由各种抽象化的语言符号组成的。因此，要想提高阅读理解的能力，就必须牢固熟练的掌握好词汇、语法和句型知识，建立起足够的语言图式。教师要充分运用认知心理学中的同化和顺应理论知识，加深对英语语言特征的了解，是学生在面对新的阅读材料时把头脑中所存储的与当前材料相似的组块进行整理，从而作出相应的预测和推理。学生的语言知识越丰富，就能做到触类旁通。
阅读理解中所说的形式图式是指不同文章的语篇形式，组织结构的知识，即读者对文章题材的了解程度，它也是影响阅读理解的一大因素。只有注意文章体裁和结构的分析，系统了解各种体裁文章的结构和特点，才能训练出运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系的能力和概括全文的能力。我们可以把阅读材料分为以下四个基本的类别：记叙文体，该体裁主要是用于讲述一个故事或记述一个事件，这种图式是语篇理解过程中经常遇到的图式之一。记叙文体的一个重要特征是按照时间的顺序组织材料，所以，记叙体裁的文章包括故事的开头段落，故事的正文和故事的结尾；描写文体，描写文是用来向别人描述我们的所见所闻。描写文通常按空间顺序组织材料；说明文体，该文体主要用于解释和说明事物是什么或如何运作。它通常有一个要通过修辞手段解释和阐明的话题；辩论文体，主要借助于数据，通过严密的逻辑推理，证明某个现象或事实的真实性。由于每种文体具有各自相应的特点和对读者不同的阅读要求，所以在阅读过程中，读者要从阅读材料中找到相应的信息，填充并建立起相应的图式，会使阅读理解达到最佳的效果。反之，如果对阅读材料的形式图式搞不清楚，就会使我们的阅读速度和理解程度产生重大的影响。
在阅读理解中，内容图式是关于文章内容的背景知识，即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，它是决定阅读理解的核心和关键之所在。外国文化背景知识是外语学习者内容图式的重要组成部分，对此缺乏了解会造成阅读的困难。内容图式直接影响对文章主题的理解。一般来说，读者头脑中的内容图式越丰富，就能够越多地将注意力集中在高层次阶段的信息处理上，在阅读理解时被调用的机率就越大，就越能保证对文章意义的正确理解。丰富的背景知识可以在一定程度上弥补语言水平的不足，帮助读者预测、选择信息和消除歧义，加深读者对文章的理解。文字符号只是介于作者和读者之间的一种载体，只有读者将自己的背景知识寓文章的信息联系在一起，才能达到理解的效果。不同的民族具有不同的文化背景，他们的价值观念、风俗习惯等也各不相同。另外，中国传统哲学的整体观和汉语民族的综合性思维优势使汉语逐渐朝着具有显著意合特征的综合性语言的方向发展，而西方的原子观哲学和分析性思维使英语等西方语言朝着具有显著形合特征的分析性语言的方向演化。中西方在哲学观念上的差异是形成各自对应语言形态特征差异的能动的理性根源。教师在教学中，应使学生认识到英语由于其极重形合的语言特点，因而造句注重形式接应，要求结构完整，句子以形寓意。
四、结语
外语学习是一个复杂的过程，有很多的因素影响它的学习效果。图式作为一种活跃的认知结构。英语教师在教学中，不仅要教会学生使用语言，更重要的是教他们学会用语言形式去获取信息，有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括的能力。由于各种信息都具有特定的文化知识背景，因而可以帮助学习者激活头脑已有的相关的图式去建立新的图式，从而提高获取信息的功效。作为第二语言的英语阅读教学要解决的问题是引导学习者利用一切语言和非语言的手段完成语言材料之间的交际。这种交际的顺利进行有赖于读者对目标语的语言和内容的图式建立之上。因此，教师有责任建构并激活学生的图式知识。此外，教师还要能够善于判断和解决不同学生在阅读中存在的不同问题，帮助和引导他们获取更多的知识，使他们的语言理解和应用能力得到有效的发展。
参考文献：
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