儿科学概述篇1
近十多年来，随着大脑研究技术的发展，特别是fmRi、eRp、pet、eeG、meG等技术的出现和进步，脑科学成为当前科学研究领域最前沿、最活跃的学科之一。20世纪90年代，美国提出“脑的十年”计划，欧共体提出“eC欧洲脑十年”。日本于1996年推出了名为“脑科学时代”的为期20年的脑科学计划纲要。同时，日本文部科学省把“脑科学研究与教育”作为科学技术振兴机构的重点研究课题之一。[1]可见，脑科学研究已经越来越受到世界各国的重视，大脑研究技术的进步同时也为心理和行为研究提供了更加直接的观察手段。教育科学、心理科学等领域也纷纷以脑科学研究成果作为理论基础，对教育教学进行了深入的研究，提出了“基于脑的教育”的教育模式。当前我国拥有3亿多儿童，但大多数儿童接受的教育依然停留在传统教育中，新兴科学如脑科学的成果还没有完全被吸收和融入到教育教学实践中，基础教育还相对比较落后。因此，把当代脑科学的研究成果与儿童的学习和身心健康结合起来，无疑对于教育教学的发展和儿童身心健康发展有着积极的意义。本文试图从当代脑科学研究的一些成果出发，对儿童身心发展和学习做一些初步探讨。
一、脑功能的可塑性研究
大脑的基本单位是神经元，神经元由三部分构成：细胞体、树突、轴突。人在出生之前，脑每分钟产生25万个神经元，而到出生的时候，脑神经元大约有1000亿个。神经科学家将“学习”定义为两个神经元彼此产生联系的过程。他们声称，当一个神经元向另一个神经元传递信息时，神经元就发生了“学习”。而神经元之间传递信息的工作则由突触来承担，信息通过一个神经元的树突进入其细胞体，然后沿着轴突传开，接着进入其他神经元的树突，如此接连不断地传下去，信息才得以在人脑中畅通无阻。一连串的神经元称为神经网络，脑对神经网络的使用越频繁，神经连结就越牢固，突触也就越坚固。随着神经元反复激活，树突和轴突越来越习惯于这些连结，相互之间产生联系也就越来越容易，信息传递也就越来越顺畅。由此可见，突触是学习产生的物质载体和基础。突触的数量也与大脑的发育水平有关。研究表明，早期大脑神经突触的连接形成最为迅速，人在出生后的头20年，神经突触密度的变化呈倒U型。刚出生时，新生儿的大脑神经元的总数已经接近成人，然而突触的数量远远低于成人。由于适宜的外部环境的丰富刺激和良好的营养条件，突触数量迅速增加，童年达到高峰，成年后又下降。研究表明，突触的生长遵循“用进废退”的原理。在脑发育的过程中，如果突触缺乏外界刺激就可能消亡，如果神经元没有在适当的时候得到利用，那么神经元将失去连结的能力，这个过程被神经科学家们称为“神经修剪(neuralpruning)”。因此，丰富的环境刺激与突触的增加有密切的关系。所以在儿童学习和身心发展过程中，提供具有丰富刺激的外界环境是十分必要的，儿童幼年时期神经元网络的生长和复杂化对儿童智力的发展和知识的建构至关重要。我们应给予儿童适宜的丰富的刺激，以帮助他们建立起更多的高效神经通路，充分开发其潜能，从而促进其身心发展。1985年，Diamond把年幼的白鼠同年长的白鼠放在一个笼子里，她想看看是不是年幼的和年长的白鼠都会长出更多的树突。令人诧异的是，成年白鼠霸占整个笼子，不让幼鼠玩耍，结果只有成年白鼠长出更多的树突。从这项研究得知，仅仅为儿童提供丰富的环境是不够的，我们不只需要帮助他们建立丰富的环境，还需要他们积极参与其中。[2]p13因此，培养儿童的积极主动性和自信心对儿童的身心发展具有重要意义。另外一项Diamond关于白鼠的研究发现，实验人员对白鼠的抚摸和拥抱增加了白鼠的寿命，而且与没有被抱过的白鼠相比，前者的树突连结明显更多。因此，呵护可以延长生命，促进脑的发育。相反，压力会阻碍脑的生长，缩短白鼠的寿命。[2]p14这启示我们在儿童身心发展过程中，良好的亲子关系更有利于儿童的脑的发育，促进儿童智力发展。有研究发现白鼠与其他同伴产生互动，一起解决问题的时候，表现得更好。[2]p15据此可以推断，在儿童中开展合作学习效果会更好，反过来合作学习使同伴相互学习，增进同伴之间的友谊，更有利于儿童的身心发展。
二、对于脑内化学物质的研究
脑是依靠神经递质来传递的，神经递质是一些化学物质。因此脑内的一些化学物质的含量影响信息的传递，进而影响脑功能的发挥，从而影响儿童的身心发展水平。研究表明，进食蛋白质能够阻止引发睡眠的神经递质的释放。现在许多研究者认为，我们吃什么决定了我们是怎样的人。我们吃的食物会影响脑内部释放的神经递质，进而影响神经元的激活。[2]p20-21wurtman和Suffes1996年研究发现，如果一个学生早上吃的食物中糖的含量很高，可能会影响到5－羟色胺的释放，这种神经递质能够引发睡眠，因此在上午上课时不能保持清醒；如果吃的食物中含有高蛋白如鸡蛋、牛奶等，则可以阻止5－羟色胺的释放，促进警觉和集中注意；如果所吃的食物中含有大量脂肪，因为脂肪的消化比其他食物更慢，因此个体大部分血液供给必须留在消化系统中用于帮助消化，但在学习中需要的是血液流入大脑以帮助个体产生所需的神经联结，这样一来，由于大脑血流量的不足会影响儿童的听课效率。因此，科学合理的饮食不仅有利于儿童青少年身体健康发展，而且有利于大脑功能的有效发挥，使学生在课堂和考场上发挥出最佳水平。5－羟色胺有时被人们称为“感觉良好”的神经递质，它可以使脑和身体内部信息传递更加顺畅。当个体面对新的环境产生不适应时，5－羟色胺的水平会随之降低，皮质醇水平会随之上升，个体可能会因此而头脑不清醒；如果皮质醇不断干扰神经细胞之间的信息传递，他可能感觉受到了威胁，同时5－羟色胺水平的降低可能影响去甲肾上腺素的水平，使他变得更具攻击性。这告诉我们，我们通常认为的问题儿童，其行为与脑内的化学物质水平（5－羟色胺、皮质醇等）有密切关系。一个新的陌生的环境可能使正常儿童变成所谓的“问题儿童”，因此为儿童提供一个能让他们产生安全感和没有压力感的地方，对稳定和平衡其脑内化学物质水平很重要，从而可以使儿童表现出良好行为。教室作为儿童学习的场所，营造友好团结的氛围及班级成员之间建立互助互爱的关系，对儿童的身心健康发展有着不可忽视的影响。多巴胺是一种有助于信息进入更高级的脑加工水平的化学物质，主要功能是控制身体的运动，它对于产生协调的运动非常重要。用pet调查，发现大脑基底核的区域内有大量多巴胺受体，并因年龄不同差异很大，青少年时期受体最多(未统计幼童的资料)，成人后就减少了。患精神分裂症或者有与这种病相近的行为一般在青年身上多见，或许与此有关。[3]但是，如果多巴胺不足可能会影响工作记忆。[2]p24脑内另一种很重要的化学物质是内啡肽，大量的内啡肽可以使人产生愉悦感。1986年，Hooper和teresi进行的一项研究表明，如果内啡肽的释放受到阻断，人从音乐中获得的享受比平时少得多，当阻断剂失效后会重新获得来自音乐的。[2]p27内啡肽具有镇痛的功能，可以用来改善情绪。有的人经历了人生的巨大创伤，常常痛不欲生，情绪十分恶劣。心理学家们曾对这类病人注射微量的一种叫贝塔-恩多啡因的内啡肽，病人的痛苦减轻了，精神变得开朗起来。[4]这一研究成果在儿童心理治疗尤其用于治疗严重抑郁症时很可能会产生良好效果。总之，5－羟色胺、多巴胺、内啡肽等脑内化学物质影响着人的心理和行为，儿童吃的食物及其做法、服用的药物都能影响其脑内的化学物质水平，进而影响儿童学习和身心发展水平。
三、脑科学研究成果
在儿童教育中的应用随着脑科学的进一步发展，其研究成果势必越来越多地被应用到相关学科研究中，但是由于脑的复杂性及研究工具的局限性，现在人们对脑的研究还处于初期阶段，因此有些研究成果还有待实践的反复检验，才能用于应用研究上。DorisBergen等也指出，“虽说有关认知、社会情感及生理发育的心理研究及教育研究在过去的10～15年间有了较大的发展，但现有的大脑研究成果尚未与之建立系统的联系”，[5]前言因此我们应该慎重有效地运用脑科学的研究成果。
（一）教育者的因材施教和儿童的全面发展在教育过程中，我们一贯主张的是因材施教，全面发展。儿童的身心发展与其生长的环境和所接受的教育是密切相关的。而在实际的教育过程中，要做到两者兼顾是非常困难的。研究发现，真正开始于8、9岁直到青少年后期才停止的大脑生长的主要活动是突触修剪。[5]p61前面提到，突触的生长遵循“用尽废退”的原理，缺乏外在刺激的突触可能会消亡。在这一过程中，较少使用的突触被去除而经常使用的突触得以保留，导致兴趣的广泛性有所降低，更多地集中在某些特定技能上（例如一种体育运动、一个爱好），同时放弃其他领域的努力（例如数学、歌唱）。教育者应该帮助8－14岁的儿童纠正一种常见的不成熟的思维，即某些领域“不是他们的专长”。例如，当突触修剪真正开始时，摒弃其他活动而高度集中在某项特定运动上（例如足球）是否有益处尚无定论。[5]p68因此，在教育中，并不能因为教育者头脑中固守的因材施教的观念而认为儿童只能在某一项或某一方面有天赋，使一些儿童身心得不到全面发展，扼杀他们发展的机会，所以教育者不要自作主张去帮助儿童“修剪”他们的突触。
儿科学概述篇2
【关键词】5～6岁儿童；生命过程；前概念
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）09-0039-06
儿童是积极的理论建构者，他们在体验生命的同时也在不断建构生命的内涵与意义。相关研究表明，儿童对生命的生长、衰老与死亡已经具备了某些朴素认识，这为儿童生命过程前概念的研究提供了可能。已有研究较多集中于有关儿童生命认识的一般规律与年龄差异，本研究拟以5～6岁儿童生命过程前概念的发展情况为切入点展开。
与前概念意思相近的词语有十几种，比如相异概念（alternativeconceptions）、迷思概念（misconceptions）、朴素观念（naivebeliefs）等。〔1〕李高峰、刘恩山认为，根据研究依据的不同，术语可以分为“以科学知识为依据的术语”（nomotheticterms）和“以自我描述为依据的术语”（idiographicterms）两类。〔2〕本研究采用“以自我描述为依据的术语”，即描述儿童自己对于事物的理解，以此解读儿童个体的理解。因此，本研究将“生命过程前概念”界定为：儿童在现实生活中通过经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些并不一定具有概括性和科学性，甚至可能是一些与科学性相悖的观念或经验，主要涉及生育、生长、衰老和死亡四方面内容。
本研究以Y幼儿园90名5～6岁儿童为研究对象，主要采用访谈法、实物收集法进行资料收集，结合资料分析，探寻儿童生命过程前概念的发展现状、特征与影响因素，并据此分析有关儿童科学教育的若干问题。
一、5～6岁儿童生命过程前概念的发展现状
在5～6岁儿童看来，人的生命过程需要经历“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸妈妈――爷爷奶奶――死亡”的过程。这些称呼代表着人生的不同阶段，有很明确的性别区分，这意味着5～6岁儿童对生命的过程有了较完整的认识。这一阶段儿童有关生命过程的前概念主要包括以下几方面。
1.“我是从妈妈肚子里来的”：有关生育的前概念
“我是从哪里来的？”这是很多5～6岁儿童会问的问题。研究表明，这一年龄段的大部分儿童已经知道自己来自母体，并能据此推断他人也是妈妈生的。这与何峰、韩映虹等人的研究结果一致。〔3，4〕但是他们对受精过程和胎儿的理解水平不高。虽然有儿童会说出“”和“卵子”这两个名词，但幼儿园或成人受教学方法的影响，他们大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解为一朵向日葵（见图1）。而且，有较多的儿童相信，是种子、饭粒变成了胎儿，或者是上帝把胎儿放进妈妈肚子里的；也有儿童认为妈妈肚子里本来就有胎儿，随着妈妈不断摄入营养，胎儿就慢慢长大了。另外，他们还知道，胎儿在母体中会动（比如，能做踢、踹的动作），有儿童甚至还知道胎儿与母体之间需要一根“带子”连接（见图2）。但通过对儿童绘画作品的分析，研究者发现，他们并不能准确描绘胎儿的形象，儿童笔下的胎儿大多是站立的甚至是着装的（见图3）。
2.外表与权利的变化：有关生长的前概念
在5～6岁儿童的概念中，生长是人类身体的外在变化。他们把生长理解为身体某些部位、身高、体能、相貌、行为、权利、衣着、称呼等一个或几个方面的变化，这种变化趋向于成人（见表1）。这说明，儿童是通过可直接感知的外部特征理解生长的概念的（顾荣芳，2008）。
进一步分析表明，5～6岁儿童已初步认识到人的生长具有普遍性、自然性、过程性、不可逆性等特点，而且人的生长具有顶点性，如人的个子长到一定程度或时间就不再长了；在人的生长过程中，性别是守恒的。另外，也有儿童对人的生长持“突变”的看法，即人会在某一时刻突然长高，比如有儿童说“我发现自己今天长大了”；还有儿童认为，生命的每个阶段是固定不变的，比如，“爸爸妈妈不会变成爷爷奶奶，也不是小朋友变成的，他们一生下来就是这样的”。
3.“慢慢地变老”：有关衰老的前概念
5～6岁儿童主要会从外貌特征、身体机能和行为等方面描述人的衰老。他们关注到的大多是比较明显的外貌特征，比如白发、脱落的牙齿、皱纹、驼背等（见表2）。
进一步分析表明，这一阶段的儿童认为衰老也具有普遍性、过程性、不可逆性等特点。例如，有儿童说，“人长大的时候会过一会会儿，再过一会会儿，再过一会会儿，一直过到好几个一会会儿，这样，就变老了一点”“变老了就不会再变年轻了”“人都会变老的，只有住在奥特曼星球的奥特曼不会变老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，几乎所有学前儿童都知道衰老是一个不可逆的过程，5岁儿童已能较好地认识衰老的普遍性特征。〔5〕
4.此生结束，去往天堂：有关死亡的前概念
研究表明，大多数5～6岁儿童认为，人死亡就意味着离开了这个世界，失去了原本拥有的一切。他们会从人的外在表现来描述“死亡”，比如闭上眼睛和嘴巴、像睡觉一样躺着等。很多儿童还认为，人死之后会变成另外一种东西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口气。人死之后会上天堂，在天堂里过着和现世人一样的生活，人世间和天堂的沟通靠烧纸。有儿童这样说道：“我妈妈跟我讲，人死了就变成神，跑走了，后来我们烧的纸变成钱的时候，他们就拿走了，在右边拿的，天堂也要用钱的。”
进一步分析表明，这一阶段的儿童普遍认为，死亡具有无机能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特点。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6岁的儿童能够正确认识死亡的不可逆性，并部分认识到死亡的普遍性。〔6〕张向葵等人的研究进一步表明，5.5～6.5岁儿童对死亡的不可逆性、必然性、功能丧失性认知达到较高水平，接近学龄儿童。〔7〕也有个别儿童认为自己很小，不会死亡。
关于死亡的原因，大部分儿童认为，除了自然死亡（如，人活到一百岁就会死的）之外，很多意外事故或疾病也会导致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必须是心脏、肚子，而且要流很多血。
二、5～6岁儿童生命过程前概念的特征
整体上看，儿童的生命过程前概念呈现倒U形抛物线特征（见图4）。在儿童经验范围内的前概念更接近科学概念；暂无个人经验的前概念，想象成分更多一些。也就是说，儿童对有关生命生长与衰老的概念较为接近科学概念；而对生命出生与死亡的理解则带有更多的想象成分。
具体来说，5～6岁儿童生命过程前概念具有以下特征。
1.经验性：“我见过挂盐水挂死的”
儿童的现实生活经历是其前概念的来源之一，也就是说，他们对于生命的理解与其自身的生活经历密切相关，他们会用过去的经历来解释眼前的生命现象与问题。比如，儿童关于挂盐水（输液）会导致死亡的认知是因为其亲眼看到过这样的事情。
2.表象性：“变老了就是头发都白了”
5～6岁儿童的思维仍以具体形象性为主，与此相应的思维概括水平可称为“形象概括水平”。同时，“儿童此时使用的语词意义只是物体外部特征的概括化表象，还不是形式逻辑所严格定义的概念”。〔8〕5～6岁儿童往往会把事物的外部特征，或者突出的非本质特征视为事物的概念内涵。比如，儿童对于衰老的理解主要会停留在身体外部的明显变化，如皮肤与头发的变化；而对生物机能的减退，内环境稳定能力与应激能力的下降，结构功能的逐步退行性改变等并不能认识与把握。因此，5～6岁儿童生命过程的前概念具有表象性。
3.不稳定性：从“我是爸爸生的”转变到“我是妈妈生的”
5～6岁儿童生命前概念的不稳定性主要表现为儿童会不断地改变自己对于某一概念的认知。比如，在第一次访谈中，有儿童认为自己是爸爸生的，因为她奶奶一直这么告诉她的；然而，在第二次访谈中，她认为自己是妈妈生的，因为其他“小朋友都是妈妈生的”。前概念是指儿童所获得的一些感性印象，它会随儿童经验的增加或改变产生不断的变化。所以，5～6岁儿童关于生命过程的前概念是不断发展的，具有不稳定性。
4.带有“童话”色彩：“人死了可以到白云上去玩”
余春瑛认为，童话的内核是幻想，它可以把许多寻常的人、物、现象、概念整合为具有不同寻常特征或特性的形象。〔9〕处于主客体尚未完全分化阶段的儿童，并不能很好地理解有关的科学知识，会对一些现象进行想象或整合。比如，有儿童认为，既然人死了可以上天堂，那么也就应该可以在白云上玩耍。诸如此类的想象在儿童的前概念中非常普遍，因此可以说前概念是极富童话色彩的。
5.模糊的因果联系性：“因为我和爸爸都在山东生活过，所以我像爸爸”
儿童往往根据经验理解因果联系，即“从实际上掌握一定的因果关系到意识到这种因果关系”。〔10〕因此，对于那些他们的经验尚未触及的因果联系，他们的解释一般带有很强的想象与猜测成分。皮亚杰把儿童不正确的解释定义为转换推理，即学前儿童只能简单地将时间和空间靠近的事件联系起来。〔11〕比如，有儿童解释说自己很像爸爸，是因为他们都在山东生活过；还有儿童认为，“在书上看到过恐龙骨头，说明恐龙已死，人出来了”。儿童将这些没有实际联系的情况联结在一起，并认定这就是它们的因果关系。因此，可以说，儿童的生命过程前概念具有模糊的因果联系性。
6.自我中心性：“在妈妈肚子里穿着漂亮的衣服”
处于前运算阶段的儿童（2～7岁）其思维带有明显的自我中心特点。皮亚杰认为，“自我中心”是“儿童把注意集中在自己的观点和自己动作上的现象”。〔12〕比如，很多儿童笔下的胎儿有着和自己一样的穿着打扮；他们不能理解同伴关于生命的前概念，并认为那是不可能的。这些都是自我中心性的表现。
三、5～6岁儿童生命过程前概念形成的影响因素
儿童生命过程前概念的形成，受多种因素的影响，包括童话故事、父母教育、网络和电视媒体、幼儿园课程、生活场景、书籍、生活经历、对词语的误解等，因此，儿童生命过程前概念是他们基于个体经验和思维能力对生命过程的一种描述。
1.童话故事场景的迁移：大灰狼吃了小红帽
儿童对童话故事有种天然喜爱的情感，然而由于思维能力的限制，加之对童话故事中某些事物的不理解，他们容易将童话故事情节与日常生活相混淆，用童话故事中的相关内容来解释生活中的相关事情。比如，有儿童因为知道妈妈肚子上的疤痕是生她的时候留下的，便以为自己是妈妈像《小红帽》中的大灰狼一样把他吃到肚子里之后，再划开肚子取出来的。
2.来自成人的“权威理论”：“爸爸（妈妈）告诉我的”
成人是儿童认识世界的间接通道之一，其话语易被儿童信奉。家长对儿童提问的回答、对儿童的鼓励或批评以及对儿童的种种告诫都容易印刻在儿童的记忆深处，成为一种持久影响他们的力量。例如，有家长利用儿童希望自己长得更高的愿望，告诉儿童，只要听话就能长高，因此，在儿童的前概念里，“听话”成了长高的原因之一。此外，儿童经常参加的社会团体活动也会对他们前概念带来影响。
3.网络、电视媒体的影响：“我在电视（视频）上看到过的”
网络、电视等媒体的发展使儿童有机会接触到更广泛的世界，虽然5～6岁儿童已经有了对网络、电视里某些内容真实性的怀疑能力，但网络、电视还是会影响他们对某些问题的看法。比如，有儿童认为，人死了之后会去森林里。
访谈者：人死了，会去哪里啊？
Y26①：会去森林。人家看见，就给他找出来，交给警察叔叔。
访谈者：人死了不是不能走路了吗？怎么还能去森林啊？
Y26：是人家把他埋到森林里的。
访谈者：你从哪里知道这些事情的？
Y26：因为在电视上看到，警察叔叔找人了。
4.幼儿园教育活动的影响：“我上过这节课的”
幼儿园的教育活动可为儿童前概念的形成提供支持。虽说幼儿园的教育活动有教师指导，但由于幼儿园教育的特殊性以及儿童理解力的局限性，使得幼儿园的教育有时候也会产生某些意想不到的结果。比如，在访谈中，研究者得知很多儿童已经参与过《我从哪里来》的学习活动，该活动的重点在于“对人的生命起源产生兴趣，知道是妈妈用子宫孕育了自己”，〔13〕然而这次活动却引发了儿童的许多相关猜想，他们凭借自己的经验去理解和解释人的生育过程，这些都成了他们前概念形成的重要来源。或许正如刘晓东所言，儿童的科学教育应该属于“儿童的哲学”范畴。〔14〕我们不要奢求儿童能精准完成学习任务，那些想象不到的结果或许更有价值。
5.来自生活场景的印象：“我是真正看到过的”
李高峰、刘恩山认为，日常生活经验的影响是前概念产生的一个重要因素。〔15〕儿童经历过的事情是他们经验的主要来源，而儿童思维的具体形象性，又使得他们还不能真正理解事物之间的联系。比如，有儿童在谈及他对某一概念的理解时，特别强调，“我不是在电视上看的，我是真正看到过的”。在他们看来，亲身经历比电视要真实。
访谈者：地球上一开始没有人，为什么后来就有人了呢？
Y18：生宝宝了。
访谈者：那什么人生的呀？
Y18：妈妈。
访谈者：嗯，那人是从哪里来的呀？
Y18：我不知道。就是生出来的。那您知道吗？
访谈者：我觉得是某一样东西变出来的吧。
Y18：有魔术师！
访谈者：魔术师呀？那魔术师也是人。
Y18：只能在电视上面变，不能在我们这个世界上变。
访谈者：为什么？
Y18：因为只是广告而已，是假的。
6.阅读的收获：“书上看到的”
阅读也是儿童生命过程前概念形成的影响因素之一。阅读为儿童提供的是一种间接经验。儿童会对通过阅读获得的知识进行进一步的加工，使之内化为自己的知识。
访谈者：人怎么样才能长大呢？
Y5：人啊……从小的年纪再到大的年纪，80岁就是老人了。
访谈者：你怎么知道80岁就是老人了。
Y5：我从书上看到的。
访谈者：你认识很多字？
Y5：对啊，妈妈早就教过我。
7.经验范围内的逻辑推理：“每个人都是妈妈生的”
在具体形象思维阶段，儿童可以在自己的经验范围之内，对于熟悉的事物进行简单的逻辑推理。〔16〕因此，大班儿童对有关生命的某些问题会进行简单的逻辑推理。比如，儿童会通过总结自己家庭内部成员都是妈妈生的，得出“每个人都是妈妈生的”的结论。这是“归纳法”的简单应用。
四、对幼儿园科学教育的建议
儿童的世界是丰富的，他们会积极建构属于自己的种种朴素理论，形成浪漫、富有诗意的儿童文化。现实中，我们往往低估儿童。5～6岁儿童生命过程的前概念向我们证明，儿童并不是一块白板，他们已经凭借自己的经验与思维能力形成了对生命过程的各种认识，这是值得我们尊重与珍视的。幼儿园的科学教育并非一定要引导儿童转变他们的前概念，走向所谓的科学概念，而要重在培养儿童的科学精神、科学兴趣以及科学思维能力。
首先，幼儿园的科学教育要尊重并支持儿童的理论建构。儿童是积极的探索者，他们会提出自己的假设，设法去验证，或根据自己的经验去解释。我们要努力让幼儿园的科学教育成为一种“猜测――验证（解释）”的理论建构活动。
其次，教师要做聪明的“无知者”。教师与儿童客观上存在着明显的经验差距，因此，在引导儿童学习时，教师容易成为一个支配者。正如西塞罗所言，“一个人愈有技巧，愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼”。〔17〕也就是说，当教师以一种权威的姿态自居时，他们很难做到真正尊重儿童。所以，教师需要打破成人权威思想，做一个聪明的“无知者”，努力做一个儿童探索活动过程中的同伴，跟随儿童的步伐，为儿童提供支架，与儿童共同建构理论。
再次，引导儿童学会论证自己的想法。支持儿童理论建构的课程，重在为儿童提供适宜的环境。在这种环境里，儿童以经验和“动手做”为依托，建构自己的理论，发展逻辑思维能力，学会论证自己的想法。
第四，为儿童提供具体直观或可操作的内容，尽量不使用类比方法。儿童思维的具体形象性决定了他们的理论建构必须基于经验而非抽象思维。因此，在幼儿园科学教育中，教师要根据儿童的兴趣，提供具体直观或可操作的内容，供儿童探索学习。此外，类比方法适合向人灌输抽象的科学概念，但无助于儿童的直观理解，反而易使儿童产生另一种误解，使“他们形成错误的很难改变的概念”，〔18〕因而，在幼儿园科学教育活动中，尽量不使用类比方法。
生命过程的前概念虽然是一种对生命过程的前科学水平上的认识，“但所有这些知识领域（科学知识）都和一块围绕着它们的未知领域接界。当一个人进入了边界地区又往前跨越时，他便离开科学而进入思辨的领域；这思辨的活动是一种探险，而且在各种事物之中，这就是所谓的哲学。”〔19〕儿童正是凭借着对科学知识的“一知半解”与自身思维的特点，走进哲学领域的。因此，我们要倍加珍惜。
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儿科学概述篇3
面对众说纷纭的理论，从事实践工作的一线教师的实践和定位，成为课程的主宰者，幼教事业的关键人。在山东省教育科学“幼儿科学与艺术启蒙教育整合实验研究”课题背景下，我园开展子课题研究“幼儿科学与文学启蒙教育整合研究”。“儿童发展”真正成为21世纪中国学前教育的关键词，“发展儿童”让教师成为21世纪学前教育的关键人。课程目标的制定与实施成为关键环节，课程目标中的认知目标成为基本问题！究竟怎样对幼儿认知发展目标进行重构和再定位？成为课题的基础准备，随着课题的开展，我们课题组成员进行学习和思考。
一、以人本主义价值取向学习理论作为认知目标定位的基本原则
“幼儿科学与艺术的启蒙教育整合研究”，课程总目标中的认知目标：通过科学与艺术启蒙教育整合，幼儿在认识浅显的科学知识的基础上，能用自己的艺术语言自由地表现所认知的科学知识，加深其对科学知识的认识；逐步能发现问题、提出问题、解决简单问题，运用教师提供的艺术材料、工具，创造出丰富有儿童特点的、有浅显科学含义的、有创意的、审美的、优秀的作品，起智力因素得到提高，科学素质、审美素质得到培养⑴。目标内容包括浅显的科学知识，例如声、光、电、磁、四季、生命周期、天文、地理等等知识的学习。在实践活动中如果只重视知识的学习和积累，反而加重幼儿的学习负担，影响教育效果。好奇心是儿童与生俱来的，在合适的条件下，每个儿童所具有的学习、发现、探究、创造都会得到释放和实现。经常和孩子在一起，能够发现他们是如何好奇地窥探这个世界，也能意识到孩子们如何敏锐地观注细微的事物，包括那些非物质性的，不能一目了然的，没有特定形状的，不受定力约束的。
影子就是细微事物之一。影子如何形成的，幼儿在没有任何概念。对影子的认知只有成人的言语获得。师：“为什么会有影子呢？”幼：“我妈妈说有太阳时就有影子”。对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在课题总目标要求下，我们选择子课题内容贴近幼儿生活的主题绘本，以罗杰斯“以幼儿为中心的学习”理论为指导，认知目标的制定不仅仅是知识的学习，更重要的是学习方法的培养。以“光影”这以科学知识的概念学习中为例，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象，并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。例如小班课题内容我们选择《我的影子》这个绘本。定位认知目标：通过绘本阅读活动，知道影子会变化，了解影子会跟随人做一样的动作。愿意讲述观察影子的感受和表达游戏的心情。在向幼儿传授“光与影”这样比较抽象的自然概念时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。活动“我的影子在哪里”“我的影子会…”“我的影子不见了”孩子在观察、体验、讲述分享中促进其抽象化概念的形成和认知的发展。
二、用符合认知发展的科学规律，在贯彻实施认知目标中再定位
教师在贯彻实施活动的规程中，利用多种感官，发展幼儿多角度认知事物能力。皮亚杰的认知发展阶段论、加涅的信息加工学习论、奥苏贝尔的意义学习论、布鲁纳的发现学习论、是幼儿认知目标有效学习的科学规律，教师必须认识遵循并加以运用。以直接感知和动手操作来发展概念。在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念，如用视觉、听觉、触觉、味觉、触觉等感知观察认知事物。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。例如中班绘本《铁马》就是这样一个操作性很强的关于“物体沉浮”的概念的认知。科学家造出了一个“全能”的交通工具――铁马。铁马不但根真马一样能站、能跑、还能飞行、降落，这让科学家很是得意，但最后……铁马掉到水里了？铁马怎样了？在假设、验证和操作比较和总结后，孩子们得出自己结论。在泥工、积木拼插、绘画设计中表现出自己心中的“竹马、木马、泥马、未来的马”。我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会，通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念；通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。
总而言之，只要有了以上丰富的感官经验，幼儿概念的学习就不是什么难事了，以概念来发展幼儿的认知，看来也就非常可行。
三、发展建构主义的学习主张，对幼儿认知学习的过程再定位
教育的实践实现儿童的发展，实践的内容和过程完全根据幼儿的认知，它从幼儿的认知水平而来，在幼儿的认知过程中展开，从幼儿产生新的认知而结束。建构主义对学习的主张认为知识是生成的，知识是由学习者主动建构的，而不是由教师直接传授的。例如，对幼儿来说，水是透明的；对小学生来说，水是无色无味的；对中学生来说，水是两个氢原子和氧原子的结合。主体具有不同的发展特点，不同的实践活动，所以知识有不同的生成构建方式。支架式教学模式，为幼儿搭建发展的平台，高效率的教师善于提高幼儿的学习成效。
参考文献：
儿科学概述篇4
关键词：开发思维；开启科学大门；提问哲学；
过去，在科学活动中经常会听到这样的提问，如：“这是什么？”“是不是啊？”“好不好啊？”其答案是限定的，唯一的，这是一种封闭式的提问；现在我们更多提倡的是开放式的提问，如：“你发现了什么？”“你有什么办法？”“你觉会怎样？”等等，没有限定的答案，能充分发展幼儿的思维能力。
老师如何向幼儿提出有质量的问题来吸引幼儿的注意，影响幼儿的思维操作方式。在工作实践中，在组织幼儿科学教育活动时，我改变了以往封闭式、暗示式的提问，而更多地采用了以下几种扩散幼儿思维的开放性的“巧提问”，充分发挥了幼儿的积极性、主动性、创造性，收到了良好的效果。
一、发散性提问
每个幼儿由于生活的环境不同，所接受的家庭教育也不同，于是在生理、心理等方面出现了个体差异，在组织科学教育活动中，教师要针对相关知识先向幼儿提问，了解每个幼儿的知识的准备情况如：知道多少、知道些什么，在认识上有哪些误区，然后我就有的放矢，针对幼儿的这些情况，重点指导幼儿，使幼儿在各自原有的水平上得到提高。例如，在“认识空气”时，我先提问：“哪儿有空气？”小朋友纷纷回答：“气球里有空气”；“肥皂泡里有空气”；“教室外面有空气”等等。我再问：“那么教室里有空气吗？”小朋友异口同声地回答：“没有”，于是我和小朋友一起做了各种实验，请小朋友捏住鼻子、用塑料袋装空气、给皮球打气等等，使幼儿明白到处都有空气。诸如：“兔子喜欢吃什么？”“秋天有哪些果实？”“你在什么时候看到过泡泡？”等等，都让幼儿按各自的生活经验讲述，使幼儿的学习积极性转化为学科学的兴趣。通过扩散性的提问使幼儿获得新知，更好地促进了幼儿思维想象的发展。
二、趣味性提问
幼儿幼稚天真，对小动物倍感亲切，所以在主题教育认识动物朋友的过程中，向幼儿提出一些有趣味性的问题，使幼儿主动积极地从事某种活动，从中获得经验和乐趣，掌握更多的有关知识，激起探究的欲望。如在认识了鲫鱼之后，我提出了这样一个问题：“鲫鱼要睡觉吗？”幼儿的注意力一下子被吸引过来了，有的说鱼要睡觉，有的说鱼不用睡觉，在“睡”和“不睡”的争论中，我组织幼儿到自然角观察、寻找，答案找到了，幼儿的积极性甚高。再如：“鸡有耳朵吗？”“蝙蝠睡觉怎样的？”“小狗生下来会走路吗？”等等，一个个关于动物的有趣问题，既可满足幼儿的好奇心，深深的吸引幼儿，又可纠正幼儿的一些错误想法，激发强烈的探索欲望。
三、探索性提问
幼儿都有喜欢想象的特点，随着知识经验的丰富，幼儿期儿童的想象活动中开始出现一些创造性因素，他们的想法不只停留在原有的物象上，而是在他们所熟悉的知识空间到处遨游，因此老师对他们提出的问题应有一定的探索性和启发性，让幼儿展开想象的翅膀，尽情发挥。例如：在主题“动感世界”中“认识轮子”，提问：“除了汽车、自行车、小推车有轮子外，哪些东西也应装上轮子，为什么？”问题具有探索性，幼儿说了好多：“鞋子上装上轮子，我们穿上有轮子的鞋子会跑得很快”；“电视机装上轮子搬起来很省力”；“电冰箱装上轮子可以推来推去”；“房子装上了轮子，房子可以搬来搬去，想住哪儿就把房子搬到哪儿”等，这些回答不无道理吧，这样的提问既有指向性，又有探索性，能使幼儿从多方面去思考和探索，并在活动中操作感知，比较得出科学的结论，体验成功的喜悦。
四、层次性提问
新《纲要》中指出“从幼儿生活经验的基础上，帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系。”为此我们在教学中设计的提问要有层次性，首先从幼儿已有的生活经验入手，然后再以层次性的提问逐步加深，扩展内容，丰富知识，建构概念，使整个过程结构严谨，体现发展性原则。如“神秘的风娃娃”中，让幼儿观察风中飘动的红旗、树叶，以“红旗、树叶为什么会动？”导入教学；再以“我们还会在什么情况下感到有风，是什么原因？如果没有刮风，你有什么办法产生风？”了解风是怎样形成的；在玩风车的游戏中让幼儿想一想：“为什么风车有时转得快，有时转得慢？”让幼儿探索发现。再如在认识彩虹的过程中提问：“小朋友，你们见过彩虹吗？什么时候会有彩虹？为什么会有彩虹？”先让幼儿根据自己的生活经验充分发挥，，了解彩虹的形成，提问：“彩虹是怎样产生的？怎样来制作人工彩虹？”随着问题的层层深入，让幼儿通过自己的操作实践，寻找答案然后和小朋友一起做实验。这两个活动，从经验导入——寻找原因——探究发现——深入思考，一步步加深学习，充分体现了提问的层次性，在幼儿原有的水平上步步深入，扩展了幼儿的充分想象，学到了更多的知识。
五、延伸性提问
幼儿好奇、好问、好想，我就抓住他们的这些特点，在组织教育活动时注意提问的设计，不受传统教学的束缚去抹杀幼儿的好奇心，提出的问题应灵活地渗透于整个活动中，并注意它的延伸性。如：在认识蜜蜂时，认识了蜜蜂有两对翅膀、一对触角、三对足后提问：“在你见过的昆虫中哪些小虫也有六条腿？”“你见过哪些动物头上也有一对触角？”让幼儿扩展想象，开阔知识面，运用已有的知识经验充分发挥，为以后的教学打下伏笔。又如在认识了鸡、鸭是家禽后我提问：“你知道还有哪些动物也是家禽？”等，这样有助于培养幼儿思维的灵活性，有利于发挥他们的推理、联想，使幼儿既满足了好奇心，又增长了知识。
六、概括性提问
儿科学概述篇5
本书共六章。第一章介绍了高宽课程早期数学教学法。作者开宗明义，指出“高宽课程不采用单独的数学课程（模式），而是将数学内容与高宽课程的其他组成部分整合在一起。”数学是对物质世界的逻辑抽象，数、量、形、时间、空间在我们生活的世界中都有其真实的存在，儿童天生的好奇心促使他们探索世界。其中就包括对数学概念的探索。作为成人，高宽课程提出“我们的角色就是为儿童提供适宜的词汇和实践经验来培养他们的兴趣，增进他们的理解。”后面五章是对高宽课程模式的五大数学关键经验的介绍。每一章都提供了以下信息：1.时间；2.材料；3.开始；4.如何在活动中扩展儿童对数学概念的探索；5.其他可选材料/活动：6.孩子们的话；7.结束；8.延伸；9.关键经验；10.学前儿童观察记录量表（CoR）中的数学项目；11.全美数学教师理事会标准（nCtm）。
第二章是分类，介绍了高宽课程有关分类的七种关键经验：1.探索并描述事物的相同点、不同点和属性；2.区分并描述形状；3.分类与配对；4.以多种方式使用并描述事物；5.同时掌握一种以上特征：6.区分“部分”和整体；7.描述某事物不具备的特征或不属于哪种类别。本章还介绍了10个分类活动，围绕着幼儿的生活经验，让幼儿学会根据物体的大小、颜色、材质等外部特征分类，
第三章是排序。排序是指根据事物的不同点进行排列，或根据一个重复的序列或模式进行排列。高宽课程中排序的关键经验包括：1.比较属性（长/短。大/小）；2.将若干事物按某种序列或模式依次排列，并能描述它们之间的关系（大/更大/最大，红/蓝/红/蓝）；3.经过摸索，将一组有序的物体与另一组有序的物体一一配对（小杯子和小茶托/中杯子和中茶托/大杯子和大茶托）。本章举了10个排序活动的案例，这些案例与艺术活动紧密联系，可以让幼儿在艺术创作中体验排序的内涵。
第四章数。数概念的获得伴随着其他数学概念。如分类、排序、一一对应等的产生。高宽课程中的数经验，包括：1.比较两组物品的数量，决定哪个“更多”，哪个“更少”或者“数量相同”：2.将两组物体一一对应地排列；3.点数物体。本章有10个活动案例，帮助幼儿建构初步的数概念、发展幼儿的数感，引导他们理解测量、分类、排列、空间方位、时间顺序等数学关键经验。
第五章空间。空间是幼儿对身边的物理世界的一种感受能力。高宽课程中的空间经验包括：1.填充和清空；2.组装和拆分；3.改变物体的形状和排列（包裹、弯曲、拉伸、堆叠和围绕）；4.从不同的空间视角观察人、位置和物体；5.体验和描述游戏场地，建筑物中和附近区域中的位置、方向和距离；6.解释绘画、图片和照片中的空间关系。本章提供了10个活动。展示教师如何提供各种生活中常见的材料，帮助幼儿通过各种游戏获得空间感。
儿科学概述篇6
一、存在的问题
（一）目标制定上存在的问题
关于目标制定上，存在的问题主要表现在：目标的年龄适宜性欠缺；目标表述不具体，可操作性较弱；目标表述过于笼统、泛化，重点不突出、不聚焦；目标表述的角度不统一；目标表述与内容相混淆等。
1.目标的年龄适宜性欠缺。
目标的年龄适宜性欠缺是指目标的制定要符合各年龄阶段幼儿的身心发展特点和规律。目前本科生对目标年龄适宜性的把握仍然不够准确，水平有待提高。例如，中班数学教案“认识10以内的序数”的活动目标：“（1）幼儿认识基数和序数的区别；（2）学习辨别10以内的序数。”中班幼儿对于序数的概念了解还不是十分清晰，此次教育活动第一项目标设立为“幼儿认识基数和序数的区别”，对于尚不明确序数概念的幼儿来说，此目标制定显得过难。另外，幼儿也只有在了解了序数的概念之后，才能进一步对序数和基数加以区分，在概念混沌的情况下，想要达到区分序数和基数的目的是不切实际的。
2.目标表述不具体，可操作性较弱。
例如，中班数学教案“森林宾馆”的活动目标：“（1）初步培养幼儿的逻辑思维能力；（2）理解和掌握10以内各数的相邻数并能初步说出相邻数多1或少1的关系；（3）激发幼儿乐于探究数学活动的兴趣。”其中第一项目标制定即略显笼统、抽象、不具体，可落实可操作性较弱。
3.目标表述过于笼统，重点不突出、不聚焦。
例如，“空气”的活动目标是“（1）通过空气活动，培养孩子的探究精神，使他们喜欢探索，对探索活动感兴趣；（2）让幼儿互相合作，学会分享和交流，体会活动的乐趣；（3）能主动大胆地表达自己的见解。”这三个目标的表述即显得过于笼统，不聚焦，重点不突出。关于空气的探索活动，一是应着力促进幼儿探索有关空气的特性，二是在此基础上培养幼儿的探究精神、探索欲望等。
4.目标表述的角度不统一。
关于目标表述的角度问题，可以从教师的角度出发，谈教师如何培养、发展幼儿的能力，也可以从幼儿主体自身的角度出发进行表述，关键是角度要统一。比如，中班美术活动“漂亮的手套”，活动目标表述为：“（1）知道什么是左右对称，即左边的图形在大小、形状和排列上与右边的图形的大小、形状和排列一一对应、完全一样。初步感知对称美。（2）启发幼儿大胆想象、创造，运用多种图形、颜色、线条装饰手。”很显然，目标1是从幼儿的角度出发，表述幼儿应该做到什么，而目标2是从教师的角度出发，谈教师如何启发幼儿的问题。
5.目标表述与内容相混淆。
目标表述与内容相混淆是指将目标表述成具体要做的活动、内容。比如，活动目标“手工制作小红花”、“制作手工折纸小狐狸雷克斯和小老鼠，画出故事中最有趣的情节”。这种目标表述的主要是幼儿要做的活动内容，而通过这样的活动内容，要达到什么样的目的呢？没有表述清楚，目标以及为实现目标而组织的内容之间相互混淆了。实际上，内容是实现目标的手段，但内容本身并不等于目标，不能用内容代替目标。如果将上述目标改成：“通过手工制作小红花，发展幼儿的动手操作能力和表现力、创造力”、“通过手工制作、画出故事情节，加深对故事情节的理解，培养对文学作品的兴趣”等，这样才可以说明活动最终要实现怎样的目标。
（二）内容选择上存在的问题
内容选择上存在的普遍问题是内容“拼盘化”、混合化，内容“超载”以及内容选择的科学性欠缺。
通常，在设计活动时学生较为注重活动形式的丰富、多样和有趣，不太强调针对一项内容进行深入挖掘。他们常常会围绕一个主题设计多个类似的活动，以此达到强化主题、突出目标的目的。这样做的结果常常会导致一次活动内容安排偏多，内容有“超载”现象，活动内容选择呈现“拼盘式”的特点，无法就一项内容深入挖掘其中的教育价值。例如，《母鸡萝丝去散步》的文学欣赏与阅读活动，活动的主旨是要帮助幼儿理解故事内容，感受故事的有趣，喜欢阅读。活动内容涉及故事阅读、手工制作故事中的人物以及画出自己最感兴趣的故事情节。很显然，这一活动所涉及的内容太多，一次活动包含了故事阅读、手工、绘画三个方面的内容，而实际上这每一个方面的内容都可以深入挖掘、分解成三个不同的活动。
在设计主题活动时，学生常围绕一个主题设计多个活动，甚至将所有与主题相关的内容都一一罗列其中，结果导致各个活动之间缺乏内在联系，呈现的是不同活动之间的“混合”，而不是真正有效地“整合”、“融合”。
此外，在选择活动内容时，学生大都考虑了幼儿的年龄特点、兴趣爱好及已有经验水平，但对于教育活动中所涉及的不同领域教育的核心概念则缺少深刻、正确的理解，从而导致所设计的活动内容科学性不足。
（三）活动准备上存在的问题
活动准备包括物质材料的准备，也包括对幼儿已有学习经验的准备。也就是说，除了要准备活动所需的材料，还要对幼儿先前已有的知识、经验有所了解，知道他们的已知，引导他们掌握未知。本科层次的学生在设计教育活动时普遍能够选择适宜的活动材料，做比较充分的物质材料准备，但在经验准备上，往往略显欠缺。
（四）活动过程设计上存在的问题
主要问题表现为活动设计的思路不十分清晰，层次性体现得较弱。具体体现在两个方面，一是整体活动过程设计的层次性、各个环节之间的递进性不明显，二是教师提问缺乏层次性。
例如，在中班“彩色流星球”活动中，教师组织幼儿用橡皮泥和材质制作流星球。教师先请幼儿观察流星球是如何制作的，并向幼儿提问：“你们看，这个流星球是怎么做出来的？”幼儿说了很多方法之后，教师又提问说：“小朋友们说了好多的方法，那你们来看看老师是怎么把橡皮泥和纸条连在一起的。”这种提问方式，一是没有对幼儿的回答给予有效、有针对性的回答和反馈，二是教师提问缺乏层次性，未能体现层层递进的关系。单独提出一个问题“你们看，这个流星球是怎么做出来的？”这种提问方式不能很好地起到启发幼儿思考的作用，缺乏层次性。适宜的做法是教师可以先问“你们看看这个流星球是用什么做的？流星球上都有什么？”其次提问幼儿“怎样把橡皮泥揉成球？”“怎么把纸片变成纸条？”接下来再问幼儿“怎样把纸条与橡皮泥连在一起”等等，这样的问题提出才体现出一定的层次感，起到启发幼儿逐步思考的作用。
二、原因分析
通过笔者的日常教学以及对学生的观察与分析，认为上述问题存在的原因主要如下：
1.对学前儿童的心理发展特点把握不准。
学前儿童心理发展的特点、规律尤其是不同年龄阶段儿童的发展特点，是教师进行活动设计的前提和基础。只有充分把握住学前儿童的年龄发展特点，才能设计出适宜他们的活动。本科生虽然通过理论学习对学前儿童心理发展特点有一定的把握，但往往不能有效地迁移和运用，因而在设计具体活动时，常出现对不同年龄阶段儿童的已有经验和实际发展水平把握不准的情况，结果导致活动设计得不适宜，往往超出或低于某一年龄阶段儿童的实际接受能力。
2.逻辑思维能力欠缺。
活动设计时，从目标写作，到具体的活动过程的设计，都需要具有一定的逻辑层次性，体现层层递进和逐层深入的特点。但从目前的现状看，不少学生的逻辑思维能力较欠缺，因而直接影响到他们在设计活动时，活动过程的层次递进性以及教师提问的逻辑性、层次性有所欠缺。
3.对不同领域教育内容的领会不深。
幼儿园教育活动涉及健康、语言、社会、科学与数学以及艺术等不同领域，每个领域都有自身独特的内容结构体系和教学方法。学生在设计活动时，必须考虑这种独特性，否则即会影响活动设计的科学性。比如设计幼儿数学教育活动时，由于学生对幼儿数学领域的相关知识把握不清楚，导致其设计的数学活动违背了数学学习规律，缺乏一定的科学性。
4.活动设计经验不足。
学生活动设计能力欠缺，很重要的一个原因是经验欠缺。这种经验欠缺一是表现在平时看得少、学得少，日常积累少，所掌握、积累的活动设计资源有限，因而也就难于利用经典成熟的活动设计资源，为我所用；二是表现在做得少，即平时自己设计练习的机会少，相关实践经验不足。经验的缺乏在很大程度上影响了学生活动设计能力的提升。
三、解决对策
针对本科生设计活动时存在的问题，并基于问题产生的原因，可以采取如下教育干预解决对策：
1.日常课程教学――全面培养与综合指导。
依托日常教学课程，尤其是《学前儿童心理学》、《幼儿园课程概论》以及五大领域教法课等，对本科生的活动设计能力进行全面培养与综合指导。比如，通过《学前儿童心理学》这门课，加强学生对学前儿童心理发展年龄特点的整体了解；通过《幼儿园课程概论》这门课，帮助学生明确课程设计的基本原理、要素和一般要求，掌握从大的宏观的课程设计和具体教育活动设计的方法与步骤；通过五大领域教法课，帮助学生切实领会各领域幼儿学习与发展的年龄特点，掌握不同领域教学内容要求和教学法特点。另外，在每门课程的讲授中，都注重强调启发学生思考，增强学生的逻辑思维能力，提升学生分析、思考问题的逻辑层次性，从而为学生制定更有层次性的活动奠定基础。
2.案例学习――丰富经验，发现差距。
案例是教学问题解决的源泉；案例是教师专业成长的阶梯；案例是教学理论的故乡。案例教学是一种有利于培养开放型、应用型人才的较好形式，我们应当在这方面不断地进行实践探索。通过优秀案例分析，一方面可以帮助学生积累丰富的活动设计资源，另一方面能不断增强学生活动设计的层次性、提问的层次性、教师指导语的有效性等，全方位提升学生的活动设计能力。具体而言，案例学习的方式有三种：
一是邀请有经验的幼儿园专业教师开展讲座，对幼儿园教师实际设计、实施的活动进行案例剖析，并在此基础上归纳总结如何进行有效、适宜的活动设计。
二是利用教育见习、实习机会，收集幼儿园课程计划、教育活动设计实例，之后师生共同分析其优缺点，帮助学生明确优秀的活动设计应具备的基本要素。
三是筛选期刊杂志和书籍等资源中典型的、成功的幼儿园活动设计案例，师生共同分析其优缺点，总结优秀活动案例设计的特点，并帮助学生找出自己的差距，不断改进自己的活动设计，提升活动设计能力。
3.教育实习――校、园教师“双指导”。
教育实习是对本科生活动设计能力进行干预、培养的最好时机。具体做法是：在学生进行幼儿园教育实习期间，请本科生每人设计教育活动和游戏活动若干个，同时，请幼儿园老师和学前专业老师共同配合，形成“双指导”，对学生设计的活动进行评议，发掘其中的优势和不足，然后在实际组织实施和具体操作的过程中检验和发现问题，并提出改进建议，最终在幼儿园老师、学前专业教师及学生三方共同努力之下，在不断设计、实施、反思、改进和再设计的过程中，帮助学生设计出符合幼儿年龄特点的、适宜各领域特点的教学活动和游戏活动，改进和提高本科生的活动设计能力。
儿科学概述篇7
生物学基本观点的形成,除了需要一定的体验之外,还需要相应的知识作为基础,主要有以下几个方面的原因。
1.前科学概念可能导致错误观点的形成
前科学概念是指学习者在接受正式的科学教育之前,在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象或积累的一些缺乏概括性和科学性的经验,是一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。从其负面作用来看,前科学概念会影响科学概念的形成,进而影响正确观点的形成。因此,教学应当首先了解学生有什么样的前科学概念,并且把通过纠正学生错误的前科学概念建立科学概念作为一节课最为核心的任务。正如美国教育心理学家奥苏伯尔所说:“如果我不得不把所有教育学心理学原理还原为一句话,我将会说,影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么,要根据学生原有的知识状况进行教学。”从这节课来看,学生已有的前科学概念是“用进废退”。在课的一开始,学生尝试解释原鸡怎样进化成蛋鸡时,一个学生说:“一些鸡总是用来下蛋,就变得适合下蛋了。”在接下来解释工业化以后,英国曼彻斯特地区的桦尺镬为什么由浅色占多数变为深色占多数时,另一个学生说:“环境改变,浅色的桦尺蟆为了躲避天敌,就把自己的身体变成了深色。”这些认识都是“用进废退”的观点。用进废退学说是法国博物学家拉马克提出的生物进化学说,其中心论:环境变化是物种变化的原因;经常使用的器官会越来越发达,不经常使用的器官则会退化;获得性可以遗传。虽然现在已经有越来越多的证据证明获得性是可以遗传的,但并不能认为获得性遗传是生物进化的主要方式。要避免在非主流知识基础上建立起非主流的生物进化观点,仅仅了解用进废退学说是不够的,学生更需要知道的是生物进化的主要原因,而不是少数的特例。因此,需要在学生的前科学概念基础上予以引导,使学生看到生物进化更主要的原因。否则,前科学概念就会成为学生接受自然选择学说的障碍,学生就很难形成主流的生物进化观点。
2.观点需要事实性知识作为实证支持
前文提到,观点具有主观性,是自主选择的结果。影响选择结果的因素除了亲身体验之外,间接了解到的事实(即事实性知识)也非常重要。生物进化论之所以为大多数人所接受,是因为它是建立在从自然界搜集得到的大量证据的基础之上,因而才能经受住一个多世纪成千上万科学家的广泛检验。课堂教学中,在呈现事实性知识的同时,最好能够告知学生这些知识为什么是事实。本节课就较好地做到了这一点。对于英国曼彻斯特地区桦尺镬体色的变化,教师首先采用科学史再现的方法陈述事实:1850年,一些生物学家来这里考察,发现大多数桦尺镬的体色是浅色的,只有少数是深色的。100年以后,也就是1950年,曼彻斯特已经变成了一个工业城市。这时候,又有一些生物学家到这里考察,使他们惊讶的是,这里的深色桦尺蟾变成了常见类型,而浅色的桦尺蟾却成了少数。像这样通过科学史的方式告知事实,显然要比直接告知事实本身使学生感觉可信度要高。而越是值得相信的事实,对于学生形成正确的观点帮助越大。
3.观点常常与概念性知识相伴而生
概念性知识是经过抽象概括形成的规律性知识,能够揭示生命现象的本质和客观规律。例如,儿童一开始不认识狗,但见过几只狗之后,就会知道狗都会“汪汪”地叫,喜欢对主人摇尾巴。此时儿童的认识就超越了单个狗的特征而有了一定的概括性,也就是形成了有关狗的概念性知识。而在对狗的共同特征认识的过程中,儿童就很容易形成“小狗都很可爱”的观点。由此可见,要形成生物学的基本观点,仅有事实的支持是不够的,还需要对事实性知识归纳概括,形成概念性知识。关于“生物进化的原因”的概念性知识,《课程标准》是这样规定的:“生物的遗传变异和环境因素的共同作用,导致了生物的进化”,提出的具体目标是“概述生物进化的主要历程”。由于观点经常与概念性知识相伴而生,因此“概述”的知识性目标要求是与“形成”的情感性目标相匹配的。而要达成这一目标,首先要明确“什么是概述”,概述是在直接的观察和实验、客观的原始记录的基础上发现事物共同的特征,然后简要表述。其次,要让学生自己去“概述”。照本宣科地说出生物进化的四个环节—“过度繁殖、生存斗争、遗传和变异、适者生存”只是复述。许多课堂就是这样仅仅达到了复述水平,虽然这些复述也是前人概述的结果。本节课上,教师不是自己直接给出结论,而是多次让学生尝试对生物进化的实例进行分析、解释和概括,如此得出的有关生物进化的概念。在这样的过程中,学生也就确立了对待生物发展变化所处的立场或出发点,初步形成了生物进化的观点。
儿科学概述篇8
摘要：随着科技的发展和社会的不断进步，人们对幼儿园的学校教育越来越重视，尤其是幼儿园语言活动方面。幼儿在六岁以下会对具象事物比较感兴趣，且容易理解和掌握，对抽象的语言和文字教学难以理解。在幼儿园教学过程中，教师会在音乐活动中加入图谱方式教学，该方式形象、生动，更便于幼儿对事物的认识和理解。所以可以将图谱运用在幼儿园语言活动中，提高幼儿对事物的理解和掌握的水平。本文主要针对图谱在幼儿园语言活动中的应用问题进行研究和探讨，更根据存在的问题提出合理化的建议和措施。
关键词：图谱；幼儿园语言活动；运用；研究探讨；建议措施
幼儿是祖国的未来，是承担国家建设和经济发展的希望，所以提高幼儿园教学水平的研究力度是一个重要的任务。幼儿园对抽象的语言难以理解和掌握，所以需要通过具体、形象的画面来提高幼儿对事物的认识。在进行语言活动中，可以采用图谱的方式进行教学。因为图谱具有便利、灵活的特点，可以生动的将事物的起因、经过和结果等清晰的描述出来，然后在描述的过程中加入情感和灵魂，真正的实现幼儿跟教师之间的交流和沟通。
一、图谱在语言活动中的作用
1.利用图谱可以很清楚、明确的将文字所要描述的内容表达出来，含义深刻，意味深长。图谱跟文字在本质上有共同特性，就是通过图谱或者文字可以将包含的内容表达出来，但图谱具有其灵活性，在进行表达时可以让幼儿更清楚地的理解图谱中的含义，避免了文字叙述的冗长和繁杂，让幼儿可以轻松自如的进行学习。因为幼儿对图幅的画面会比较感兴趣，学习起来也会更有劲，体验到教学活动中的丰富多彩。
2.利用图谱中生动和形象的图像，可以让幼儿充分发挥其自身的想象力，对事物产生了好奇心，逐渐激发起探求新鲜事物的欲望。这样就可以将图谱跟语言结合在一起，共同发挥出作用，提高了幼儿表达语言的水平和能力。
3.利用图谱的效率更高，可以方便随时进行图谱讲述。在一些语言教学活动中，时常会遇到幼儿提出的问题，教师没有准备，不知道该用何种语言进行描述和表达出来。这时就可以在黑板上进行简单图谱的绘制，根据图谱的内容来边观察、边讲述，这样就可以很方便的将语言的内容进行表达，提高讲述信息的效率和质量，幼儿也可以更明确。
二、图谱的种类
在幼儿语言教学活动中可以使用多种多样的图谱样式，但对于不同的情况需要具体分析，根据需要学习的内容和性质，分析幼儿的具体情况，然后制定相应的图谱类型。通常使用的图谱形式有文字型图谱、图画型图谱、图表型图谱和符号型图谱等类型：一般来说，如果是帮助幼儿在语言教学活动中提高记忆力，还是采用图画型的图谱进行讲解，提高其记忆水平和思考水平；对于教学活动中难度较大的问题或者是突破性的问题需要采用文字型图谱进行叙述和表达，同时搭配符号型的图谱；图表型的图谱主要是用于总结性活动过程中，发挥其价值和优势。
幼儿的各种活动中都可以运用图谱教学法进行，包括了科学活动、建构活动、音乐活动和体育活动等项目中，并要根据活动的类型和特点来选择适合的图谱教学方式。通过在各种各样活动中穿插图谱，可以将活动过程中难以表达或者难以理解的问题用图谱的形式进行描述和讲解，提高幼儿的理解能力和理解效率，更好的掌握语言活动过程中的内涵和思想。
三、利用图谱辅助语言教学活动的注意事项
1.将图谱教学引入到幼儿语言教学活动中，可以开门见山的将幼儿的注意力引入到图谱中来，摒弃了传统的问题导入、歌曲导入、角色导入、小故事导入等方式，大大的提高了“导入效率”。其中在利用图谱导入语言活动时可以分为两种方式，其一，为使得幼儿在学习过程中可以更好的感受到文学作品的魅力和价值，从整体上感知和把握文学作品中的精神和内涵，所以就需要绘制一些较为精美的图画，让幼儿大致理解到作品的主旨，为其创造一个良好的学习氛围；其二，直接将要讲述的问题导入到语言活动中去，然后采用图谱的形式进行表达和概括，该方式对于有意义和价值的故事性活动比较有效。
2.很多文学作品中会涉及到一些具体的故事情节，或者某个环节较为复杂，单凭文字叙述，对于幼儿来说理解上存在很大困难，记忆就更困难了。所以要想合理的表达出曲折复杂的故事情节和文学思想，就需要利用图谱方式来“讲述”。例如在学习“狼和羊”的故事时，幼儿对狼的概念和羊的概念比较陌生，对于狼跟羊的关系更就搞不清楚了，所以就很难理解狼和羊的曲折复杂的发展过程。这时教师可以采用小图谱的形式，绘制多个图谱让幼儿首先要明确狼和羊的概念，然后交代狼和羊之间的误会，进一步叙述故事的环节和内涵等。
3.利用图谱的形式进行语言活动教学，可以加深幼儿对事物的记忆。一些文学作品中会出现拗口和难以想象的情节，幼儿进行叙述时就会遇到很大困难。因此采用图谱，帮助幼儿在理解整体意思的基础上可以快速的进行复述，提高复述作品的效率和质量，这样还可以提高幼儿对文学作品中内容的理解。同时，利用图谱进行幼儿语言活动教学，还可以为创编做出贡献，在整个创编环节中，教师可以采用图谱对幼儿的记录情况进行创编，然后讲评，有助于讲评工作的进行，提高了效率。
4.教师通过讲评过程的中的图谱来辅助语言教学，梳理了知识的结构，提高了掌握基础知识和内容的能力，对幼儿自主评价能力也有所提高。
四、结合语
幼儿的语言活动在一定程度上跟其他语言活动有根本性的差别，幼儿天真无邪，对事物的理解和掌握能力较浅，所以对很多事物的理解具有一定的困难。为了提高幼儿在语言活动过程中的理解能力，让幼儿更快、更好的掌握文学作品中的内容，理解活动的思想和内涵，就需要加大对图谱教学法的研究和探讨，提高图谱教学法的运用水平和教学质量。
参考文献：
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[3]张伶.幼儿园语言教育活动中心理健康教育的渗透[J].阴山学刊（社会科学版），2007，02：102-106.
儿科学概述篇9
一、科学活动课的目标定位
目标不清楚，就意味着无法确定这节课到底探究什么，活动的内容就缺少活力，甚至失去了课的活动意义；目标空泛，科学活动就如同失去了自身的灵魂。
我们平常对课标的含义都会在备课本上“目标”栏中写道“培养孩子探究的兴趣”、“让孩子乐于探究”、“培养孩子的科学态度和情感”等等，这样的描述在科学活动的目标中是非常普遍的。然而，这样的目标说了等于没说，因为这样的目标是高位的，太宽泛。教师自己都不太清楚究竟要让孩子在这样的科学活动中获得什么。
二、活动同时包含多个科学核心概念
教师在设定科学活动目标时，往往在一次活动中包含了多个科学核心概念。很多教师认为，探究活动就是学生想探究什么就探究什么、愿意探究什么就探究什么，只要是跟某个事物有关的概念都可以探究，并不对某一个主题下所包含的概念做分析。比如学生提到了你为本课目标所探究的问题时，你就很茫然，因为你没有提前做好意想不到的探究问题，知识面有所匮乏，也不明确概念之间的逻辑关系，因此，在目标的呈现上就可能是包含多个科学核心概念。比如在一次活动中，其目标定位在“让孩子通过探究了解蚂蚁的生活习性及身体结构特征。这就是一个包含多个核心科学概念的目标界定。由于场地的限制，制约了探究活动的范围，学校的操场全部变成了塑胶的，围墙边缘的树木是有限的，很难找到观察蚂蚁和探究的环境，我们这里是沙漠化地带（甘肃敦煌），干旱少雨。
目标定位并没有明确实体探索，只能是让学生自己去发现，只有下载一些图片，通过网络连接观看蚂蚁的生活习性和身体结构特征，让学生失去了对蚂蚁探究的基本活动意义。
探究活动中，可能涉及到很多问题。比如，学生提出：“蚂蚁爱吃甜食和一些小昆虫，那蚂蚁的天敌是谁呢？”我调出资料列举两例：生活在中美和南美的食蚁兽大家一定不陌生吧，它们利用长鼻子伸入蚁穴，然后用舌头舔食蚂蚁。舌头上有许多小刺并有大量的粘液，蚂蚁被粘住后将无法逃脱。再如蚁狮，即脉翅目蚁蛉科昆虫的幼虫，它们生活在干燥的地表，头部有一强大的、由上颚和下颚组成的长管状尖锐口器。在沙土中建造一个漏斗状陷阱，陷阱周围平滑陡峭，自己则躲在漏斗最底端的沙子下面。当蚂蚁或小虫不慎爬入陷阱时，因沙子松动而滑向漏斗的中心，这时蚁狮就会突然用上颚将猎物钳住，对其注入消化液，吸干猎物后将其抛出陷阱，然后重新整理好陷阱，等待下一顿大餐。在讲到后面的例子时学生开始大叫起来，我们在校园的墙根发现的和老师讲的一样的，那不叫蚁狮，我们大家都叫缩缩牛。探究活动陷入了匮乏，我只能说同学们有了新发现，把缩缩牛的特征记录下来，等下节课时老师一定给大家一个合理的答复。“这是一个目标外的探究发现”，探究蚂蚁的活动成了探究蚂蚁天敌的活动。如果在一个活动中，探究本身有弹性，弹性的大小始料不及，所有这些概念都涉及，可能导致孩子的探究不充分，无法引导孩子探究得出一个明确的科学概念。
三、科学活动课的材料准备
在学生科学活动的组织中，教师非常注重儿童的探索操作，在材料的准备上花了功夫、动了脑筋，不但材料准备得数量多，且同种材料量也多，一般2——3件是常有的，且人手一份。在那么多的材料面前常显得无从入手，常拿了这个丢了那个，活动秩序较混乱，材料的利用率低。如何通过科学活动物质材料的刺激，满足儿童的好奇心，激发维持儿童的兴趣，引起探索、再探索的愿望？我认为：在正规性科学教育活动中，教师要根据科学教育目标、内容，选择安全卫生、一定数量的适合年龄特点的物质材料，并适宜投放、科学合理地使用材料，才能有效支持孩子的操作活动，维持孩子的科学探索兴趣。
儿科学概述篇10
【论文摘要】美国早期学习标准的内容具体、丰富。本文通过对美国51份州(特区)早期学习标准文件内容的分析,概括出3~5岁儿童测量领域的具体指标与内容,包括测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面。美国早期儿童数学教育中对儿童非正式数学经验的重视、对儿童早期数学学习兴趣的培养、有具体的内容指标供教师参考等做法对我国早期儿童学习标准的制定和推行具有一定的启示。
近年来,联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目(goingglobalproject),迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列,并有多个国家完成了标准的制定。〔1〕英国政府颁布了《基础阶段教育课程指南》(2000年),德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准(nationaleducationalstandards)。〔2〕我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。
在美国,早期学习标准(earlylearningstandards)也被称为学习与发展标准(earlylearninganddevelopmentstandards)。截至2009年6月,美国已经有50个州以及哥伦比亚特区出台相关政策。本文将总结其中数学认知领域中测量部分的内容,分析其中的每个具体指标,旨在为我国制定和推行早期教育的学习标准,特别是数学认知领域的标准提供参考。
一、测量的内涵与划分维度
美国早期儿童数学教育标准分为数和数的运算、代数、集合、测量、数据分析和概率五大部分。〔3〕在收集到的美国51份早期学习标准文件中,有46份划分出测量领域。概括起来,州(特区)标准主要从测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面来划分。每个子领域下又具体划分为不同的指标:测量形式包括标准的测量工具以及非标准的测量工具;测量内容从时间、空间(一维、二维和三维)、温度和重量四个方面来划分;测量语言的使用包括测量单位的认识与使用以及比较性词汇的使用;测量应用主要包括测量活动的参与和对测量物体进行排序和比较。
二、测量指标的具体内容
(一)测量形式
在51份文件中,有7个州要求儿童具有测量意识;有14个州要求逐步培养儿童使用标准工具的意识,并要求儿童能够辨认使用的测量工具;有2个州要求儿童意识到周围的事物可以被测量,且可以从长度、体积、面积和时间等方面来测量。
在测量工具的使用中,20个州对标准测量工具的使用提出要求,标准工具的使用包括使用尺、天平、温度计等来测量长度、身高、体重、温度等。有1个州要求5岁儿童能够使用合适的测量工具,如天平、直尺、量杯等,测量物体(1英寸立方体)。有29个州提出非标准测量工具的使用,包括用手、身体、容器、书等,在现实世界中测量时间、物体的长度和面积,并学会比较以及探索测量步骤等。
(二)测量内容
一是时间方面。在51个州(特区)中,有28个州提到时间测量,内容包括认识基本的时间和序列的步骤,如白天、黑夜、过去、现在和未来,有关日常生活安排的时间和顺序,描述与具体事件有关的时间过程,对时间特征的理解和测量,并能体验和比较时间;意识到有些活动需花费更多的时间,并理解短暂时间的概念,认识一周中每一天的概念。
有12个州要求儿童能够理解不同的事件具有顺序性,能逐渐准确地描述日常生活事件的顺序和时间;3个州要求儿童能够在活动中体验和使用有关时间的语言;2个州要求儿童会测量时间;11个州要求5岁的儿童能够认识到时间和顺序的基本概念,在生活中具有时间的意识;2个州要求儿童认识到时间可以被测量,事件可以用时间来测量;2个州要求儿童能够区分长时间和短时间。
二是空间方面。空间测量中,有30个州提到一维测量,内容包括辨别和命名一维的特点(长、短、宽、厚、薄、高),探索一维测量的特征,通过一维测量来进行比较和排序。其中5个州要求儿童利用各种标准或者非标准的工具测量物体的一维;3个州要求5岁儿童通过参与测量长度的活动,探索并发展有关词汇;还有1个州要求儿童对熟悉的物体估计长度。
有8个州提到二维测量,包括测量面积,通过面积来排列四个或四个以上的物体,认识面积的特征。其中2个州要求5岁儿童能估算物体的二维;2个州要求儿童认识到二维是测量的属性,认识到对事物可以进行二维测量;3个州要求儿童在测量物体的二维后,排列或比较三个以上的物体。
13个州提到三维测量,内容包括理解体积的概念,排序、比较、描述物体三维特征,如体积和容量。其中4个州要求5岁儿童能使用各种方法(标准和非标准工具)来测量物体的三维;4个州要求儿童在活动或周围环境中认识和命名测量的三维属性,如体积和容积;1个州要求儿童学会估算物体的三维。
三是重量方面。在51个州(特区)中,22个州提到重量测量。其中4个州要求5岁儿童会使用各种方法来测量物体的重量;2个州要求儿童认识和命名重量,具有重量的意识;2个州要求儿童在活动中探索重量的属性;1个州要求5岁儿童开始理解重量的概念;2个州要求5岁儿童认识到重量是可以被测量的;1个州要求5岁儿童对相似的物体作出估重。
四是温度方面。在51个州(特区)中,有6个州提到温度测量,内容包括理解温度的特征,使用工具测量温度,感受热和冷,比较和描述气温;1个州要求儿童具有温度的意识,能意识到温度会影响日常生活。
(三)测量语言的使用
首先是测量单位的认识与使用。在51个州(特区)中,20个州提到测量活动中的语言使用。(1)时间单位,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来。(2)长度单位,包括长、短。(3)温度单位,包括热、冷。(4)重量单位,包括重、轻。(5)测量工具的名称,包括尺、杯子、刻度表、温度计。其中6个州要求5岁儿童会说有关时间的词汇,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来;3个州要求儿童能够使用数学语言来描述测量的过程及其体验;2个州要求儿童能够说出测量工具的名称,如尺、杯子、刻度表、温度计等,但不一定精确地知道工具的作用。
其次是在测量中使用比较性词汇。比较性词汇主要用于儿童测量物体后描述物体的相同或不同。例如,在长度上有更长、更短、一样长。3个州要求儿童会使用比较性的词汇来描述不同物体的特征,能听懂并使用比较性语言来描述物体的位置及其性质,如一维(长、宽、高)、二维(面积)、三维(体积和容量)、体重、温度、颜色、速度;6个州要求会运用测量词汇,主要是用于描述人物、地点、一个物体与另一个物体的关系,如数量、面积、重量、速度等。
(四)测量的应用
首先是儿童对测量活动的参与。在51个州(特区)中,有16个州提到儿童要参与测量活动,内容包括强调活动的参与,在活动中进行探索,具有参与活动的意识,在活动中进行探索和创造,综合运用多种测量方法。
其次是排序和比较活动。在51个州(特区)中,有30个州提到比较和排序的应用,其中20个州要求5岁儿童能够通过测量活动来比较物体,发现至少2个物体之间的相同和不同,在别人的帮助下利用标准或非标准的测量工具来比较物体的特征;8个州要求儿童根据物体的特征来排序,至少是3个以上物体;4个州要求儿童在有意义的情境中描述物体的特征,如长度、大小、轻重;3个州要求儿童能通过比较物体来估计物体的特征;1个州要求儿童能够理解比较和排序的基本概念。
三、美国早期学习标准中有关测量的内容给我们的启示
(一)测量领域的指标全面具体,可以为教师的教学与评价提供科学的参考
测量是数学认知的五大内容之一,其重要性不言而喻。我国对早期儿童在测量领域要达到的认知水平缺乏标准指导,《幼儿园教育指导纲要(试行)》有所涉及,但标准过于原则和抽象〔4〕,教师缺少编排课程的标准指导,很难游刃有余地组织幼儿开展数学测量学习活动。在美国51份州(特区)早期学习标准中,测量被分为四个指标,四个指标又细化为二十多个小指标。每个小指标下都列有具体的行为表现指标、帮助儿童达标的准备性学习活动。〔5〕这样教师在组织教学活动与开展评价时,就有了科学的依据。
(二)注重儿童在测量活动中的探索与发现,培养儿童的创造力
美国51份州(特区)早期学习标准中均注重幼儿对测量工具的使用,尤其是非标准工具的使用。超过一半的州提出让儿童在活动中使用非标准工具,表明他们重视儿童在活动中的探索,注重培养儿童的兴趣,以让儿童自己去发现,而不拘泥于工具的标准和形式。
(三)培养儿童的数学兴趣,帮助儿童积累非正式的数学经验
2002年全教协会和数学教师委员会提出联合声明,要求为3~6岁儿童提供高质量的、具有挑战性的以及可行的数学教育。从美国51份早期学习标准文件中可以看出,美国重视培养儿童对数学的兴趣,通过成人创设环境与提供材料,鼓励儿童参与数学活动。他们认为,运用数学解决问题的经验有助于培养儿童的好奇心、想象力、创造性和坚持性等品质。这对我国过分注重数学认知和技能训练的数学教育具有一定的借鉴意义。
(四)制定标准的基础与文化适宜性
美国早期学习标准的制定至今已经有近十年的时间,51个州(特区)所制定的标准也并不是一蹴而就的。每个州(特区)在国家政策指导下,根据各地文化背景来制定各自合理的标准。2000年,美国“开端计划”项目具体规定了3~5岁儿童应有的知识水平和能力表现。作为联邦标准,该框架成为各州(特区)制定早期学习标准的重要依据。〔6〕如加利福尼亚州制定的早期学习标准建立在theprinciplesandstandardsforschoolmathematics(nctm2000)和本州已有的k-12的相关文件的基础上。
最后,我们应该看到美国与中国的数学教育存在差异,在美国的数学教育逐渐走向标准化和高质量的时候,我们更应该考虑中国的早期教育传统。制定标准并不是要把每个儿童的学习与发展标准化、统一化。教师在数学教育中既应该具有推行标准的意识,但同时要更加重视儿童个体的发展水平与差异性。
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