名著阅读教学策略与方法篇1
关键词：语文教学;名著阅读;有效性
名著阅读作为江苏高考文科附加题的有机组成部分，自进入高考以来，一直是高三复习的重点、难点。在以往的高考复习中，老师投入大量的精力进行备课、学生投入大量的时间、精力去完成各种各样的题目，但效果却不尽人意。传统的语文教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治，被动接受性学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。
一、教师名著阅读教学的有效性策略
（一）教师对课堂教学目标有效性的影响
上课前教师一定要仔细备好教材，因为课堂是否有效，教师起着至关重要的作用，哪些是重点，哪些需一带而过，只有我们亲自专研把握，才能熟悉课堂上讲给学生的重难点。同时我们需要加强对教学内容有效性的研究，吃透教材的意图，这不仅为课堂教学提供有理有据的准备，而且对教师的自身专业成长的提高很有好处。
比如在进行《红楼梦》前五回的复习时，我们就紧紧抓住金陵十二钗的判词，让学生背诵熟练并仔细体会其中的深刻含义。当学生读到王熙凤的“一从二令三人木，哭向金陵事更哀”时，很多学生就已经在揣测王熙凤在全篇中的命运了。
（二）教师对学生主体有效性的影响
为增强名著阅读教学的有效性，就要做到知己知彼。了解学生的阅读量，了解学生的文学常识，考虑重点与难点以及本班学生的具体情况，才能做到有所选择，没有选择性的阅读不仅不能提高学生的阅读能力，而且严重影响了学生的学习兴趣。因此，备课要有针对性，要明确本节课的目的在于解决新授课及复习课时已多次接触，多次强调，但还是没达到预期教学目标的难点，消除平时教学中忽视的教学盲区，强调与继续学习相关的重点知识和重要技能，让学生不仅知其然还要知其所以然，只有这样才能达到预期的效果。
二、学生名著阅读学习的有效性策略
学生阅读的有效性，是指在教学过程中学生作为学习活动的主体出现，他们能够主动的地挖掘自己的潜能。教师、教材、教学手段、教学活动都应以学生为中心，为学生的“学”服务。要做好名著阅读，教师就应引导学生积极参与到阅读活动中去，并充当阅读活动的主角，而不是把阅读教学看成“教师灌、学生装”，把学生看成是被动的接受知识的对象。在这一过程中，学生是接受知识的主体，教师则是这一活动过程的组织者、指导者、协调者。
（一）学生名著阅读的兴趣激发策略，创设最佳学习状态
布鲁纳认为：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”学习兴趣是学生自主学习的内在力量源泉和强大推动力。学生对名著阅读越感兴趣，就越能激发学习的积极性、主动性、自觉性，就越能挖掘学生的潜力、创造力和思维能力。作为学生学习情绪的主导者，教师应当尊重学生的个性、人格、情感，努力营造一种宽松、愉悦、平等、合作的课堂氛围。运用得体的语言教师面带微笑，以开朗、乐观、积极的良好心态走进课堂，将会带给学生一片阳光;教师给学生以信心、欣赏、鼓励，肯定学生的优点，引导改正学生的缺点，有助于学生体验成功的乐趣，为学生主体发展创造良好的环境。
（二）学生名著阅读的情境创设发策略
学生进行名著阅读固然是为了高考，但绝不能仅仅停留在高考目标上。所谓“欲乎上者得乎中，欲乎中者得乎下”，中国古代文学名著、外国名著是我们取之不竭、用之不尽的宝库，阅读名著可以让我们更好的了解世界，认识世界，从古人的智慧中汲取力量，解决生活中碰到的问题。
在《哈姆雷特》“戏中戏”一场的学习中，我们尝试着创设情境，让学生自己扮演共扎古公爵及哈姆雷特等人物，是他们深入到角色之中，从而能更深入的体会剧情、了解人物。2013年高考考到这一节时，我们的学生得分都很理想。
（三）学生名著阅读的解决问题培养策略
解决问题是学生运用恰当、有效的技能与策略从事和管理学习活动的风格，包括阅读学习目标的确立、阅读方法的选择、阅读策略的思考、认知活动的监督和控制等。把自我调节引入教学，可以有效促进学生调节自己的学习活动。因此，教师要指导学生准备和建构一个有效的学习环境，帮助学生制定名著阅读的计划、操作和结果阶段中使用的策略，使学生学会如何自我调节、控制对阅读任务的完成，让学生充分参与、享受整个学习过程。
三、师生互动进行名著阅读的有效性策略
（一）合作精神和探究能力培养策略
在以往的教学中，教师仅仅是知识的传授者，而新课程要求教师成为教学活动的设计者、组织者、管理者，学生学习的指导者、促进者，以及教育教学的反思者、研究者。教师的角色变得多元化，相应地要求教师具备多元化的知识结构、一专多能的能力和优良的人格。教师的教育教学是为学生“提供合脚的鞋”，使学生由“要我学”转变为“我要学”，由“我学会”转变为“我会学”。为此，教师要转变教育教学观念，实现角色与工作方式的转变，由知识的“灌输者”转向学习的“对话者”，由课堂的“管理者”转向教与学的“合作者”，由分数、成绩的“独裁者”转向学习与发展的“激励者”。
（二）自主阅读和实践能力策略
要做到“授之以渔”，教师就要发挥主导作用，从以教为中心转移到以学为重心，从以研究教法为重心转移到研究学法为重心，并做好教与学的最佳结合。以学为重心，就是使学生热爱学习，学会学习，乐于学习，养成良好的学习习惯。
陶行知先生指出：“学校课程必须贴近学生的生活经验，提高他们的学习兴趣和自主合作的探究能力。”这告诉我们，课堂教学要贴近学生生活。
总之，要想提高名著阅读教学的有效性，在名著阅读教学中，必须摒弃传统的教学观念和方法，我们在阅读教学中要学会放手，把充足的时间留给学生，要让学生充分地读书进行感悟积累，这样学生才会对文本的语言产生更深刻的体验，逐步形成自主学习的能力，为他们的全面发展和终生学习奠定坚实的基础。
参考文献：
名著阅读教学策略与方法篇2
关键词：初中语文；名著阅读；教学问题；对策
在初中语文学习中，学生阅读名著可以培养阅读的习惯，激发学生对语文学习的兴趣并改变思考问题的方式，从而认识到语文学习的重要性。本文就提高初中生对名著阅读的能力进而研究名著阅读的教学，通过对初中语文名著阅读教学中发现的问题进行探究，提出解决对策。
一、初中语文名著阅读教学的问题
（一）名著阅读氛围缺失
现阶段教育体系中，由于学校、家庭、社会未意识到阅读名著的重要性，名著缺少阅读的氛围。表现在三方面：一是学校教育工作中没有完备的图书阅读设施和全面的教育政策鼓励师生进行名著阅读，导致名著阅读教学在学校没有氛围；二是家长教育子女时完全把教育学生的任务交给学校，导致名著阅读教学在家庭教育中缺乏影响环境；三是社会教育在青少年教育中是以诸多浅显化的读物占领市场，导致名著阅读教学在社会教育中缺乏教育意义。
（二）名著阅读兴趣不足
初中语文名著阅读教学中，存在两点阅读问题，首先是大部分教师不仅缺乏对名著阅读教学的兴趣，而且忽略名著内容本身，将阅读内容当考点讲解。其次是学生对名著的阅读缺少兴趣，由于大部分时间花在读漫画等浅显读物或忙于作业练习，所以缺少名著阅读的时间。因此，初中语文名著阅读教学没有阅读的倡导者及爱好者，教学不能够顺利进行。
（三）名著阅读理解不深
文学名著是人文性与历史性的结合体，但在初中语文名著阅读教学中存在对文章内容理解不深的问题。一方面教师在初中语文名著阅读教学实践中没有发挥引导的作用，教学的方式是把名著阅读当考点讲解，导致学生片面化理解文章内容。另一方面没有教师引导阅读，学生阅读名著只读概括总结性的前言，导致学生不理解名著的深层涵义。
二、初中语文名著阅读教学问题的解决对策
（一）营造氛围，促进阅读
初中语文名著阅读教学需要营造阅读氛围，通过适时开展形式多样的读书活动营造良好的阅读氛围，不仅能够有效提升初中生的阅读兴趣，而且能够引导学生积极主动思考，促使其人文素养的提升，从而有效提高阅读的效率[1]。结合学校、家庭、社会三方，合理规划阅读环境和创造阅读条件，达到促进阅读的效果。学校可以通过开放图书馆，提供给学生阅读的条件和场所，并且定期举办“阅读节”，促进学生参与阅读的积极性，从而激发学生阅读名著的兴趣。
例如，某初中校园举办“水浒节”，表演《水浒传》中感兴趣的章节，通过前期教师对学生的指导以及学生对人物的揣摩，最后进行舞台表演。校领导结合各班对人物理解及表现评价各队的情况，鼓励表演不足的队伍，奖励表演到位的队伍。学校通过舞台剧的形式营造生动的校园阅读氛围，既能够激发学生阅读的兴趣，又能够促进名著阅读教学的良性发展。
（二）激发兴趣，创设阅读
初中语文教师需要重视名著阅读教学，要重视名著内容，更要在教学过程中培养学生的人文素养作为教学的主要内容，注重学生的兴趣爱好[2]。教师通过学生感兴趣的话题开始创设教学情境，不仅能够激发学生的阅读兴趣，而且能够有效开展教学活动，从而促进形式的思维能力。教师在教学过程中应该对学生新奇的观点给予鼓励评价，促进学生阅读的积极性。教师通过自身重视名著阅读，使学生明白名著阅读的重要性，从而主动的了解名著，提高自身人文素养。
例如，在学习《哈利・波特》时，教师先在课堂上为学生介绍一位命运不平的女孩，由于爱幻想的她有许多奇特的、无人认同的“怪念头”，并且坚持梦想，最终成为一个让全世界为之轰动的魔幻小说家，然后通过提问让学生猜测作家。在学生知道这就是《哈利・波特》的作者J.K.罗琳时，继续引导学生阅读《哈利・波特》，并顺势指导学生阅读同样充满奇特想象的作品，写下读书笔记。学生在这样的情境中充满对阅读的兴趣，并通过独立进行名著阅读，从中收获阅读带来的乐趣。教师使用恰当的方法激发学生的阅读兴趣，并且在名著阅读教学中了解学生已有知识及生活经验，能够提高阅读教学的效率。
（三）加强引导，理解阅读
初中语文教师在阅读教学中需要不断引导学生发散思维，在名著阅读教学的各个环节促使学生进行思考，激发学生学习的积极性[3]。因为初中生对具有深层涵义的文学名著不感兴趣，导致对名著进行粗略阅读，所以教师需要通过学生掌握的知识作为开始，逐渐引导学生深入了解文章内涵。在名著阅读教学中，教师可以用课文中或学生熟悉的故事引入名著阅读，然后进一步设置话题，逐步推进学生发散思维，加深对名著内容的理解，从而激发学生的思维，调动其积极性，促使阅读教学取得良好成绩。
例如，在学习《智取生辰纲》时，教师以“财物的性质”询问学生，让学生明白生辰纲是笔不义之财；然后引导学生思考“针对‘生辰纲’这笔不义之财，这场英雄之间的斗智斗谋结果如何呢？”学生带着较大的兴趣阅读完《智取生辰纲》，对梁山好汉有了新的认识：梁山好汉除了有勇外还擅长斗智。教师在这个过程中是以课文为本，结合学生的阅读基础对故事情节进行前后的延伸阅读，创设阅读情景，促进学生阅读的思维能力，从而有效提升学生的理解能力。
三、结束语
名著阅读不仅需要学校和社会为学生提供适当的阅读氛围，而且需要教师转变教学思维，促进学生阅读名著的积极性，从而有效提高学生的人文素养，发挥名著阅读的价值。因此，培养初中生阅读名著的习惯，需要学校、家庭、社会的共同重视，才能实现提高初中语文教学水平的综合水平的目标。
【参考文献】
[1]周芹.初中语文名著阅读教学的问题与对策分析[J].快乐阅读（上旬刊），2012，31（11）：47.
名著阅读教学策略与方法篇3
【英文摘要】Basedonthestudyoftherelevantliteraturehomeandabroadandassociatedwiththequestionnaireresearchdonebytheauthors，thepaperdiscussestheconnotationofmetacognition，itsroleinenglishreading，andtherelationshipbetweencomprehensivelevelofenglishreadingandmetacognitiveability.Finallythreesuggestionsaregivetotheteachersinteachingenglishreadingastohowtofosterthemetacognitionabilityofthestudents.
【关键词】元认知/元认知策略/元认知能力/英语阅读
metacognition/metacognitivestrategy/metacognitiveability/englishreading
【正文】
在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递科学文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在当今时代，已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是中国大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，可以说在缺少语言教学实际环境的我国英语教学中，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。
一、元认知内涵及其在英语阅读中的作用
元认知是指个体对自己的认知能力和认知活动的了解和控制，自从1976年美国心理学家J.H.Flavell提出元认知这一概念后，元认知很快成为认知心理学和教育心理学研究的对象之一。在众多的元认知定义的研究中，不同的研究者对元认知的定义略有不同。但大多数研究者都同意a.Brown与L.Bake的观点，即关于认知的知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分[1]。
关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情景之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略，如何最佳地发挥自己能力的知识。它包括三方面的策略知识：陈述性知识，是关于“是什么”的知识，指策略是什么，如总结是对全文进行概括的阅读策略；程序性知识，是关于“怎样做”的知识，指知道“怎样使用策略”，如怎样进行浏览、预测、总结等；条件性知识，是关于“为什么”和“什么时候”的知识，指在何时何处可运用该策略。
对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。Bake等人将元认知的自我调节成分定义为认知监控，而当认知监控活动应用于阅读理解活动中时，认知监控就称为阅读理解监控[2]。由此可见，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程[1]。
元认知知识和对认知的调节是元认知的两个重要成分，并且这两个成分之间是相互联系的，即元认知的两个重要成分中均涉及到元认知策略，paris等人认为，元认知策略是由陈述性知识、过程性知识（程序性知识）和条件性知识构成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，对可利用的知识的意识（陈述性知识），优于“知道怎么办”，知识的常规使用（程序性知识），也优于何时、何地被使用的能力（条件性知识）以及认知监控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不确保学习者知道在当前学习情境中该采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么时候使用什么策略。因此，学习者在阅读过程中对学习策略的调整（认知监控）是以学习者的元认知策略知识为基础的，它与学习者的条件性知识直接有关。所以我们认为，元认知策略知识和应用元认知策略的能力（对学习策略的调整）是元认知能力的核心部分。它不仅影响人们的学习效率、批判性思维和问题解决，而且影响着学习者对所学内容的获得、理解、保持和应用，与人的学习和发展密切相关。
阅读是人类的一种独特的认知活动过程，在这一过程中，从字词识别，句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。是阅读者利用已有的知识（图式）积极主动地对文字材料所表达的信息进行预期及解码的过程，它包括“自上而下”和“自下而上”两种过程的相互作用，每一种过程都离不开阅读者已有的背景知识的参与和应用，更离不开阅读者依据所读的上下文而进行的假设、预测、验证、确定等大量而复杂的逻辑理解活动，特别是“自上而下”的过程，实质上就是元认知活动。在此过程中，阅读理解监控起着极其重要的作用，即读者必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，具体来说，阅读中常见的元认知活动包括建立阅读目标、根据目标调整阅读速度和策略、评价阅读材料、补救理解失误、评估理解水平等。因此，一个有效的阅读过程既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程。
二、英语阅读理解水平与元认知能力的关系
大量研究和探索的结果表明，阅读和元认知之间存在显著相关，例如Kinnun等人(1995)把阅读理解和理解监控分别区分为不同的水平，进而发现监控水平与理解水平有关，比较高的阅读理解水平伴随着比较高的理解监控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平读者对阅读理解的监控，结果显示，好的读者比差的读者能更主动地控制自己的理解过程[3]。以上研究说明，有效的阅读理解离不开阅读者的元认知。要想成为一个好的读者，有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读过程，如果监控失败，就可能导致较严重的阅读问题。就个体而言，元认知知识水平和元认知活动水平并不总是完全对应。但从总体趋势上看，元认知知识可以反映元认知整体水平。如printrich等人发现，策略知识的掌握与实际的策略使用相关[4]。Barnett通过调查发现，阅读理解与策略的使用及策略使用的觉察是明显相关的[5]。关于第一语言、第二语言与元认知的许多研究已发现，年幼儿童和较差的阅读者分别比较大儿童和好的阅读者在认知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的误解[3]。Gasanave认为，元认知意识是有效建构理解监控方面的基础[6]。同时已有研究表明，语言活动与认知活动的结合是获得语言交际能力的必经之路，在外语学习的过程中，学习者对目的语学习的心理准备状态和语言意识程度直接影响外语学习的成效。基于此，我们对195名大中学生的元认知知识，即元认知策略意识进行了调查，来探讨元认知与学生英语阅读理解的关系。具体为以下两个方面。
（一）大、中学生之间的元认知意识的差异
我们认为，大、中学生这两组样本，由于所学英语的年限、基础知识水平的差异，可以相应地代表两种不同的英语阅读理解水平，由此我们用这两组样本从一个方面来探讨学生英语阅读理解水平与元认知的关系。
本研究采用了Carrell设计的在第二语言阅读中的元认知意识问卷[5]，并翻译成汉语，对92名中学生（高二），103名大学生（大三）进行了问卷调查。该问卷由36个关于在英语阅读过程中，学生对阅读策略的使用情况的判断等问题组成，整个问卷是一个五点量表：1―完全同意（记1分），5―完全不同意（记5分）。问卷的项目包括四个方面：(1)被试关于其阅读能力的知觉（主要测查自信心），有6个题目；(2)测量被试在阅读中产生不理解时，使用修补策略的意识，有5个题目；(3)测量被试为了提高阅读效率，选择有效策略的意识，有17个题目；(4)测量被试在阅读中对导致阅读困难的原因的意识，有8个题目。研究结果表明：
1、大学生作为一个阅读者比中学生有一种较为积极的自我概念，大学生的得分均比中学生的得分低，尤其是第4题：“当我阅读英文时，我会对作者所说的话的意义和真实性产生质疑”，两者之间存在显著的差异（p＜0.05）。但从总平均分来看，两者之间不存在显著的差异，其平均数和标准差分别为；大学生X=2.28，S=0.87；中学生X=2.52，S=0.82。此结果也表明，大中学生在阅读中，对自己的阅读能力均有较好的自信心，其平均数都不到3分。
2、大学生在阅读英文，对文章的某一部分不理解时，所使用的调整策略（如继续阅读、重新阅读、折回产生疑问之前重新阅读）比中学生要好，其平均数和标准差分别为；中学生X=2.21，S=1.10；大学生X=2.19，S=0.91，但两者之间不存在显著的差异。在回答是否会用查词典的方法来解决出现理解困难这一问题时，大学生和中学生的平均数和标准差分别为3.34(1.12)和2.68(1.19)，两者存在非常显著的差异（p＜0.01），说明大学生比中学生更不同意采用查词典作为阅读理解发生问题时，所使用的补救策略。此外，在回答“发生不理解时，是否会放弃并停止阅读”问题时，大中学生都不赞同，其平均分均超过4分。
3、在涉及有效性策略的17个项目中，有11个项目是有关局部策略的，如在阅读时更多的是依赖于声音―字母、单词意义、句子句法和内容细节的，有6个项目是有关全局策略的，如利用背景知识、课文要旨、课文的结构来进行阅读。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.22，S=0.89；中学生X=3.06，S=0.97（局部策略）。大学生X=2.12，S=0.82；中学生X=2.25，S=0.82（全局策略）。说明中学生在阅读时比大学生更多地依赖于局部策略，而大学生更多地依赖于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在有关局部策略的单词意义的5个项目（如其中一个项目是：“为了使阅读更有效，我把注意力集中在能够读出每一个单词”）上均存在非常显著的差异（p＜0.01），大学生的得分要比中学生高，说明大学生在阅读中更不愿意采用辨认单词意义这种局部策略。
4、在对产生阅读困难的原因的意识的8个项目中，有5个项目，如声音―字母、单词意义、句子句法被划分为局部策略项目，还有3个项目，如背景知识、课文要旨和课文结构被划分为全局策略项目。结果表明，大学生比中学生在局部策略的项目上得分要高，而在全局项目上得分要低，其平均数和标准差分别为；大学生X=3.00，S=0.88；中学生X=2.92，S=0.95（局部策略）。大学生X=2.53，S=0.94；中学生X=2.73，S=0.97（全局策略）。说明中学生比大学生认为阅读的困难更多地来自于局部策略，而大学生认为阅读困难更多地来自于全局策略。但两者之间均不存在显著差异。此外，大中学生在全局项目中的课文要旨项目（“当我阅读英文时，阅读的困难主要来自于获得文章的整体意义”）上，存在显著的差异（p＜0.05），大学生的得分要比中学生低，说明大学生在阅读中更加赞同阅读的困难来自于获得文章的整体意义这种全局策略。
（二）熟练阅读者和差的阅读者之间的元认知意识的差异
为了进一步探讨阅读理解水平与元认知意识之间的关系，我们还自行设计了由4篇阅读短文组成的测查学生阅读理解水平的阅读理解问卷，并依据学生的期末考试成绩（中学生），4级或6级考试成绩（大学生），教师对学生英语阅读理解水平的评定，分别将大、中学生分为优秀阅读者和差的阅读者，具体为大学优秀阅读者19名，差的阅读者19名；中学优秀阅读者18名，差的阅读者16名。对上述元认知意识问卷进行测查，测查方式同上。结果显示，无论是大学生，还是中学生，优秀阅读者总的来说，要比差的阅读者在问卷的4个方面上均有较好的元认知策略意识，但两者在大多数项目上均无显著性差异，仅只在8个项目上存在显著或非常显著的差异。在存在差异的这些项目中，都表明优秀阅读者有较优秀的元认知策略意识。
综上所述，我们从两个方面调查了学生阅读理解水平与学生元认知意识的关系，其研究结果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell1989）的研究：元认知能力与阅读熟练性有直接的关系，即熟练阅读者比差的阅读者有较好的元认知策略知识，并有较强的阅读理解监控能力。
三、英语阅读教学中元认知能力的培养
自从20世纪70年代以来，元认知理论的提出和研究，为提高学生的语言阅读能力提供了新的视角。以上研究表明，对元认知策略的良好意识是优秀阅读者的特征，而且优秀阅读者在阅读过程中，能积极地参与到理解过程中，当他们理解和记忆信息时，他们往往选择和使用适当的策略及监控他们的策略。所以在阅读教学中，探索并利用优秀阅读者在阅读活动中的认知规律，评估学生的策略意识，在不同的教学阶段，采用符合个体认知特点的阅读策略对学生进行元认知训练，将是提高学生的语言学习水平，提高英语阅读教学水平的根本措施。据此，我们总结前人的研究并根据自己的研究，提出了以下3点建议：
1、提高对元认知策略知识的意识
对元认知策略知识的意识是学生元认知能力的基础，其原因有4点：(1)阅读者的先前经验尤其是阅读观、知识观特别是元认知策略知识将会影响阅读者对阅读条件和过程的注意、知觉和解释，并影响调节措施的选用；(2)阅读目标的设置与阅读策略的选用是基于对阅读条件的认识，在阅读学习环境中，影响元认知活动的因素除了阅读者对元认知策略知识的了解和掌握外，还包括阅读者的主体因素、阅读学习的客体因素以及阅读情景因素；(3)对阅读过程的监控是以阅读者自身的元认知知识体系与阅读目标为参照的；(4)对阅读策略的调整是以阅读者的元认知策略知识为基础的，特别与阅读者的条件性知识直接有关。我们的研究结果也从一个侧面证实了这一点。前面已提到，元认知策略包括陈述性知识、程序性知识和条件性知识，而在学生的阅读元认知知识体系中，由于长期受应试教育的影响，学生的程序性和条件性策略知识相对欠缺。因此，在实际教学中，教师应注意让学生的元认知知识全面发展，特别应针对我国阅读教学的实际情况，重点发展学生的程序性知识，尤其是条件性知识。具体在阅读教学中，教师在设计阅读学习环境时，要设法引导阅读者认识自己的学习观念；认识阅读环境中各种影响元认知过程的因素；认识在自我监控的阅读中可注意哪些线索；理解元认知策略知识尤其是条件性知识。同时结合大量实例，从不同角度具体揭示阅读条件下的元认知过程与策略的内涵，使阅读者建构起对阅读学习环境及元认知过程的适当的元认知知识体系，增强阅读者对各种不同阅读学习条件的敏感性，并提高对这些条件线索与相应策略之间关系的认识，以此发展阅读者在不同阅读情境下灵活运用元认知策略的能力。
2、结合英语阅读教学，加强对学生的元认知策略的训练
教师在全面发展学生的元认知知识的前提下，还应引导学生将元认知知识运用到实际的阅读活动中去，即培养学生的元认知策略能力。一般来说，了解策略知识不等于已掌握了策略，也不等于会灵活地应用策略，即知道是什么，不等于知道为什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么时候和在什么情景下运用该策略。因此，元认知策略的指导和训练不是短期的、一时的行为。习惯行为的改变、技能的培养以及行为习惯和技能的灵活、有效的迁移属于程序性知识、条件性知识及元认知调节能力的综合获得，它们都需要在元认知策略知识的基础上进行操练，直至达到较为熟练的程度。同时，元认知策略的指导不是孤立的、静止的行为，应该与课程内容和阅读活动结合起来，或者通过教师设计相应的练习，在教师指导下，通过同伴之间的互助学习和学生本人的实践和反思来加以配合和巩固。具体在阅读教学中，我们认为教学的适当方式应该是以加工为定向的策略使用，而不是以内容为定向的背景知识的表征或对特殊的语言特征进行孤立的教学，教学生在阅读时寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇、短语和概念更为重要。也就是说，教给学生们元认知加工的意识和策略来源的意识将会使学生们习得持续滋养他们自己的方式，即教师应该授人以渔，而不是授人以鱼，这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。
Bake&Brown(1984)认为，成功的认知技能的训练程序需要包括3个主要的因素：(1)对于一定的任务策略的训练和实践（技能训练）；(2)对于技能的监控训练（自我监控训练）；(3)有关这些监控活动的意义以及它们运用范围的知识（认识的训练）[4]。Schraw(1998)根据他人研究和自己在大学的教学实践总结了3个针对元认知的教学原则：(1)教师应花一定的时间与学生讨论元认知知识和对认知的调节的重要性；(2)教师应该努力向学生示范他们自己的元认知；(3)教师应该分配出一定时间让学生分组讨论和反思[7]。以上所提出的程序均可作为教师在阅读教学中指导学生进行阅读，提高学生阅读策略技能的参考依据。
3、营造有利于提高学生元认知能力的阅读环境
多年来，我们的教师在传统的课堂教学中，习惯于为学生提供简单、明确、易于理解的课文材料，因为教师们相信理解依赖于对课文的所有语言特征的理解，所以他们为学生所提供的课文往往使学生很适应以至于学生能理解他们所阅读的每一个单词。当阅读的课文学生不熟悉时，困难的词汇、结构和概念就预先教给学生以便使他们对课文的加工流畅。但认知心理学的研究揭示了加工不是一种流畅的过程，靠为学生细爵课文，我们就歪曲了加工，也不能为学生消化他们自己的知识提供时间上的保证和准备。同时一些对第二语言的研究结果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟练的第二语言阅读者在阅读中并没有理解他们所阅读课文的每一个单词或结构，他们之所以获得阅读的成功主要是他们能决定他们在阅读中能忽视哪一方面的问题及他们可以解决哪一方面问题[8]。因此，在阅读中，教师应让学生自己发现问题，自己找出解决问题的方法，即培育一个鼓励学生选择策略、使用策略的环境，使学生愿意去学习更多的策略、更多使用策略，而不必事事都为学生作好学习上的准备，只有这样才能真正提高学生的元认知能力。
总之，有关元认知策略的研究是20世纪70年代以来才兴起的事，而且国外的元认知策略训练现在仍处于探索阶段。我国的学者虽然对语言阅读中的元认知做了一些研究，但影响较小，特别是在缺少语言教学实际环境的我国英语教学下，如何进行元认知策略训练，提高学生的元认知水平，发展学生的自我发展、自我成长的能力，无疑是我们教育工作者所面临的一个重要课题，这需要我们继续努力。
参考文献
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[6] Gasanave，C.p.ComprehensionmonitoringineSLReading:aneglectedessential，[J].teSoLQuarterly，1988.
名著阅读教学策略与方法篇4
学生能不能真正阅读的关键是语文教师，文化经典教学和学生课外阅读指导对教师自身的素养有较高要求，要求教师要有广博和精深相结合的知识结构。如果只凭大学阶段或中学阶段读过的几本书指导学生阅读，迟早会“穿帮”的，因此，语文教师要炼好内功，打好功底。教师不但要广泛涉猎经典内容，而且对经典要有准确、深刻的理解，真正吃透经典的内涵，并能对经典文本进行独立的、创新性的解读，这样才能驾驭课堂，达到经典阅读的教学目的。
1.配合课堂教学
1.1选修课教学现状。
人教版《先秦诸子散文选读》有关《论语》、《孟子》的阅读分别只有一单元共7课，每课围绕一个主题编排，以《论语》为例，每课取相关语句为标题，内容大体涉及孔子的政治主张及实践、修身、学习与教育、哲学思想等。当前文化经典阅读教学存在以下弊端：架空经典文本以练代读讨论孔孟思想的，有不加选择依序读解经典而耗时费力的，占用过多教学时间；将识读概括当成最重要教学任务；对文化经典缺乏认同传承，一味批判纠偏。学生在经典作品中遇到的主要困难主要则是没有时间阅读，缺乏阅读兴趣，由于存在语言障碍，常常会看不下去，不能坚持读完;不理解主题，读不出内涵，没有好的阅读方法。
1.2文化经典教学内容和方法的思考。
教授孔孟，由于文本有大量复杂的实词、虚词与多变的句式，繁琐的人名字号，神秘的文化习俗让师生难以招架，如果不借助相应的参考资料、工具书或文献汇编，精心的设计教学流程，撰写详细的授课内容，要想在45分钟娓娓道来，恐怕没有几人可以胜任，我们如今采用的教学方法大多还是传统的讲授法。至于教学内容，到底是带领学生进一步熟悉与落实文言知识呢还是着重从思想内容方面进行深入挖掘和纵横延展，这个问题应该说一直困扰着很多教师。
笔者认为文化经典的教学内容可分成文字、文章和文化三个层次，逐层深入，先扫除语言障碍，让学生读懂文章，理解和积累语言文字，在这个基础上学习章法，分析和鉴赏文章章法技巧的，最后让学生评析和传承文化传统的，提升思想。
在具体的教学中，首先让学生借助注释和古汉语词典自行疏通文意，教师只需要对其中的重要字词和文言现象加以点拨即可。在点拨过程中，要引导学生积累相关的文言知识，从中总结出规律，做到举一反三，触类旁通。其次要加强诵读，让学生能熟练背诵重点篇章，这是学生积累文言文知识，培养语感，深入理解课文的内容的重要途径之一。此外，老师带有活力色彩地解读上文学经典，利用各种教学手段，诸如对话教学、研究性学习等手段，引领学生挖掘出经典的当下意义。
2.课外阅读
《论语》、《孟子》博大精深，课文选读部分并不能完全充分展示其魅力，所以在教学过程中，教师要引导学生由己知阅读向未知阅读延伸。因此，必须通过指导，提升学生阅读经典的自觉性和主动性。
2.1制定阅读计划。
学生经常抱怨没有时间阅读经典，语文教师以身作则，不仅自己，也要帮助学生制订一份阅读计划。计划中应包括阅读目的、方法、进度等。为配合此项活动，教师每周可抽出一堂课进行“经典名著研究”。还可每月作一次阅读心得交流，以便鼓励督促，并使之加深对经典名著的理解。
2.2阅读检测。
中学生的经典阅读必须采取检测手段，除了在月考、期中期末试卷出一定比例的考题题检测外，还要定期检查学生的读书笔记、心得，组织读书心得交流会，对优秀者进行表扬。
2.3有效阅读策略指导。
能运用阅读策略进行有效阅读是一种非常重要的阅读品质。在经典教学中，教给学生一定的阅读策略，让学生成为自我阅读活动的策划者和监控者，成为阅读的真正的主人。什么是阅读策略?曾祥芹《阅读学新论》认为所谓“阅读策略”，它是指“阅读主体为保证阅读任务的完成、阅读效率的提高，对阅读活动进行调节和控制的一系列谋略。这种谋略既有对阅读全程所做的宏观的总体谋划，也有对某一阅读行为的具体方略，还包括对阅读过程中出现的问题所采取的对策”。阅读策略关注的就是“为达到阅读目的、应当采取何种阅读方法、按怎样的步骤来读”的问题。阅读策略带有很强的针对性和操作性。它的理想化状态是:学生拿到读物，能够自觉确定阅读目标、灵活调用阅读方法、有效监控阅读过程、最后能够对阅读效果作出客观评价;最终养成自觉运用策略进行有效阅读的习惯。所以说，阅读策略是一种有意识的、可灵活调整的认知活动的计划，是阅读前读者主体对阅读活动的筹划和部署。
绝大多数中学生他们的阅读经验贫乏，如果从老师那儿得不到科学有效的阅读策略指导，阅读的低效、盲目是可想而知的。课内的经典阅读策略指导到位，还能帮助学生由课内的经典或经典节选部分走向更广阔、更完整的课外经典。经典阅读教学中的“阅读策略”势在必行。
其次，在经典阅读教学中如何实施“阅读策略”教学?在经典阅读教学中实施有效阅读策略的一般模式是:确定阅读目的、选择阅读方法、监控阅读过程、评价阅读效果。而这四步都强调学生主动自觉，这是有效阅读的根本要求。
（1）指导学生自主确定阅读目的。《高中语文新课程标准》“文化论著选读与专题研讨”部分的教学目标要点：“拓宽文化视野和思维空间，思考人生价值和时代精神，提高文化素养；学会运用科学的思想发现问题、分析问题、解决问题；在阅读过程中注重反思，探究论著中的疑点和难点，敢于提出自己的见解，并乐于和他人交流切磋；关注现实生活和社会发展，对感兴趣的问题进行思考，积极参与先进文化的传播与交流。”具体阅读时，要引导学生注重对文化经典阅读材料、内容的理解，要求能够从材料中筛选出作者的看法，并进行分析和概括和评价。
（2）引导学生自己选择阅读方法。阅读方法依存于阅读主体和阅读客体，受制于阅读目标和阅读思路。可以说，有多少读者，有多少读物，就会有多少阅读方法。文化经典的阅读方法：先读前言、后记和目录。略读与精读相结合。做点读笔记，抄名言，写摘要，作批注，列提纲，制卡片，画图表，写心得、比较阅读、批判性阅读等。
（3）要求学生自觉监控阅读过程。在阅读时对策略过程进行监控和调节也是行之有效的阅读策略。要引导学生检查是否理解所读文章的内容。并根据理解情况及时调整阅读策略，改变注意水平和阅读速度。
（4）鼓励学生自觉评价阅读效果。这是指阅读结束后评价自己的理解程度，了解认知活动的结果是否达到目的以获取反馈信息。
名著阅读教学策略与方法篇5
【关键词】阅读策略;策略训练;网络
【中图分类号】G40-057【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)07―0082―03
网络为学生提供了内容更为丰富,形式更为多样的语言环境,学生可以在网络上进行自主阅读,这是了解英语国家文化,提高英语阅读能力的有效途径。教授学生如何在海量的网络英语阅读中找到所需要的信息,提高阅读效率,具有重要的现实意义。
一研究背景
阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”[6],是学习者策略能力的一个重要组成部分。阅读策略对阅读理解以及阅读能力发展的影响已成为学界共识。第二语言阅读策略研究始于20世纪70年代中后期,当时大多数研究侧重于教授学生在阅读过程中使用不同的阅读策略,以便更快、更好地进行阅读[3]。随着这一领域研究的不断深入,阅读策略的内容也不断丰富。已从研究之初的单纯的阅读行为,如通过上下文猜测词义、推理文章的内容、略读、寻读等具体的阅读策略发展到如今的补充激活文章的背景图示、以及各种语篇策略等等。
近年来国外在第二语言教学领域开展了一些有关阅读策略训练的研究。这种研究秉承的理念是:成功的阅读有赖于合理、恰当地使用策略。可以通过对学习者,尤其是阅读能力较差的学习者进行策略训练来提高学生的策略意识和策略使用频率,从而提高学生的阅读水平。这些研究结果表明,阅读策略是可以通过训练教授给学生的,而且在教授过程中,策略可以帮助其提高阅读理解成绩和知识记忆能力[4][7]。经过阅读策略训练后,学生使用策略的能力,阅读理解能力都相应提高,自信心也大大增强。从上世纪90年代中期开始,研究者们提出将策略培训融入到外语教学之中,使之成为外语教学的一部分[5]。
国内对阅读策略训练的研究刚刚起步,孟悦[2]调查了阅读策略训练对阅读成绩的影响。曾祥敏[1]考察了课外阅读元认知策略训练对学生阅读能力的影响。这些研究都表明有意识地对学生进行阅读策略训练可以提高学生的阅读理解能力。不过这些研究都是在传统的纸质阅读环境中进行的,对网络环境下阅读策略训练的研究还不多见。随着互联网的发展,学生越来越多地需要进行网络阅读。如何提高学生网络环境下英语阅读能力具有重要的现实意义。但是综观国内外相关研究,我们发现针对中国英语学习者进行的网络英语阅读策略训练的研究还很少见,也很少有实证研究探讨网络阅读策略训练对学生阅读能力的发展有什么样的影响。
本研究采用实证研究的方法,通过阅读测试和问卷调查两种研究工具,对受试在网络环境下接受阅读策略训练前后的阅读能力和阅读策略的使用情况进行了对比研究,探讨网络环境下英语策略训练的可行性和有效性。
二研究设计
1研究对象
本研究的研究对象为北京某大学非英语专业三年级的学生,共86人。其中一个班为控制组(共42名学生),另一个班为实验组(共44名学生),这两班均为人力资源专业。据调查,控制组和实验组的所有受试都学过计算机课程,都具备基本的计算机技能和网络技能。实验从受试三年级开学第一周开始进行,持续一个学期共15周的时间。
2实验过程
本研究的所有测试和问卷调查均由英语教师在课堂上完成。首先我们对控制组和实验组的学生进行了阅读能力前测。考虑到网络英语阅读的特点,阅读能力前测和后测中的文章长度比平时英语教学中的文章稍长,答题时间相对较短,这样可以考察学生快速阅读的能力。阅读能力前测在网络环境中进行。笔者根据受试的英语水平,在互联网上选择了4篇文章,每篇文章约600-800个单词,4篇文章的总单词数量为2675个。每篇文章后设5个多项选择题,共20道题,总分40分,要求受试在30分钟内完成。阅读能力测验完成后,所有受试填写了“网络英语阅读策略问卷调查表”。笔者参照国内外相关研究,并且结合网络英语阅读的特点,自行设计了该调查问卷。在正式实验前我们对问卷调查表进行了一次预测,然后根据反馈对问卷进行了修改。本研究主要训练6种阅读策略:略读、寻读、推测词义策略、寻找段落主题句、辨别文章结构和综合性推理。问卷调查包括和这6种阅读策略有关的24个陈述。例如有关综合性推理策略的陈述:我会根据图片理解文章内容。有关推测词义策略的陈述:我会通过上下文猜测生词的含义。每个陈述后有5个选项,要求受试选出与自己实际状况相符合的选项,调查问卷采用李科特五级记分制(1-5Likert-Scale)。如1=完全符合,2=基本符合,3=一般,4=不太符合,5=完全不符合。在计分时则按符合程度分别给予5、4、3、2或1分。
除了正常的教学外,在一个学期15周的时间内,实验组和控制组的受试每周都进行2小时的网络英语阅读。教师根据学生的英语水平指定阅读某些网站上的文章,文章类型不同,包括议论文、说明文、新闻等各种体裁。实验过程中实验组和控制组网络阅读内容相同。控制组的学生在网络教室内自主阅读这些文章,教师不进行任何干预。教师采取显性训练方式对实验组的学生进行阅读策略训练,将问卷调查中的6种阅读策略都融入到课堂教学当中。主要步骤如下:
(1)第一阶段主要由教师讲解说明每个学习策略的定义、作用和特点。教师对问卷调查中包含的6种学习策略进行具体的讲解,以便学生理解与运用。
(2)第二阶段教师演示并鼓励学生使用这些阅读策略。教师通过具体的语言材料,向学生示范何时、何地、如何使用这些策略。例如,老师通过“有声思维法”,以边读边说的方式演示“根据上下文猜词”这一策略是如何使用的。略读和寻读是两种重要的速读策略,它们可以帮助学生快速捕捉文章中心思想或查找某些具体信息,加速对文章的表层理解。在海量的网络英语阅读中,略读和寻读尤为重要。教师设计一些任务,训练学生如何使用这些策略,例如训练学生如何用最快的时间找到某个数字或者某个名字,增强学生的策略使用能力。在这一阶段,教师在给学生提供帮助与支持的同时,逐步放手,鼓励他们在教师的指导下在新的语言材料的学习中强化练习使用这些阅读策略。
(3)第三阶段对阅读策略的使用效果进行评估,激发学生使用策略的动力。教师和学生共同回忆使用过的策略,评估这些策略使用的有效性。让学生对学习策略使用的成效进行讨论,交流经验,互相鼓励,加强对阅读策略的主动学习和积极使用。
教师对实验组的阅读进行全程跟踪与指导,回答学生提出的各种问题。为学生提供大量的网络阅读训练材料,强化学生对阅读策略的使用,使这些策略知识逐步内化成学生能力的一部分。
经过一个学期共15周的实验后,实验组和控制组的受试首先进行了阅读能力后测,阅读能力后测也是在网络环境中进行,后测中的阅读文章类型、长度和阅读前测类似。题型、分值和题目数量和前测相同,共4篇文章、20道多项选择题,共40分,要求受试在30分钟内完成。之后,实验组和控制组的受试再次填写了“英语网络阅读策略问卷调查表”,目的在于了解经过一学期后的试验后受试使用课外阅读策略的情况是否发生了任何变化。
3结果与讨论
本实验的所有数据全部使用SpSS11.5进行分析。用独立样本t检验分别比较实验组和控制组受试在阅读能力前测和后测中的差异以及两次问卷调查中对阅读策略的使用是否存在显著性差异。从表1中我们可以看出,在阅读能力前测中,控制组和实验组受试平均分分别为28.97分和28.46分,分数非常接近。独立样本t检验结果显示两组受试的前测阅读成绩之间不存在显著性差异(p>.05)。这说明两组受试在实验前阅读水平相近,可以认为两组是开始于同一起点。经过一个学期的阅读策略训练后,在阅读能力后测中实验组和控制组的受试平均分区别很大(见表1)。独立样本t检验结果表明实验组和控制组的组间差异具有显著性(p
接着,我们对两次“英语网络阅读策略问卷调查表”的数据进行了分析。在第一次问卷调查中,实验组和控制组受试在6种阅读策略的使用上没有显著性差异,这说明实验组和控制组的受试对阅读策略的使用情况是相同的。在第二次问卷调查中,独立样本t检验结果表明两组受试在5个阅读策略的使用频率上有显著差异,这5种阅读策略分别为略读、寻读、寻找段落主题句、辨别文章结构和综合性推理(见表2)。在阅读过程中,要想理解文章含义,经常要用到这5个策略,经过长期的训练,受试逐渐养成了使用这些策略的习惯。对于“推测词义策略”,独立样本t检验结果表明实验组和控制组的组间差异不具有显著性(p>.05)。在策略训练过程中,教师强调网络环境中阅读量大,要求受试培养快速阅读能力,学会捕捉重要信息,忽略细枝末节和不重要的信息,这可能是造成受试不太使用“推测词义策略”的原因之一。另外一个原因可能是在网络阅读中受试专注于获得信息,不再关注某个单词的具体含义。如果生词不影响对于阅读内容大意的理解,受试可能不会停下来去猜测该单词的具体含义。
本研究的结果表明,在网络环境下阅读策略是可以通过训练教授给学生的,策略训练不但可以增强学生的策略意识和策略使用,还可以提高受试的阅读理解水平。因此,在网络课堂教学中,教师应该有意识地将策略训练与网络阅读教学相结合,对学生进行显性的阅读策略方面的训练和指导,讲授策略使用的价值、训练的原则、目的及预期效果等,逐渐培养学生自主阅读的能力。
三结论
本研究主要考察了网络环境下阅读策略训练对阅读能力提高的有效性。对实验组受试进行显性阅读策略训练的结果表明,实验组的阅读成绩有了显著提高。这说明网络阅读策略训练可以提高受试的阅读理解能力。问卷调查结果表明,阅读策略训练可以增强学生的策略意识和策略使用。因此,我们应该将阅读策略训练融入到网络英语教学中来,逐步提高学生的策略使用能力,提高学生的阅读水平。本研究只调查了6种阅读策略,至于还有哪些阅读策略适合网络环境下的英语阅读教学,还有待于进一步的研究。
参考文献
[1]曾祥敏,训练课外阅读元认知策略能力,提高英语专业学生阅读能力[J].外国语学院学报,2009,(6):60-66.
[2]孟悦,大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语与外语教学,2004,(2):24-27.
[3]李炯英,秦智娟.第二语言阅读策略研究30年:回顾与展望[J].国外外语教学,2005,(4):43-49.
[4]Carrell,p.L.,B.G.pharis&J.C.Liberto.“metacognitiveStrategytrainingforeSLReading”[J].teSoLQuarterly,1989.23(4):51.
[5]Cohen,a.D.StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage[m].London:Longman,1998:102.
名著阅读教学策略与方法篇6
关键词：新策略；知识内化；技能技巧；比较阅读；大语文理念
语文学科是一门人文性、综合性、工具性学科，它的内容纵横千古、包罗万象。令人遗憾的是，作为一名初级阶段语文教师，在有限的课堂，我们无法把这个丰富多彩的世界在学生面前演绎。那么怎么才能让学生在有限课堂学到更多知识，提高学生素养，有效提高语文教学效率呢？
过去的语文教学总是一味地肢解课文、咬文嚼字、批注解释，总结中心思想。这种填鸭式教学，教师漫天地讲，学生死板地学。模式单一，教师辛苦不说，学生也缺乏学习的积极性和情感体验，形成的阅读技能和技巧有限，更不用说阅读技能和技巧的有效迁移，课内课外两张皮，不能适应当代中考要求。因此，我认为课内外阅读的有效整合是实现这一目标的最佳途径，是提高语文教学的新策
略。怎样实现课内外阅读的有效整合呢？
一、语文界面的浓缩再现
在阅读教学过程中，我发现初中生缺乏的不是想象力、创造
力，而是由于生活经验缺乏，涉猎内容不够丰富，造成对所阅读的内容认识比较单纯。那么，怎样才能丰富语文课堂，有效提高课堂效率呢？我们可以通过有关音频、视频、ppt课件、实物等等，让学生在听、看的过程中对材料进行阅读、分析、比较、整合，形成自己的情感观和价值观，使知识内化，由古到今，由人到己，建构自己对语文阅读的理解和认知。
《威尼斯商人》作为外国名著，超越我们所熟悉的生活范围，如果按照旧的模式讲授，学生势必囫囵吞枣，无法感受名著的真正魅力。我们可以先通过ppt让学生了解威尼斯，了解作者、时代背景、人物个性，然后搜索视频，再现剧情的高潮部分，使学生在观赏中认识资本主义价值观，形成正确的审美观。
课外，我鼓励学生去读《巴黎圣母院》，认识真善美和假丑恶。我们还表演了课本剧，艾丝美拉达的美丽善良和敲钟人卡西莫多的正直正义被演绎得淋漓尽致。这堂课，我由衷地高兴，同学们热情高涨，积极参与，仿佛进行了一场心灵的洗涤，课内与课外阅读完美地结合在一起。
二、语文知识与技能技巧的迁移
苏教版语文教材几乎篇篇都是经典作品，吟哦讽咏，我们应当充分发挥教材的典范作用，引导学生阅读、分析、理解，最后超越课文，获得一定的阅读技能技巧。结合不同题材或相关内容，我们可以根据体裁选择课外阅读材料，把不同文体的阅读方法和技巧适时迁移，达到学在课内、赢在课外的教学目标。
比如，莫怀戚的《散步》，那浓浓的春意和暖暖的人情，传颂着中华民族尊老爱幼的传统美德。学生通过学习散文方法和技巧，举一反三，学会分析《秋天的怀念》，这是著名残疾作家史铁生的作品，它讲述了一位母亲忍着肝癌剧痛，帮助儿子重新鼓起生活的勇气，歌颂了崇高的母爱。我继续引导学生观察自己的生活，关注父母师长，关心同学朋友，增加感情体验，丰富写作材料，这样写作，文章才真正做到具有“真”情实感。
三、课内外阅读材料的比较鉴赏
苏联著名教育家乌申斯基曾经说过：“比较是思维的基础。”课文《雪》把同一命题或同一话题的材料放在一起，让学生在阅读中比较，更能把握它们各自的特点，同一主题可以从不同角度切入的写作方法，让学生感受到语文表达的丰富性，提高语言表达能力。
比如，刘禹锡的《陋室铭》和《陆游筑书巢》这两篇文言文，都表现了主人的志趣高尚，但是它们采用了不同的文体，骈文散句，各有优点，这就提示学生写作要不拘一格，同时也要明白殊途同归。
四、课堂教学的拓展延伸
语文教师的首要作用是为学生打开一扇门，引导学生打开无数扇大门，探究未知世界，感受语文的美丽和魅力。我们的课堂是有限的，但课外的语文是无限的，生活处处皆语文。把语文学习由课内延伸到课外，并及时进行探究、反馈与交流，这样不仅体现学和用的结合，而且使得学生在思想上得到深化和升华，真正体现“大”语文的教学理念。
我们在学习名著《水浒传》的精彩片段时，可以把中国四大古典名著经典片段进行阅读，感受名著语言的灵动，思想的睿智，结合时代背景，更好地对名著进行赏析，提升学生的阅读思维水平和鉴赏水平。
五、校本课程的研究开发
一方水土养育一方人。我们的语文离不开家乡的文化底蕴。旅游、剪纸、面食甚至一副小小的对联，都传播着几千年来的当地文明，我们因家乡而骄傲，所以不能拘囿于课本，我们要把家乡乡土文明通过校本课程很好地传播和传递下去。
总之，语文阅读是语文教学的重中之重，是教师与学生、学生与读本之间的心灵对话过程，我们要紧扣文本，学在课内，用在课外，超越课本，实现课内外阅读的有机有效整合，提高课堂教学效率，建构大语文教学金字塔。
名著阅读教学策略与方法篇7
1、教师方面在应试教育和中考压力的影响下，有些教师为了能够替学生节省时间，把初中阶段必读的十几部名著浓缩为一张讲义，分别从主要内容、阅读感受、人物形象及对应的典型情节几个方面阐述。学生只要把讲义上的内容背出来，就可轻松应对考试。
2、学生方面（1）阅读的功利性。他们只看缩写本，只看“名著简介”，甚至只看老师整理出来的讲义。（2）阅读的低俗性。他们大多专注于阅读那些插图丰富、情节轻松、思想浅近的易读书刊，而不愿亲近那些思想丰厚，具有一定的阅读理解挑战性的名著作品。面对如此种种，我们只有通过自身的探索和努力，为学生课外名著阅读进行一些有效的指导，帮助他们克服不良心理，坚持经典阅读，提高文化品位，积累人文素养，为改变当前名著阅读的现状效微薄之力。以下是我对学生名著阅读策略的一些思考和探索。
一、激发阅读兴趣营造阅读氛围
1、通过名著简介激发阅读兴趣。“名著导读”“导”的主角应该是老师，而“读”的实施者应重在学生。初中生受年龄和阅历的影响，他们的认知分析能力还不高，教师应深入了解学生，激发学生的阅读兴趣，降低学生的心理压力，让学生适应并热爱名著阅读。学生一旦对名著阅读发生兴趣，就能积极主动地学习新知识，提高求知欲，变“要我学”为“我要学”。其次，要求学生讲究语言的表达，借名家名言或精辟语言推介。
2、图片展示激发阅读兴趣。苏霍姆林斯基说过，所有工作都要依赖于兴趣。名著一般都较厚，而由于时代背景差异或民族文化差异，距离现实生活比较远，学生一时半会难以钻进去读，学生的阅读兴趣不浓。我们可以用图片展示的方法，激起学生的阅读兴趣。如出示《香菱学诗》的图片，让学生仔细观察图片，进行图片的描述，并展开联想，这里面究竟发生了一个什么故事。然后告诉他们这是《红楼梦》中的一个片段，作者又是怎样来写这个故事的呢？这个人物还有那些精彩的故事呢？片段中还讲了哪些人物的故事？激起学生的阅读兴趣。
3、成语俗语激发阅读兴趣。成语故事或是俗语一类的东西，学生比较爱听，我们也可用它激起学生的阅读兴趣。比如向学生讲“徐庶进曹营――一言不发”“徐庶进曹营――身在曹营心在汉”，然后问学生：徐庶是何许人也？这里是讲一个什么故事，才形成了这几个俗语。如果学生不知道此故事，也可以先把这个故事说给学生听。接着告诉学生，这是《三国演义》中的一个故事，《三国演义》中还有很多有趣的故事，再给出几个有关的成语俗语，让学生在下个时间，把和这个成语俗语有关的故事讲给大家听。
二、教给学生阅读方法
“授之以鱼，不如授之以渔”。在初中语文名著导读中，我们只有教给学生阅读的方法，才能真正引领学生走进名著的海洋，让学生在名著的海洋中自由的遨游。结合学生实际情况，我认为可以采取在读上下功夫的方法指导学生阅读。首先，教会学生略读和精读。精读就是对于那些文质兼美的文学作品，对名著作品重要环节等进行细读，并且慢慢体会立意构思，揣摩布局谋篇，欣赏妙词佳句等。精读重在质量，汲取知识的精髓。而略读法是通过对作品中的非重要情节，以快速阅读的方法浏览，随意获取一定的信息。
三、培养学生“不动笔墨不读书”的阅读习惯。
在阅读过程中，学生与作者、文本与生活之间实现着多种视界的融通，因此，要鼓励学生随时记下“智慧的火花”。一是批注摘抄。这基本是与阅读同步完成的，可建议学生准备阅读记录本以便识记和整理，书读得越多，摘抄也越多，老师可以每星期检查一次，养成习惯就好了。二是写读后感。读完一本书，总有自己的想法，鼓励学生把这些想法及时地有意识地记下来，就是读后感。这是批注摘抄的深入和细化，是实现学生与文本、学生与作者之间的对话。三是对作品进行再创造：仿写、续写、改写、扩写、缩写、故事新编……我们每学期利用作文课至少安排三到五次这种专项训练，既可以展示阅读效果，又能调动同学们进一步的阅读积极性。
四、搭建阅读名著平台
名著阅读教学策略与方法篇8
关键词：名著自我概念单维理论学习环境元认知
名著具有普识性强，时效性强和影响巨大等特点，它以其深刻的思想内涵和永恒的艺术魅力，经久不衰，感染着古今中外一代又一代人。然而时下快餐文化盛行、动漫产业兴起，加之学业压力其大，名著的地位日渐式微。尽管这一情况早就引起一线语文工作者的高度重视，教师的应试策略与学生在名著阅读方面的自我概念是否成正相关？今后语文教师的名著阅读教学策略应何去何从？以考定教的模式不改变以学定教从何谈起？这些都是有待我们进行研究探索的，这些问题还涉及到个人学习与其他行为的关系。因而本文基于自我概念单维理论，摘取部分关键的因素进行问卷调查。
自我概念（self-concept）最简单的解释就是个人主体自我对客体自我的看法。美国社会学家罗森伯格（morrisRosenberg）认为，自我概念是个体对自我客体的思想和情感的共和，涵盖个体对自己许多方面的看法，这些方面包括生理和身体方面、社会结构、作为社会行动者的自我、能力与潜能、兴趣与态度、作为个性品质的一些本质特征、内在思想、情感与态度等。自我概念的单维理论虽然笼统，但各成分间协同作用，开启了对学习行为进行元素分析的纪元。后来发展起来的自我概念的多维阶段模型理论表明，自我概念对认知发展有一定的制约性，因而它对学生的阅读的元认知心理并非无关变量。八九十年代国内外的实证性研究表明，学生的自我概念与其学业成绩呈正相关，自我概念正确者其学业成就较高，自我概念不正确者其学业成就较低。可是相关研究主要是针对数学进行的，值得一提的是宋剑辉、郭德俊等（1997）的研究发现，语文成绩与语文自我概念高相关，数学成绩与语文自我概念是负相关。成因在哪里？本文以广州市为例，就初中生整个名著阅读过程的心理活动中对当今中国的学习环境的自我概念进行分析，揭示教育共同体中各成员之间的影响力，以及自上而下的教育体制间矛盾重重的关系。
一、教育体制
为了能更深入地了解初中生名著阅读的情况，以学定教，本人就工作的单位广州市第四十一中的初中部进行抽样调查（见附录1），初中部共1165人，派发311份调查问卷，样本占母本26.7%。回收309份，回收率为99.36%，使用eXCeL和SpSS12.0进行统计和数据分析。此问卷以学生为主体，主要是对学生喜爱的阅读题材、阅读形式和教育共同体的构成进行调研，即詹姆斯认为的社会的和纯粹的自我概念进行调查，其中一题关于初中生最喜爱的名著题材的调查，统计结果如下：
调查表的数据是学生在准确解读题意的基础上作出的“心灵的选择”，选择其他选项的学生中90%以上注上了“玄幻”或“悬疑”的字眼，极个别写了“推理”、“恐怖”和“侦探”，其中男37个男生，62个女为女生。初中只有两个填“武侠”题材，剩下一个恶搞的填“同人”小说，5个学生不确定。这一调查结果虽然有其偶然性，但足以证明，在信息发达的年代，孩子的眼光已不仅仅是限制在课本和考卷上。令人遗憾的是古今中外“玄幻”题材的名著被时人认同的凤毛麟角，《西游记》已在人教版的“名著导读”中绝迹，只在其他版本的教材和试卷上偶尔出现，现代玄幻作品在当代文坛上尚未站稳脚跟，在教材和考卷里更是一片空白。有感于人教版等教材的编订过于注重工具性而忽视学习主体意愿的做法，这项调查结果表明学生关于阅读兴趣的自我概念表达了自己对名著阅读的美好愿景，揭露了我国各级教育部门在教材编订上的遗漏和不合理性。
二、考核形式
《全日制义务教育语文课程标准》要求学生九年课外阅读总量达400万字以上，第四学段（7-9年级）学生要“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。”新课改开展以来，“名著阅读”成为中考的一个必考点，其地位在初中可见一斑。
表格罗列的仅仅是历年中考大阅读中的必考部分，事实上在2006年语文中考卷里的《傅雷家书》、2008年的《〈水浒〉中鲁智深、武松形象的对比》和2013年综合性学习和实用类作品阅读中都增加了10分以上的名著阅读隐性附加题。从满分分值上可以反映广州市中考命题中心组对名著阅读的重视程度有增无减，但中考年报的小题分的各项数据显示，该阅读板块历年的小题的难度在0.3～0.7（多为0.4～0.5），标准差维持在1到2之间，区分度在0.2～0.6间波动（多在0.2～0.4之间），这样试题的信度必然偏低，这说明考试内容未能科学地反映学生阅读水平的高低。这可以印证宋剑辉、郭德俊等在1997年的研究结论，能解释为什么数学成绩与语文自我概念是负相关。而从得分率进行分析，历届学生的发挥是一如既往地稳定，这也客观地反映出教师的教和学生的学带有一定的盲目性和矛盾性。
这是另一道关于初中生最喜爱的阅读方式的调查，数据显示学生最乐于接受的名著阅读方式为细读文本，“阅读书籍”选项的投票高达65.05%，只有极其少数选择了做题训练。这项关于学生对阅读形式的自我概念的调查结论，反映了名著阅读考试形式的不人性，它用不科学的考核方式决定学生要接受深恶痛绝的题海训练，最后给予学生的是一份“标准答案”和一个绝对性评价，再次揭示了学习者的学习理想和教育现实间日趋白热化的矛盾。
三、人际关系
上述是谈论的是整个教育体制对学生名著阅读的影响，回归到学生进行名著阅读的主要学习环境：学校与家庭。学习环境中的人际关系从物质上和精神上直接或间接左右着学生关于名著阅读的自我概念的形成。为此，本人还做了关于教育共同体各成员对学生的阅读行为的影响情况的调查。这项调查是由一组次序变量构成，每个项目有5个备选项，实测时要求学生从中选出一项，每项分值从小到大排列，分值越大说明影响越大。
调查结果表明，在学生的自我概念中，对其名著阅读行为影响做大的角色是父母，其次是老师和同学。不难理解，父母作为学生阅读的启蒙老师，又是名著阅读行为的物质支持者，如果配上后团体奖赏效应，对学生的阅读行为确实起到举足轻重的影响作用。玛什（marsh）在1986年利用后团体奖赏效应设计了一系列的标准课程，用于改变个体的自我概念。研究发现，实施这种标准课程并配合父母的支持，将提高学业成绩较差的男生的学业成绩和学业自我概念。也有人采用相似的干预手段进行研究，正确的干预将有助于提高个体自我认同感和自尊水平。长期以来，我们教育工作者受语文教学论中“对话”理论的影响，对话理论强调阅读过程是生本、师生和生生对话，忽视了亲子关系对学生名著阅读自我概念形成的重要性。
本次问卷调查是结合元认知水平量表一起进行的，内部一致性为0.92（见附录2），表明该问卷信度较佳。这次调查研究真实地展示了由教育体制造成的学生阅读名著的“恶劣”的学习环境，揭示了以考定教的教育现实与以学定教的教育理想之间尖锐矛盾，造成教与学严重脱节。铁铮铮的数据证明“以考定教”违反学生学习的主观愿望，加上考核形式不科学，大大打击了学生的学习热情。名著阅读作为学生习得知识的心理活动过程，呼唤良性的学习环境。“以学定教”不应只停留在喊空口号，它是整个教育共同体的奋斗目标，让我们一线教育工作者在实证研究的道路上能持之以恒，展望未来，切实在学习动机和元认知理论的研究上能更上一层楼，努力寻求科学提升学生文学素养和阅读水平的可行之道。
注释：
①詹姆斯是西方最早系统研究自我概念的心理学家，他认为自我概念可以分为身体和物质的、社会的、精神的和纯粹自我概念四个成分。
参考文献：
1.莫雷教育心理学[m].广东高等教育出版社2007：239-250
2.徐玉琴初中文学名著阅读教学初探[J].上海师范大学2007.3
3.王彦论中学语文名著阅读教学[J].新疆师范大学2008.5
4.杨敏新课程标准下的名著阅读研究与策略[J].辽宁师范大学2010.3
5.任洁上海市初中语文名著阅读教学研究[J].上海师范大学2010.4
6.江瑞芬中小学生语文阅读元认知策略训练的实验研究[J].湖南师范大学2010.5
7.李雪亮中学语文名著阅读和教学实践[J].四川师范大学2012.4
【附录1】
中学生名著阅读情况调查表（节选）
亲爱的同学们：
你们好！这是一份关于中学生名著阅读情况的调查问卷，你的认真回答将为我们研究影响中学生名著阅读的非智力因素提供科学依据，请你根据自己的实际情况逐项填写以下的问卷项目，谢谢你的大力支持与合作！
一、你的基本情况：请按你的实际情况填写以下项目，部分题目请在与您情况符合的选项处打√。
1.性别：（1）男（2）女
2.你喜欢用什么方式进行名著阅读？
（1）做题训练（2）阅读书籍（3）影视鉴赏（4）其它
3.你喜欢阅读什么题材的名著？
（1）爱情伦理（2）历史战争（3）社会百科（4）其它
二、学生阅读情况（单项选择）
下面所列举的项目涉及到你在日常语文阅读中遇到的一些情况，请你仔细阅读每一个句子，然后根据自己的实际情况对每一个项目做出符合程度的评定，请在题后与你情况符合的数字处打“√”。请认真检查，以免漏答。
编号
项目符合程度
完全不符合不太符合基本符合比较符合完全符合
1我的家人有参与指导我进行名著阅读。12345
2我喜欢阅读名著是受语文老师影响。12345
名著阅读教学策略与方法篇9
关键词：家校合作;名著导读;现状;对策
新课标对义务教育阶段学生课外阅读的要求是：广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量应在400万字以上（七至九年级总量为260万字以上，每学期读2至3本名著），并推荐了适合学生阅读的各类图书和报刊，课外阅读对于语文教学的重要性可见一斑。但很多学生阅读的除了课本就是什么作文大全、满分作文之类的辅导性书籍，语文教材中“名著导读”的教学落实情况却不容乐观。
一、农村中学“名著导读”的教学现状
每册语文教材的后面都规定了学生本学段必读的名著篇目及相关的导读内容。新课程设计“名著导读”板块的目的就是为了更好地促进学生的课外阅读。编者的意图是好的，但实际上在我们的教学中却出现了许多与之相悖的现象。为了应付考试，有的教师只是把语文书上的名著内容划一划，阅读名著变成了介绍名著，有的则把“名著导读”演变成了死记硬背作品中人物形象、主题;学生根本没有真正去享受阅读名著带来的乐趣，那么汲取营养、开拓视野、丰富思维就更谈不上了。
（一）家庭方面
一方面是家长的重视程度不高，他们认为读一些与课本无关的书是“不务正业”。占据很多的时间去读“名著”，对提高学生的学习成绩帮助不大。另一方面是农村家庭大多刚过温饱线，家庭不可能有很多藏书。现在的图书价格倒是一直处于“牛市”，这让很多家长心有余而力不，学生有的名著阅读计划只能束之高阁。
（二）学生方面
首先，学生缺乏阅读的兴趣。农村中学的学生阅读能力相对较弱，对名著的涉猎较少。面对大部头名著，容易产生了畏惧心理。一些名著中所反映的社会生活，与学生的现实生活距离太远，无法激起他内心的阅读欲望，即使看了也无法领略个中的滋味，不能与名著中的人物产生共鸣，不能产生精神上的愉悦。其次，学生缺乏人生阅历。学生的认知水平和人生阅历直接影响了学生的阅读质量。很难与文本进行对话、产生交流和碰撞。再次，学生时间紧张。学生的课程多、压力大，没有太多的时间去阅读。即使去读，也是三分钟热血，这不得不使学生“就重避轻”。
（三）老师方面
新课标语文教材中的“名著导读”板块，为教师的“名著导读”教学提供方向，也为学生的名著阅读提供了引导，教师可以借助教材引领学生读懂读好名著。可在老师的实际教学中，导读却时常被遗忘在角落。尽管很多教师认识到了文本阅读的重要性，但在应试教育的影响下，有些教师为了能在最少的时间里得到最大的收获，以教师的咀嚼代替学生的阅读，把名著的“面粉”制成“压缩饼干”塞给学生，把初中阶段必读的十几部名著浓缩为一张名著“知识大全”，分别从主要内容、阅读感受、人物形象及对应的典型情节和性格特征几个方面阐述，美其名曰“名著导读”。学生只要把讲义上的内容背出来，就可轻松应对考试。有的老师没有认真制定好计划，名著导读被视为“鸡肋”。还有的教师则不顾初中生的特点，大讲写作方法，架空鉴赏。这样的导读教学必将影响学生的阅读积极性，甚至对名著阅读产生畏惧或厌烦的心理。
二、家校合作，落实“名著导读”
（一）注重沟通，让家长理解和支持课外阅读。
让家长重视学生的名著阅读。一开始，家长的重视程度不高，他们认为读那些书是不务正业。在家长会议上与家长沟通，有的家长说那些东西考试又不考，就算考也就考那么几分，不值得花费太多的金钱和时间。我们多次开家长会，与他们恳谈。经过一学期的努力，学生搜集来的新书多了，种类也多了。
（二）建立班级图书角，分享名著。
在农村学校的图书室的藏书量有限，家庭藏书较之城区学校也是相形见绌，无法满足学生对课外读物的需求。我们发动全体学生回家搜集名著，开发利用身边的资源，瀚海拾贝。每位同学给大家推介自己的书籍时，还要求附上读书心得或一段文字说明推介理由。书虽然旧了点，但是对于学生来说的确是一笔宝贵的财富。我们把全班的名著汇总、分类，设立图书角。每月组织一次班级图书交流分享活动。
（三）用好每周的阅读课。
“冰冻三尺非一日之寒”，阅读名著也不是一朝一夕之功，要有充足的时间和持之以恒的精神。学生的学习压力本来就很大，没有充足的时间去阅读名著。我们课程表上每周有一节阅读课。我们每周充分利用好这四十五分钟，积少成多，引领孩子徜徉在名著的海洋里，享受读书的幸福。
（四）指导学生阅读名著的方法
培根在《论求知》中说过，有的书只要读其中一部分，有的书只须知其中梗概即可，而对于少数好书，则要精读，细读，反复地读。名著阅读也是如此，把略读和精读有机结合起来，既保证了有较大的阅读量，又保证了阅读的效果。“好记性不如烂笔头”，教师应指导学生做读书笔记（或读书卡片），若是自己的书籍，阅读也可在字里行间或空白处作批注，以帮助理解和记忆。如果读有所感，可写一点读后感，但不要作为硬性任务严格要求，把阅读成为学生的一项沉重的负担。这样从中真实地感受到阅读的快乐，提高语文素养。
总之，名著阅读不仅是语文老师的事，它需要家庭的密切配合。教师与家长密切配合，正确引领学生的课外阅读，把学生的阅读方向引向经典名著，让阅读名著成为孩子的一种习惯。
参考文献：
名著阅读教学策略与方法篇10
关键词：初中语文；名著阅读；指导；策略
G633.3
引言：“阅读”是学习语文的核心，从小开始阅读经典名著并加以思考，对塑造孩子的人格大有帮助，对孩子的成长有极大地影响。目前，已有不少教材将名著纳入了教科书，使学生所学的知识更加全面。但在初中的语文教学中，初中生名著阅读的成效却微乎其微。因此，对中学生阅读名著的真实情况展开调查，分析其中存在哪些问题，指导学生正确、有效的阅读，是目前初中语文教育的重点。下面是笔者对此做出的总结分析以及改善建议，希望对初中语文的教育事业有所帮助。
一、名著阅读的真实现状
我市某著名中学的夏老师曾对300余名初二年级学生做过名著阅读的相关问题调查统计，发现阅读过《水浒》、《三国》的学生仅占7%，阅读过《西游记》、《红楼梦》的占11%，阅读过《钢铁是怎样炼成的》、《安徒生童话》、《鲁滨逊漂流记》的占14%，可见绝大多数初中生根本不重视名著阅读。对于阅读过名著的学生调查发现，其中也存在一些问题，主要分为以下三点：
1、功利性的阅读
随着初中语文测试中名著阅读检测题的出现，部分学生只把名著的名称、作者、内容简介等背下来应付考试，提高分数，与要求的阅读名著初衷背道而驰。
2、消遣性的阅读
随着国家文化事业发展，学生也受到文化氛围影响而喜欢上读书，但通过调查发现，部分学生对于阅读类型的选择更偏向于小说、散文等有趣味的书。由此可见，学生对于阅读名著只是作于消遣，而并不注重书中所包含的意义、写作的技巧等。
3、随意性的阅读
各大名著都有其所隐含的巨大意义和内涵，而对于阅读过的学生，真正能理解其内涵的少之又少。很多学生是在老师、家长的各种压力下被迫阅读，导致只是流于形式的随意性阅读，而未能达到其教育意义。
二、初中语文名著阅读的指导策略
1、教师需加强引导
（1）语文老师要改善传统教学模式，去指导学生而不只是讲解课文。现在课文中增加了名著导读，但却只是名著其中的一部分，并不完整，老师要适时增加一些名著介绍，甚至留点悬念或布置一些小任务来吸引学生的阅读兴趣，引领学生主动阅读名著。名著都具有丰富的思想内容，学生阅读后的理解一定是各有见解，因此，课堂上可以增加名著读后感的讨论活动，让学生积极发表看法，热烈讨论，激起学生的强烈阅读欲望，由此提升阅读质量。
（2）语文老师需深刻理解名著的含义，给学生有效的阅读指导。中学生的年龄小，对文章的理解能力不够，阅读过程中会遇到困难，需要教师对学生耐心教导，通过自己对名著的深刻理解，来启发、引导学生。比如鲁迅先生的作品，相对难度较大，教师如果未能理解透彻，教学过程中就很难引起学生共鸣，学生失望，更不会有阅读兴趣
2、科学性的指导学生阅读方法，提升阅读能力
每个学生都有自己立的思想，对事物的看法各有不同，应根据学生性格、个性来分别指导。例如《鲁滨孙漂流记》，语文老师可以先适当讲一些里面有趣的情节（如鲁滨逊在航海中遭遇风暴被冲到一个无人岛上而生活了26年，他是怎样造船的等）来引起学生的兴趣，并引导学生学会欣赏文中优美的语言。学生各自对书中人或事物客观的看法，可以在课堂上展开讨论，正确理解、思考作者的观点。
3、要结合信息时代进行阅读
随着信息化时代的到来，学生接触名著的方式也变得多样化，除了书籍，还可通过网络、电视、电影、舞台剧等方式，影视业和电子书籍已逐步取代文字阅读。但改编成影视作品的名著，因某些商业利益，可能改变了原著真正的内在意义，学生观看完这些影视作品，对其真正的含义理解有误，不能从中收获到“营养”。语文老师可以让中学生将原著与影视作品作比较，找出其中不同点。这种方式可以有效增加学生对名著的兴趣，提升学生对名著的理解。
三、初中语文名著阅读有效教学措施的有益尝试
1、跟随国学热潮，调动中学生阅读名著的兴趣，提高学生的阅读积极性。现代社会，人们对历史文化越来越注重，特别是中央电视台播出的“百家讲坛”系列节目，使观众在视听享受中了解了经典作品，也使学生对阅读名著产生兴趣。语文老师可以适时跟随国学热潮，引导学生阅读原著。
2、在班上建立图书角。中学生的课程增多，学习压力增大，在家完成作业后，就陷入电视或网络游戏中来放松，导致学生的阅读兴趣降低。在班上建立图书角，可以创造浓厚的阅读氛围，引起学生阅读兴趣，方便学生交流阅读心得和展开讨论。图书角的书籍要不断丰富，教师可以带头捐书以此鼓励学生也积极捐献，在如此浓厚的阅读氛围中，自然而然的增加了学生阅读名著的渴求性，也大大提高了阅读质量。
3、找准兴趣点，使学生主动阅读。每一部名著都有其独特、丰富的思想内容和深远意义，教师要利用其中的趣点来吸引学生。比如老舍的《骆驼祥子》，可以向学生介绍其中的一些小片段“祥子努力想买一辆车，好不容易奋斗了三年，买了车却被人抢去，但他却并没有放弃，仍然振作起来继续奋斗”等来吸引学生，可以设一些悬念让学生主动想去阅读，找寻答案。从学生的兴趣点出发，让原本枯燥的阅读变得生动有趣。
4、利用语文教材中的名著导读，引导学生阅读原著。如八年级下册语文教材中的名著导读《西游记》，这是一部耳熟能详的经典名著，被拍成了很多版本的影视作品，也导致影视作品跟原著大相径庭，而课文节选也只是其中一小段，不能使学生完全理解整部名著。教师可以提出一些原著与影视作品的不同之处来引起学生注意，借助“名著导读”，使学生愿意去探寻、阅读整部原著作品。
四、小结
每一部名著都有其独特丰富的意义，每读完一部经典并深刻理解了其中含义，都是一个大大的收获。学生阅读名著和对内容的理解离不开教师的思辨性引导，要重视名著阅读在语文教学中所占的比重，采取有效措施吸引学生阅读兴趣，提升阅读理解能力，提高阅读质量。
参考文献：
[1]吴燕.初中语文名著阅读活动化教学探索[J].考试周刊，2016，（42）：25.