线上线下混合式教学建议篇1
关键词：机械原理；混合教学；网络课程；教学模式
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2016）27-0169-03
一、引言
随着学分制的实施，学校对专业课程的教学学时进行了不同程度的缩减，但用人单位对专业人才需求的质量标准并没降低，相反，随着各种新技术新方法的不断涌现，专业课程的教学内容还要不断更新和充实，因此，有必要寻求一种在课程学时减少的情况下，又能保证人才培养质量的教学模式。2011年，国外提出了大规模开放课程（mooCs）的教学模式，许多高校认为找到了一个绝佳的教学模式。实际上，据朱永海、韩锡斌等的调查分析，2012年和2013年，美国高校已经开设mooCs的仅3.8%，计划开设的仅9.35%，54.05%的高校没有决定开设，有32.85%的高校明确表示不打算开设mooCs[1]。哈佛大学负责HarvardX（edX）的主任罗伯特・鲁（RobertLue）教授认为：mooCs已经过时了，课程不必是大规模的，也不必是开放的[2]。斯隆联盟在线教育在2014年1月的系列报告中，统计了美国高校提供在线课程与混合课程的情况，结果表明，截止2013年底，70%的院校领导认为他们将有40%的混合课程[3]。
二、研究现状
国内有高校在公共基础课中开始试行混合教学，专业课实施混合教学的还很少[4-6]。黑龙江大学的形势任务教育课在2015年采用线上网络教学4个专题，线下面授教学4个专题。安徽大学的形势与政策课在2013下半年就启用了混合教学，学生的总评成绩中，网络学习情况占50%，参加专题讨论情况占30%，网上完成作业占20%。浙江大学的信息技术课采用在线学习加课堂讨论的混合教学。福建化工学校的二维动画制作采用40分钟自主学习加40分钟作品制作的形式实施混合教学，将“听老师讲”变成“自己学”，采用交互式视频讲解技能操作训练，对学生高度分组，满意度很高。石河子大学的家畜繁殖学（54学时），在改革前有44学时为面授，10学时实践，采用清华网络教学平台后，改为线上40学时、实践14学时、面授14学时，建立由1000多道题组成的试题库，学生上机考试，随机抽取试题，由计算机当场给出课程成绩[7]。通过分析国内国外的情况可知，混合教学是教学模式的一种创新，可提高教学质量和教学绩效。
三、混合教学的内涵
混合教学是介于传统课堂教学和完全网络在线学习之间的教学模式，是指将面授教学（Face-to-FaceLearning）与在线学习（onlineLearning）相融合，以达到有效学习的一种学习模式[8]。传统课堂教学以黑板、实物等为教学媒体，以传授知识为主，注重面授教学的实施，以教师为主体，学生被动接受，学习方式单一，教学评价以总结性评价为主。而混合教学综合考虑课堂教学要素与在线教学要素，教学内容除教材以外，还包括丰富的在线教学内容，教学媒体丰富，教学过程和模式多样化，以学生为主体，由教师进行主导，教学提供线上线下多种学习方式，以能力培养为主，注重将面授教学与在线教学进行互补，发挥最大优势。对比传统课堂教学和完全在线教学，混合教学扩展学习时间、空间和机会，支持多种教学资源的提供，通过交互与合作促进学生积极参与到教学中，支持课程管理活动（例如交流、评估、评分、反馈）。总之，混合课程可提高教学的质量和绩效。
四、机械原理混合教学
机械原理课是机械类专业的一门主干技术基础课程，在学生知识、能力和素质的培养体系中，占有十分重要的地位。本课程的任务是使学生掌握机构学和机器动力学的基本理论、基本知识和基本技能，学会常用机构的分析和综合方法，并具有进行机械系统运动方案设计的初步能力。在培养机械类高级工程技术人才的全局中，本课程为学生从事机械方面的设计、制造、研究和开发奠定了重要的基础，具有增强学生适应机械技术工作能力的作用。
全国机械原理教学指导委员会建议该课程的学时为70学时（理论56学时，实验14学时），课程设计1周[9]。我校2013版人才培养方案修订为60学时（理论46学时，实验14学时）。课时减少了，但随着现代设计方法和先进制造技术的发展，课程内容不断充实，如随着工业机器人的需求发展，课程中新增了开链机构的设计和运动分析。因此，仅靠课堂面授的46学时，教师无法高质量地完成教学内容。
1.机械原理混合教学设计。（1）教学内容的安排。混合教学一般将适合于网络学习的教学内容安排成e-Learning模式，将不适合的内容或者难以实现网络学习的内容安排成老师讲授或指导的模式，并采用网络进行教学信息交流、作业的管理等。笔者对机械原理课程中以下几方面的内容安排了网络自主或协作学习：一是难度大，不容易理解的内容，如机构结构组成等，可在线上多次重放动画（或视频）便于理解；二是纯粹文字叙述、无公式推导演算的内容。具体说来主要有以下一些内容：绪论；机构组成；平面四杆机构的类型；凸轮机构的组成及类型；凸轮从动件常用运动规律；齿轮机构的组成和类型；渐开线齿廓的切制原理；轮系的类型及功用；间歇运动机构的组成及工作原理；刚性转子的平衡；机械运转速度波动的类型及调节方法；机械系统方案设计的一般流程。总计约20学时。（2）网络课程的架构设计。我校的机械原理网络课程采用清华在线教育综合课程平台作为开发平台。该平台支持mooC、混合教学、网络辅助教学等多种教学模式，是一个通用的网络教学平台，主要有课程建设、课程学习、学习社区、学习分析、课程管理等模块（图1）。我们灵活运用其功能模块，创建机械原理网络课程用户界面及其课程内容，如图2所示。网络课程内容包含教学大纲、教师教案、考试大纲、理论课、实验课、课程设计等内容。另外，还有丰富的图片、视频、动画等课程资源。理论课程内容包括分章节的演示文稿、视频播课、课程作业、试题库、试卷库、课程问卷、答疑讨论等内容。课程实验模块包括实验指导书、实验操作视频、实验报告格式及样例。课程设计模块中主要包括任务书、辅导课的ppt、格式规范要求、样例、几种机构建模及分析软件的使用方法介绍等内容。（3）课程资源的建设。课程资源的类型有文本、图片、动画、视频等。文本可以直接在平台的编辑器中输入，也可在文字处理软件中编辑好后再导入课程平台。图片有教材中的插图、实物照片、三维实体截图等。图片中的线图建议用不同的颜色区分各图形对象，机构结构图建议用三维爆炸视图或动画形式，直观清晰，方便理解。视频可采用手机、摄像头、照相机等常用工具进行制作，进行适当的格式转换，建议单个视频长度不超过5分钟，仅针对单个知识点，文件大小不能太大，方便学生利用零散时间在移动终端上学习。本机械原理网络课程中共制作了171个机构动画素材文件，68个视频素材。
2.机械原理混合教学实践。2015年，我们在2013级机制专业中试用了混合教学。线下第一次课明确上述线上线下的内容安排，对混合教学的实施方式做了说明，对网络课程的使用方法进行了演示，要求学生按教学进度安排进行线上和线下的学习。学生在线学习时可分章节、分知识点观看播课单元，研读课程内容，若有疑问可在讨论区发问，老师和其他同学均可在线上答疑。课程作业暂时只要求客观题在线提交，主观题要求线下提交纸质作业。线下理论课的教学方式也实施了改革，一是对线上的教学内容仅作总结归纳，并通过提问、组织课程讨论等方式检查学生在线学习的效果；二是对线下教学内容采用多媒体教学手段进行精讲。每个月采用网络课程中的试题库对学过的内容实施在线测试，检查学生的学习效果，以督促学生按教学进度完成学习任务。
课程结束后，学生修读这门课程的总评成绩由平时成绩和期末考试成绩两部分组成。平时成绩根据网络课程平台中学生的学习统计给出，占30%；期末考试成绩占70%，其中客观题（40分）采用在线测试，主观题（60分）采用传统纸质考试。从最终成绩来看，成绩符合正态分布，平均成绩75.6分。从学生评教的结果来看，学生满意度为93.2%。
五、结论
混合教学综合考虑了课堂教学要素与在线教学要素，是一种新的教学模式，特别适用公共课和专业基础课的教学。我校在机械原理课程中使用混合教学，显著地提高了教学的质量和绩效，为其他课程起到了示范和引领作用。
参考文献：
[1]朱永海，韩锡斌，杨娟，等.高等教育借助在线发展已成不可逆转的趋势――美国在线教育11年系列报告的综合分析及启示[J].清华大学教育研究，2014，（04）：92-100.
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[3]韩锡斌，葛文双，周潜，等.mooC平台与典型网络教学平台的比较研究[J].中国电化教育，2014，（01）：61-68.
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[5]唐美玲，关多娇，杨利.混合课堂模式下的《工程流体力学》课程的教学改革[J].经济师，2015，（04）：250-251.
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[7]清华教育在线.课程共享联盟[eB/oL]：http：///courseunion/course/welcome.jsp.
线上线下混合式教学建议篇2
公共卫生学院共开设20门课程，全部进行在线教学，其中同步教学1门、异步教学（含混合式教学）19门。自建课程3门，《预防医学》为省级精品在线开放课程，《医学研究方法》采用智慧树教育平台（原省级精品资源共享课），《环境卫生学》为超星平台院级在线开放课程；采用超星学习通异步教学3门，采用中国大学mooC平台SpoC课程14门。
二、在线教学管理点滴
（一）严格管理，确保教育教学质量
不忘育人初心，牢记立德使命，全部课程融入思政元素。直播课程由教学管理人员、教学督导及教研室主任进课堂听课，课后立即召开视频会议，反馈建议。异步教学课程每个学习任务完成后（一般为一周）报送异步教学阶段性工作总结，主要包含课程基本情况、课程情况、学生完成学习数据、“课程思政”情况、教师教学心得和下一步教学计划。教学督导在进入课程平台和直播课堂的基础上，结合阶段性教学总结对各课程进行综合性教学评价及反馈。
（二）经验分享，建设学习型组织
组织教师课堂观摩，教师在工作群中将自己的实践经验与心得同全体教师分享，各个教研室组织教师集体学习研讨教学技术与方法，充分开发应用教学平台的功能，做到及时总结网络教学点滴经验、及时整理给全体教师学习。同时，组织全员参加各级各类的网络教学技术培训，真正做到学中做、做中学。
（三）正确导向，不断丰富教学手段
在中国大学mooC平台建设SpoC课程，通过策划、启动、预备、观课、协商、生成、提升七个过程，完成教学设计、学习资料、测验、课堂讨论、综合讨论等环节设置。多门异步教学课程融入直播授课的形式，丰富教学方式与手段，逐步转型为混合式教学模式。直播课进行重点、难点讲解和辅导答疑等内容，异步平台开展学生自主学习，做到同异结合，统筹安排、有备而来、且听且思、思维碰撞、思维延展、学而有获。
三、混合式教学精彩纷呈
（一）发挥自建课程优势，拓宽外校引用渠道
《医学研究方法》依托省级精品资源共享课《医学统计学》，在智慧树教学平台开展混合式教学，融入德育、智育、美育等课程思政元素，作为典型案例分别在学院在线教学工作简报和黑龙江省普通高等学校在线教学工作简报（第3期）。依托智慧树教学平台，《医学统计学》被杭州师范大学等7所院校，12个班级，722名学生选用。课程开展小组翻转课堂教学方法改革，应用智慧树新上线的双向语音ppt功能，课上采用随机点名、抢答、投票、学生举手等多种方式，更好地实现了与学生的互动交流。同时，增加了思维导图等教学手段辅助学生把握每节课的框架体系。
（二）融入大学mooC优势，弥补SpoC课程短板
《循证医学》利用中国大学mooC平台的自主学习功能，结合钉钉直播教学，采用自主探究的学习模式，重点关注学生的学习过程。教师的全部教学活动，学生全部的学习过程都有清晰的记录，充分激发学生的自主学习能力。学生在平台中提的问题和建议帮助教师准确地了解学生的需求，改进教学方法，优化教学过程，提高教育教学质量，真正实现了以学生为主体，师生共赢，教学相长。每周辅导答疑总时长均在36个小时以上，相关知识点讨论帖9个，讨论区目前共计220个主题帖，同学累计回复超过7000条，培养了学生主动思考的能力。通过对学生学习状态和回答问题情况的监测，每周开设钉钉直播讲解重难点内容，同时将教学录像推送给每一名学生。异步教学与直播相结合的混合教学模式有利于培养学生的自主学习能力，不受时间限制，问题思考充分，学习效果显著。
（三）发挥专兼职教师特长，秀出网络教学锦图
《健康教育学》《医院管理学》《人力资源管理》等课程开展异步教学，异步教学有利于培养学生的自主学习能力，学习时间灵活可控，缓解网络压力和同学们学习的压力，同时增加了精品“慕课”教学资源的利用率。“好的大学，没有围墙”，各课程通过建设SpoC课程，充分利用精品教学资源，在完成学习任务的过程中，引导同学们对问题进行充分思考，针对学生集中问题，老师详细进行解答，学习效果显著。
线上线下混合式教学建议篇3
关键词:移动网络终端平台;大学英语;混合教学模式;自主学习
1混合式教学的理论基础及研究现状
混合式教学就是要把传统教学模式的优势和e-learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来［1］。通俗来讲，就是在现代信息技术环境下，将学习技术与学习风格相结合，利用移动网络终端平台将学习内容数字化，实现“互联网+教育”相结合的教学模式，取得最优的学习效果［2］。该理论的核心观点是把线下传统的教学模式和线上移动网络自主学习模式有机整合，使两者相互赋能、相互协调、优势互补，最后实现高效益、低成本的一种教学模式。国外研究者Driscoll［3］认为，混合学习是混合或整合多种教学模式，如微课、翻转课堂、mooC等实现教育目标;结合多种教学方法，如移动学习法、启发式探究法、讲授法、讨论法等，利用数字信息技术产生最佳的学习成果;将音频、视频、电影片段等多媒体的教学手段与教师课堂讲授相结合;将多媒体教学技术与学习任务相混合或结合，以丰富学习内容，提高学习效果。HarveySingly［4］发现把传统教学模式和社交媒体软件相混合的教学方式更能激发学生的兴趣，并且还能进行在线互动，方便快捷又高效。plana等［5］发现使用whatsapp这种社交软件对学生进行阅读训练，能显著提高学生的阅读能力。国内学者王泳钦［6］分析了产出导向法指导下的云班课平台和传统教学模式相结合的大学英语混合式学习模式，研究表明具有显著的学习效果。甘晔［7］认为“直播互动课+传统课堂”的教学模式能激发学生的学习动机，实现以学生为中心的教学价值。张美超等［8］认为微信公众平台的精准推送信息和语音交互功能，为大学英语混合式学习提供技术支持，并提出了教学主题需结合生活实际、教学设计应动静结合、教学过程应鼓励学生积极参与等建议，以提高学生学习能力。张欢［9］认为混合式教学意义广泛，教学系统中任一要素都可以混合，并探讨了教学方法、教师主导和学生主体、学习模式、教学资源等方面的混合，以实现教学最优化。孟凡立等［10］认为微信公众平台具有交互功能强、普及度高、跨平台等优势，并探讨了将微信公众平台用于移动教学的可行性。本研究结合已有研究成果，基于移动网络终端平台，将混合式学习理论应用到大学英语教学中，构建大学英语混合式教学模式。其具体步骤是，课前充分利用移动平台的新媒体技术和丰富的网络资源指导学生完成指定的课前学习任务。课堂通过创设情境、小组协作、师生互动等教学环节内化知识。课后学生利用移动网络终端平台进行拓展学习，旨在为大学英语的混合式教学设计以及移动网络终端平台的实践应用提供参考和借鉴。
2基于移动网络终端平台的大学英语混合教学模式设计
移动网络终端学习具有自主性、移动性、随时性，用户数量大、运营成本低、精准推送、内容形式多样等特点，这符合混合式学习理论中移动学习的需要。因而将其运用于大学英语教学将会产生重要的影响。大学英语综合教程是我校非英语专业本科生的必修课程，是培养学生听、说、读、写、译等技能的一门综合性课程。本课程兼具工具性和人文性特点，工具性是指锻炼学生听、说、读、写、译等基本技能，提高跨文化交际的能力，达到顺利交际的目的。人文性是指培养学生的跨文化交际意识，树立跨文化交际理念。本研究结合混合式学习的特点，将大学英语混合式教学模式的构建分成了课前自主学习、课堂合作学习、课后延伸学习三个阶段，三个过程互相协调，各种要素相辅相成，共同实现教学目标。
2.1课前———通过移动网络终端平台，学生进行自主学习
首先，教师要创建微博、微信、QQ群、微信公众号等社交媒体，上传大学英语学习内容、学习视频和音频、教学课件等到移动网络平台，供学生课前自主学习。在构建基于移动网络终端平台的大学英语混合式教学模式时，主要考虑传统课堂教学和线上学习的平衡与适度，注重和学生之间的交流互动，线上学习任务化和培养学生的英语学习能力相结合，依照大学英语教学的实际需要进行适当的调整。教师应在课堂上制定下一堂课学生需要完成的学习任务，课后学生利用网络资源、图书馆等查询资料，通过移动平台完成学习任务，然后把课前预习结果和不懂的内容发到小组群里，以便和老师、同学交流讨论。现以高等教育出版社出版的《新编实用英语》(第三版)教材1为例，在讲授第三单元“FunnyRoadSignsfromaroundtheworld”一课时，学生首先要去搜索“FunnyRoadSigns”的相关背景知识，找出各国的滑稽有趣路牌，同时结合课文内容学习教材上与众不同的路牌，把搜索到的资料和错误的译文路牌或图标发到微信群里与同学分享、讨论，这既调动了同学们的好奇心，营造了轻松学习的环境，又满足了学生个性化的学习需求，完成了课前预习内容。
2.2课堂———通过创设情境、小组协作、师生互动
等教学环节内化知识，学生进行合作学习混合教学模式强调以学生为中心，整个教学过程以学生为主体，教师为主导。课堂上，首先是衔接课前学习，对课前学习知识的检测和提高，以确认是否完成学习目标。传统教学中的长难句、修辞用法分析等都属于知识性内容，如在课前学习中没有涉及到，就应在课堂上补充。对于学生课前网络平台学习产生的疑问，应重点讨论并加以引导，最终解决学生的疑惑［11］。这里使用的教学手段主要有讲授法和讨论法。还是以上面的《新编实用英语》(第三版)教材1第三单元为例，要求各小组代表就课前学习成果进行ppt演示，把收集到世界各地的“FunnyRoadSigns”和全班同学分享、交流，对复杂的、比较难理解的RoadSigns让全班同学讨论，通过激烈的讨论，学生解决了问题，增长了知识，提高了合作学习能力。其次，针对课前学习的疑难点，教师要重点讲授，以使知识内化。通过音乐剧、电影片段、角色扮演等创建情境模式，创造真实的语言环境，然后引入本堂课的重点内容，对重点字词句、语法、长难句、语篇分析等的重点讲解，使学生理解并掌握英语基本内容，提高英语学习能力。进一步通过讨论、辩论的方式剖析作者表达了什么，呼吁了什么，有什么倾向性等。例如，教材上的“Don'tstickyourelbowouttoofar.itmightgohomeinanothercar”。教师问:“whatdoestheroadsignmean?”学生通过小组协作、讨论、交流想法，然后由一名学生回答:“Don'tputyourelbowoutofyourcarwindowtoofar”，其他小组成员评价。再者，英语单词记忆拼图小游戏。本次教学实践还设计了拼词游戏，目的在于让学生在娱乐中学习英语单词并记住其英文意思。最后教师总结本课学习成效，针对学生的表现给出建议，使学生课后有针对性地复习和提高。通过参与式的课堂教学，使学习变得轻松有趣，实现了“以学生为中心”的课堂教学模式。
2.3课后———通过在线测试、相关学习资料、其他
英语学习网站和app等学习软件，学生进行课外延伸学习混合学习要求利用教育技术对教学内容进行处理，采用网络学习和线下传统学习相结合的方式。线上学习可以采用多种教学方法，比如游戏法、微课、移动学习法、翻转课堂、mooC等。课后延伸学习是学生利用移动端进行提升学习的重要过程，老师会在移动平台上相关的学习任务、学习资料或补充资料，让学生深入学习，不懂的地方可以通过移动网络平台向老师提问，教师及时反馈、指导，随时解决学生在学习过程中遇到的问题。学生应结合“新编实用英语”网络教学平台进行听说读写训练，该平台有强大的功能模块，如“在线学习”“视频作业”“在线学习测试”“教学文件”等模块供学生自主学习。其中“教学文件”中配备了与教材相关的视频、音频、新闻、图片和电影片段等，学生可结合自身实际情况选择学习模块，还可利用“在线学习测试”检测学习效果，该平台为学生课后延伸学习提供了辅助支持。另外，教师也可以将教学课件、相关背景资料、音视频文件、课后作业等上传到QQ群、微信群、微信公众平台供学生线下拓展学习。通过移动网络终端平台，提供丰富的学习资源，激发学生的学习动机，调动学习的主动性和积极性，同时还可结合自己的实际情况，调整学习策略，加快或放慢学习节奏，满足学生个性化的需求，使学生获得成就感。
3移动网络终端平台下混合式学习在大学英语教学中的意义
第一，大学英语混合式教学模式强调了学生在混合式学习中的主体性，使学生真正成为学习的主体。通过移动网络学习平台，学习不受时间、空间的限制，学生根据自身的学习情况决定学习时间、地点和内容，进行充分地自主学习，还可根据学习效果调整学习策略，通过策略调整提高学习效率，从而增强学习自信心。学生在学习过程中遇到不懂的问题时，可以随时通过社交软件向老师提问并得到及时反馈，以保证每一阶段都是有效学习，打破了传统教学模式下学生有问题找不到教师解答的难题。第二，该模式打破了传统英语教学中“一本书、一本备课本”的教学模式，可提供与课程相关的音频、视频、电影片段、新闻、图片、教学课件等丰富的教学资源供学生自主学习。教学内容丰富、学习形式多样化，学生学习积极性自然高涨。第三，该教学模式使各个阶段的学习具有连续性。课前老师把学习任务上传到移动网络学习平台，学生在平台上调取相应的内容进行自主学习，课堂与老师、同学进行互动，课后学生利用平台的“在线学习检测”进行习题练习和自我检测，利用补充资料进行延伸学习。此外，教师还可以给学生推荐一些供英语学习的微信公众号、英语学习软件、英语网站或app客户端，如“喜马拉雅Fm”“英语学习网”“英语学习课堂”“英语学习周报”等，利用课后空余时间进行巩固和延伸学习，能够让学生更广泛地吸收英语知识，拓宽知识面。这样连续性的教学过程，学生可以随时随地进行移动端的学习，能够稳定学生的学习状态，使学生学习保持在一个良好的水平上。第四，采用综合性的评价方式。大学英语混合式教学模式打破了传统教学模式下过分关注学习成绩的现象，更多强调学生的英语综合应用能力。在混合式教学中，不以一次期末考试成绩来定学生成绩，采用课前完成学习任务、课堂角色表演、在线讨论和互动、课后作业、在线学习检测等方面来评价学生，即形成性评价与终结性评价、日常评价与定期评价相结合，拓宽评价内容，旨在全面提高学生的英语综合能力。
线上线下混合式教学建议篇4
基于moodle的混合教学设计原则
根据混合教学策略理论和moodle教学平台的特点，为了使混合学习策略切实可行，在混合学习的建构过程中，应坚持以下几个原则。
1.先进性。要充分体现moodle教学平台的先进的教学理念，以学生的发展为根本目的，以学生的学习过程为中心，无论在线学习还是课堂学习，我们要以学生是否真正地学习为要点。
2.系统性。混合学习的策略是基于教学方式、教学结构的改革，涉及“教学”的各个环节和因素，关注学生在学习时的“知、情、意、行”，必须从系统的角度来充分考虑几种学习策略之间的相互作用，优势互补。
3.操作性。方案是否可行是能否落实到实践教学中的关键。要从学校的硬件情况、学生的素质考虑设计混合学习方案，并通过实践不断改进，确保方案在一定范围内可实行。
混合策略实施方案的设计框架
围绕上述原则和目标，从学校实际情况出发，笔者构建了如下的混合学习策略框架（如图1）。混合教学整合方案由三个互相作用的模块组成，落脚点是学习目标的实现。开放的学习环境是交互框架的基础，交互的目标是优势互补，体现创新的学习和教学理论。方案的设计是围绕提高基于学习目标的学习绩效展开的。笔者认为，随着社会的发展和国家对职业教育的重视，教学方式的改变势在必行。应该把在线学习和课堂学习作为当前两种主要的学习方式，形成互动和互补，以提高学习绩效。
“在线学习”是由各类数字化学习活动、在线合作交流、学习叙事、知识管理等组成，如moodle平台。“课堂学习”是指发生在传统的课堂内的各种形式的学习，如建构学习、自主学习、交互学习（小组合作探究学习）。
混合学习在教学中的实施
目前的以文本方式呈现学习材料、以接受式为主要学习方式的班级授课制现状，不利于个别学习和合作学习的实施，所以，我们提出了moodle学习平台混合的四大策略：自主学习策略、交互学习策略、建构学习策略、在线学习策略（如图2）。以学生的个性发展为中心，以moodle教学平台为基础，以在线学习策略为统领指导三种学习策略，力求实现混合目标。
教学案例：如何选购计算机
为了更好地阐述moodle教学平台在教学中的运用，如何与课堂的教学有机地整合，如何有效培养学生知识、技能及其情感、态度因素，我们引入了以下教学案例：如何选购计算机。
〔教学目标〕略
〔教学重、难点〕略
〔设计思想〕贯彻启发性原则、自主性原则、交互性原则、创造性原则。
1.自主学习、交互学习、建构学习的有机结合。
2.在线学习和课堂学习的互动。
3.情境引导探究，知识维系应用。
4.以问题为导向，以学生为主体的教学设计。
〔预习任务设计〕上网搜寻有关计算机性能参数的知识。
〔教学过程〕
1.创设情境，激发兴趣，寻求意义
[引入]：先提问家中有电脑的同学，他们家中的电脑主要用于做什么，再调查其他同学。
[讨论]：如果现在有钱给你配置自己的电脑，你想购置电脑做什么，想购置什么样的机器，台式机还是笔记本？请学生充分讨论，对他们的需求进行分类。
〔通过创设情境，激活学生的生活经验，激发学生的探究欲望。〕
2.利用moodle平台提供的资源（如图3）进行学习
〔自主学习策略：课前，学生利用课余时间，通过网络浏览了教师提供的学习资源，进行了互联网检索，并且将找到的各类相关资料，发表在Blog日志中，为课堂学习做好了准备。〕
3.教师引导
(1)教师利用moodle提供的资源演示自己配置计算机的一个流程：
a.先了解有关计算机硬件和软件的知识，包括：字长、主频、内存容量、存取周期、运算速度等。
B.分析自己的硬件、软件的需求和自己所能承受的价格。
C.去市场选购，选购时还要注意性价比。
D.最后选定。
(2)自主研究。利用moodle平台所提供的网站资源：天极站点省略、小熊在线省略、艾特森中关村导购省略、中关村报价省略，完成对CpU、主板、硬盘、内存、显卡、声卡的性能参数及价格的调查。
〔交互学习策略：加深对知识的巩固。建构策略：动手体验为概念建构提供经验。〕
(3)各小组讨论完成下表。（师生当面讨论或在论坛里发表意见）
(4)结论：要强调各个部件之间性能相匹配，达到整体性能最优化。
〔交互策略：此处通过班级网络社区，很快就能了解其他同学的探索情况，并进行评论和交流。在线学习策略：在网络探究学习之后进行适当的反馈训练。〕
4.课堂小结及作业布置
线上线下混合式教学建议篇5
【关键词】计算机翻转课堂混合教学
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2017）04C-0090-02
随着信息技术的发展，极大推动了各行各业的快速发展，计算机专业课程成为了高校教育的基础，立足于培养高素质的计算机人才。在当前要求发展大学生创新创业思维和能力的背景下，如果计算机专业课程还继续沿用传统的教学模式，教师是教学活动的主体，学生被动接受，是不可能激发学生的这些能力的。混合式教学的模式被引入到了高校教育中来，能结合传统教学与网络教学的优势，发挥教师与学生的作用，体现二者的积极性。本文从分析传统教学模式存在的局限性出发，然后分析基于翻转课堂的新型混合教学模式，为相关的研究提供参考建议。
一、计算机专业课程传统混合式教学模式存在的局限性
（一）存在灌输式的教学色彩
虽然混合式的教学手段引入了新的教学手段和方法，如多媒体技术的应用，但仍然难以脱离灌输式的教学模式。虽然教学从黑板转向了计算机屏幕，但教师只是简单的将板书搬到了电脑屏幕上，在给学生授课的过程中基本上还是灌输式，学生的兴趣没有被激发，还是被动接受知识，很少具有主动性。被动接受成为了课堂上常见的现象，这与我国传统的教学模式有很大的关联，即使采用了混合式的教学模式，仍然留有灌输式的教学色彩。
（二）重讲授，轻实践
计算机专业课程重视学生的动手能力和实践能力，但是传统的混合教学模式重讲授、轻实践，学生在课程中只掌握了基本的理论知识，没有足够的实践经验，学生缺少足够的实践经验，限制了其创新能力。许多学生即使是参加实践课程，大多也只是照葫芦画瓢，对实践的原理、理论知识、操作步骤的来由等不甚了解，动手能力弱，创新的意义不大。此外，教师的教学方式大多已经固化，教师讲授、学生接受的方式被广泛运用，因而重讲授、轻实践的现象非常普遍。
（三）师生之间的互动性不足
由于受以往教学模式的影响，教师是整个教学活动的主导者，教师在课堂上滔滔不绝地讲授知识，底下的学生则安静地听着，很少发表建议。大部分教师都只是将电子课件放在网络教学平台上，学生很少发表自己的看法，也很少有人主动做笔记。混合式的教学方式具有时空分离的特点，学生如果遇到问题，可能很少会主动向教师提问，导致互动性不足。此外，教学中教师与学生之间存在师生尊卑的传统理念，学生有敬畏心理，更加抑制了学生主动交流的兴趣。
（四）教学资源陈旧
计算机技术的发展非常快，相关的技术创新日新月异，但是传统的混合式教学运用的教学资源比较陈旧，很少有创新。陈旧的教学资源难以激发学生的学习兴趣，学生在学习时感到枯燥乏味，降低了主动学习、积极创新的意识。虽然传统的混合式教学模式结合了网络教学的方式，但教学者创新的动力不足，很多是沿用已有的教学资源，照本宣科，导致教学的质量难以提升，和实践的关联性在降低。
二、基于翻转课堂的新型混合教学模式的构建
为了提升学习者的自主学习兴趣，翻转课堂就是将传统的学习过程翻转过来，转变了师生之间的角色，在翻转课堂可以进行自由的交流互动，教师不只是简单向学生传授知识，而是学生学习的推动者。学生成为了课堂学习的主体，给予学生足够的自由度，但是学生的学习在适当的监管当中，弥补了传统教学中存在的不足。基于翻转课堂的新型混合教学将网络教学和面对面教学结合起来，实现优势互补。基于翻转课堂的新型混合教学模式具有几个方面的特点，其一，教学技术上是基于移动互联或者web技术，结合了视频、图画、音频等多媒体技术，与网络信息技术有很大的关联。其二，教学形式上是传统教学与网络教学的结合。其三，教学手段上，采用信息技术手段和传统教学手段相结合。其四，教学评价是过程与结果的结合。最后，教学目标上，发挥教师与学生的主体地位，达到最佳的教学效果。基于翻转课堂的新型混合教学模式还必须有两个基本组成要素，分别是教师资源和教学平台。具有高素质的教师资源是开展教学的基础，教师能很好把握传统教学与网络教学之间的关系，提炼知识点，制定教学目标和计划，并搜集最新的计算机专业课程的资源，为m织教学打下良好的基础。网络教学平台十分重要，师生可以在网络教学平台上获取最新的资源和信息，进行互动交流，提高教学的质量。计算机专业课程与网络教学有着天然的联系，因而构建基于翻转课堂的新型混合教学模式，可以激发学生的学习兴趣和创新意识，提高教学的质量，在构建新型混合教学模式时，可以从几个模块着手，以下做详细的分析。
（一）教师在线模块
在新型混合教学模式中，教师结合了传统的教学模式和网络教学模式，因而要建立在线模块，教师可以承担在线答疑和指导的角色。教师根据教学大纲、目标、资源、对象来设计教学活动，如根据学生的学习兴趣，划分学习小组，分配学习任务，并根据学生学习的实际效果来做出评估。教师在线模块的教学资源非常丰富，如制作教学视频、ppt等，提高学生的学习兴趣。在线模块具有及时性，并不受时空的限制，教师和学生能够在第一时间交流。教师在线模块的指导和答疑的方式多种多样，如通过社交软件、邮件等工具展开交流，消除师生交流的阻碍，增强双方之间的和谐关系。
（二）教师课堂模块
翻转课堂的新型混合教学模式结合了传统的教学和网络教学模式，教师课堂模块仍然是教学的重要组成部分，教师可以了解学生的学习需要、学习进度，听取学生的学习汇报，查看学习作业的成果，并进行现场的深入交流，当面答疑。面对面的教学方式是促进师生之间关系的重要手段，在课堂模块中，教师能与学生就任何学业上的问题展开交流，为学习任务的分配和布置打下基础。教师课堂模块运用了传统教学的优势，师生对于此类教学模块比较熟悉，能很快进入教学的情景。计算机专业课程的理论知识非常多，并且是成系统性的，翻转课堂并不是排斥传统的教学方式，而是要利用传统教学的优势，为计算机专业课程的教学做出贡献。针对计算机专业课程理论知识的复杂性，学生必须在具备了扎实的知识的基础上，才能提升教学的质量。
（三）学生在线模块
我国高校的教学方式和中小学的教育方式有很大的差别，学生自由支配的时间大量增加，转变非常大，@就引发了一系列的问题。首先，学生的课业压力骤然减小，学生学习的动力和积极性降低，不愿参与到学习中去，并且很少有学生能感受到其中的乐趣，课堂上经常出现逃课、玩手机、开小差、聊天的情况，学生的学习积极性极大降低了。其次，学生支配的时间突然增加了，大多难以适应，但这些支配时间很少用到学习上去。再者，师生之间的关系疏远，学生与教师交流的积极性降低，有的课程甚至出现了一个学期下来，教师不认识大部分学生的问题。学生在线模块的构建可以很大弥补此类的问题，其一，学生即使在自由支配的时间范围内，也能在线参与课堂，如获取网络教学资源，能突破时间的限制，很好地安排自己的时间。其二，学生在线与教师展开交流，通过社交软件、邮件等形式，突破时空的限制，有问题及时请教，能提高解决问题的速度。其三，学生在线模块提供交流的机会大，获取的网络资源丰富，学生是学习的主体，能提升主观能动性。
（四）学生课堂模块
学生已经基本掌握了基本的知识，而需要对所学习的知识进行内化，学生在课堂模块能向教师反馈学习的进度和情况，便于教师进行指导。在课堂模块，学生和教师之间可以就详细的问题展开讨论，教师做出解答，指导学生如何展开学习。学生课堂模块还能为学生之间的讨论交流提供平台，促进学生之间的互动性。
三、基于翻转课堂的新型混合教学模式的实践
（一）准备阶段
教师制定详细的教学任务，将整个教学分为若干个模块，每个模块有小的知识点，如在教学模块中设置5个知识点，分别是嵌入式系统环境搭建、嵌入式开发工具、嵌入式操作系统、嵌入式系统界面设计、嵌入式系统应用，教学任务制定并细分之后，学生能获得明确的学习任务。
（二）实施阶段
教师制定任务之后，通过各种教学资源进行教学，在理论和实践方面同时展开，在网络平台，师生之间能就计算机专业课程的各项内容展开交流、讨论，教师也能获取详尽的反馈信息，师生之间的教学环境得到优化，教学效果更佳。
（三）教学评价阶段
基于翻转课堂的新型混合教学模式处于探索阶段，存在很大的不足，需要进行教学评价，为今后的改进工作打下基础。教学评价主要有两个方面的作用，其一，评估学生的学习情况，就学生学习的效果进行调查。其二，评价新型混合模式教学的优劣，不足之处可以针对性地进行改进，提高教学的质量。
计算机专业课程的教学如果采用传统的教学方式，师生之间的互动性、学生的积极性等都存在一定的不足，因而研究基于翻转课堂的混合教学模式，对于创新教学方式，提高教学的质量可以起到积极的作用，但翻转课堂的新型混合式教学模式处于探索阶段，许多细节仍然有待完善，才能提高教学的质量。
【参考文献】
[1]敖谦，刘华，贾善德.混合学习下“案例―任务”驱动教学模式研究[J].现代教育技术，2011（4）
[2]郭冠平，张小宁.生态视域下的混合式学习模型构建[J].现代教育技术，2013（5）
[3]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）
【基金项目】2015年度广西职业教育教学教改立项项目“基于翻转课堂的新型混合教学模式的研究与实践”（GXGZJG2015B141）；2015年度广西机电职业技术学院立项项目“信息化环境下基于微课的翻转课堂项目研究――以计算机类课程为例”（2015JGZZ005）
线上线下混合式教学建议篇6
关键词：混合学习；慕课混合教学；高等教育
一、引言
慕课作为新的教学形式，从其字面上分析具有大规模、开放、在线教学的特征，其核心理念是以学生为中心的师生交互创生观和以教师为中心的教学相互适应观的结合，关键要素是线上活动结合短小视频、在线评价反馈与互动讨论，并与面授结合，从而有效提升教学质量，促进教育资源共享。我国高等教育领域对慕课教学的实践有一些积极有益的探索，但当前慕课开发与教学实施尚存在一些共性问题。首先，慕课开发重视视频资源建设，轻视教学素材资源建设，导致多数慕课沦为视频课，丧失了信息技术的认知优势。其次，课程的传授方式依然是讲授式的教学，没有充分应用信息技术的优势将关联、分享、互动等信息加工活动融入教学，导致慕课教学流于形式。再次，课程评价方式主要依赖于传统的形成性与终结性评价，没有建立基于学情数据库分析的学习行为评价、学习投入度评价和学习效能评价，对基于信息技术进行数据分析的教学支持服务明显欠缺。最后，高校针对满足信息化教学需要的课程制度环境尚未建立，慕课或翻转课堂的教学往往依靠教师个体或小团队的付出和尝试，难以保证有效的在线课程开发与教学实施过程，导致信息化建设往往成为口号而缺乏行动。
二、慕课混合教学的理论
慕课是现代信息技术革命的创新载体，线上与线下混合是推动教学创新的方式，二者的融合并不必然产生卓越的教学，但势必引起教学内容与形式的变化。这主要体现在慕课教学中新的教学构成要素的出现，即由传统的人人交互向人机交互的过渡，由纸笔工具向信息工具的转换，以及由线上与线下混合引起的教学生态的重构。
（一）混合学习理论
混合学习理念旨在兼顾利用信息技术的学习与课堂面授学习，发挥二者的互补优势，并形成更加有效的教学情境和氛围，从而促进学生的学和教师的教。其核心概念包括理念、技术和制度环境三个层面。
1.理念层面。混合学习的价值功能体现在其对学习信念、动机和有效性上比面授学习更卓越，即通过课程与教学改革，形成线上与线下互动的学习共同体，促进有效的信息加工和知识建构，充分发挥联结主义的信息资源共享优势，形成一种“空间混合、时间混合、媒体混合和任务混合”的教学，体现学习的个性化与差异化。
2.技术层面。混合学习是围绕设备、技术、工具、媒体等一系列硬件和软件资源进行的学习匹配和教学设计过程。一方面，根据学习目标的不同，混合学习可以侧重知识与技能的混合协同以提高学习效率，也可以通过学习任务安排和媒体混合以激发学生学习的情感态度，提高自我效能感；另一方面，从混合的程度和技术方式可以将其划分为以教为主的离线学习和以学生为主的在线学习，包括技能驱动、能力驱动、态度驱动等混合程度由低级向高级逐渐过渡的方式。
3.制度层面。教学管理者将混合学习视为组织资源的再分配和教师人力资源的再培训，教师和学生须要具备一定的信息素养以适应混合学习的方式，在混合学习中如何评价学习与教学也会直接影响混合学习的效果。因此，针对学校中的混合学习，教师的素养、高校的组织规则、硬件投入与支持、数字资源的建设等都与制度文化本身有关，也直接决定和形成不同的、基于混合学习的教学，如教师与学生间自发形成的探索模式、学校层面的校本支持模式和国家与地方教育行政部门主导的战略驱动模式等。
（二）媒介教学理论
在教学设计诸要素中，媒介（medium）被认为是事物、工具和象征意义的表达方式。教学中的媒介一方面体现为教学组织和活动任务的中介，另一方面则体现辅教学工具的特征。从广义上讲，慕课教学是借助言语表达和信息技术作为媒介工具进行教学的方式，其特点反映媒介教学论的基本取向和价值。
工具性取向强调教学媒介的工具性，认为媒介是内容、事物、物化符号的表达方式，教学媒介的作用是使教学形式直观化、教学过程最佳化，并有助于提高教学质量。
发展性取向指出媒介既是学习者认识世界的工具，也是利用媒介工具参与认识活动的过程，是在符合自身认识和发展规律之上的内容与过程统一的活动。
技术性取向主张技术控制，主要目标是通过引进新的技术工具使教与学的过程最佳化和可操控化。
生态性取向侧重将教学过程视为教育者、受教育者、教学媒介和教育环境共同构成的教学生态系统，媒介是各要素互动和合作的渠道，重视媒介的社会互动和意义建构。
不论是工具性的唯技术论或是以人为本的生态系统论，争论的核心无非是技术与人、教师与学生之间的关系问题。慕课教学不再是运用工具本身，而是将工具视为教学的一部分，对信息的获取、传播、加工、创新等既是手段也是目的。慕课教学不应片面强调以学生为中心的单纯地利用数字资源或是以教师为中心的授课，而是将二者作为教学设计的构成要素，凸显教学诸要素的相互作用和影响关系，从而形成新的教学生态。
（三）多模态分析理论
语言学和符号学认为媒介是语言传递的技术，模态（modality）是有意义交流的渠道和技术，包括语言、技术、图像、颜色、音乐和符号系统。多模态分析理论受系统功能语言学的语言社会符号和功能潜势的影响，认为多模态话语是对人类语言以外的可感知的、不同模态的交际过程的分析。传统的话语分析仅仅关注语言作为意义载体，借助语言的语法规则分析其体现的概念功能、人际功能和语篇功能，而现实中语言通常与不同模态的信息表达构成混合模态，并形成情景化的社会符号系统。这与混合学习中通过不同媒介进行认知和情境创设表达交际意义的过程相吻合，相关的多模态话语分析主要涉及三个层面。
多模态话语分析，将语言、声音、图像等不同模态的符号系统进行关联，从文化语境、情景语境、内容形式、表达形式的层面进行整合分析，探讨其交际和意义表达功能。
多模态话语组织教学，多模态话语的组织与混合学习的模态选择有关，主要受话语范围、话语基调、话语方式的调节，其中话语范围决定教学内容选择，基调决定交际对象的特征和话语目的，话语方式决定传播途径。
多模态读写能力，也称为多元读写能力（multi-literacies），旨在突出通过语言和非语言的符号系统识读和写作的能力，以及利用信息工具进行模态转化和进一步学习的能力。多模态话语分析从功能语言学和符号学的角度将慕课混合学习视为语言功能和目的的混合，为进一步理解混合学习的交际意义提供了思路，同时多元读写能力的提出为混合学习开拓了新的混合学习内容，提出了以符号识读和信息处理能力为代表的能力培养，为进一步探讨混合学习目标提供新的思路。
三、慕课混合教学的形态
慕课教学的形态有两层含义：其一指以慕课的教学理念、目的和主要方式为架构的宏观教学设计，包括教学目标、受众范围、混合程度以及与教学相关的硬件和软件需求等；其二指涉及教学实施过程中的教学组织和活动（任务）安排，教学的管理、完成的形式和反馈与评价方式等。
（一）宏观形态
慕课混合教学是建立在混合学习理念基础上的具体的教学实践模式，在形态上属于bmooC，其主要特征是线上与线下教学之间的互动。根据信息技术与面授教学混合的深浅程度差异，mehdi（2009）将混合学习模式分为能动模式、提高模式和转换模式，分别强调混合学习在学习便捷性、师生投入度和学业效果方面相较于面授学习不断增强的过渡过程。我国学者李克东和赵建华（2004）也从混合学习模式的内容和功能角度分析，认为混合模式的技能驱动模式应强调自主学习和教师在线指导、态度驱动模式强调在线合作学习和面授学习相结合、能力驱动模式强调互动和隐性知识的学习等。在参与的广度上，由于xmooC大规模吸引众多参与者的同时，也暴露出低课程结课率、低学习投入度和选课学生层次不齐的弊端。因此，将选课人数由成千降低为上百，并主要针对水平和能力相近的在校生的私慕课（smooC）对慕课混合教学起到至关重要的作用。慕课混合教学示意图如图1。
（二）微观形态
对慕课混合教学的微观探讨涉及教学视频、教学管理和交互反馈三部分，因为无论是翻转课堂或慕课平台的混合教学，其核心都是借助数字化教学和课堂教学的优势，实现1+1>2的效果。
1.慕课教学中最重要的资源是教学视频或微课。视频资源本身的内容与形式直接决定混合教学的层次与质量，但相关研究并不多。有学者通过对edX平台的大量慕课视频资源分析和研究后认为，慕课视频资源目前主要包括ppt视频、电脑截屏影像、板书绘制视频、课堂录像、影棚录像、教师自拍视频等不同类型，该研究团队建议视频录制的时间长度应尽量控制在6分钟左右，应该有教师发言的画面穿插其中以增强交互性，在视频场景设置上应尽量生活化，教师在录制课程中应尽量保持视频录制的真实性。
2.慕课教学的另一主要特征是其对学生的日常教学管理趋于大数据化。在充分借助信息技术优势的情况下，首先对学生的日常学习行为产生的海量数据进行记录，即对资源的访问和学习进程的记录，包括登陆慕课学习的时间、次数、作业完成的情况等。其次对现有学习行为数据进行一定的趋势分析和群体学习行为分析，形成个人学习参与度和知识学习的有效预测性报告。国内外相关研究都将学习者类型与学习行为研究相结合，期望对学习者本身和慕课教学活动设计发挥积极影响。
3.慕课教学的最大亮点是依赖于一个可以自由发言、共享共建的互动交流平台，使教学的参与性在更大范围的学习共同体中延伸。参与性由课堂向课外延伸，人人共享充分体现联结主义的本质；互动性由课内向课外延伸，即时反馈的在线指导能极大地提升学习效率；多样性打破了传统的文本信息传递，对声音、图像、视频、动画在论坛和讨论中的使用丰富了交际意义的表达和教学的内涵。
基于以上分析，我们认为慕课在微观层面的设计和搭建直接决定慕课混合教学的有效实施。慕课视频、在线教学管理和互动反馈构成了慕课教学的核心内容。尽管目前尚未出现慕课混合教学的课程技术标准和完备的混合教学设计方案，但慕课三大组成模块本身的功能完善和技术成熟度直接关系慕课混合教学的质量，必须给予高度关注。
四、慕课混合教学的目标
慕课混合教学的核心是根据具体的数字信息教学情境和需求重新厘定教学有效性的标准，即通过混合实现整体教学设计的完善和资源的优化配置，凸显混合教学效能的最大化。慕课混合教学的特殊性是建立在对教学媒介和教学模态重组基础上的教学生态系统建构，因此必须对教学系统进行重新的顶层设计，将信息化建设、制度保障、教师素养、学习评价涵盖其中，否则就会导致面授教学与混合教学的目标混淆和教学实践的盲目。为此，慕课混合教学的目标应体现教学的整合性、混合的多样性和建构的创新性。
首先，教学的整合性指进行慕课混合教学的指导理念和顶层设计，涉及对教学的基本态度、发展原则和方向性的整体把握，使学生、教师融入慕课混合的教学情景，因此学生个体的发展、教师的教学效率、学校的管理制度是形成整合的关键变量。个人发展维度，慕课混合教学应给予学习者充分的学习自主性，按需定制个性化学习方案、自发组织学习圈、随时随地展开学习成为可能，这种学习方式使得漠视“人”这一学习主体的“异化学习”回归为学习者可以感受自由与创造的“快乐学习”，是对学习动机的一次解放。教学效率维度，慕课混合教学对学生学习的最大帮助在于对学习的体验性和参与性的提升。即由人人交互向计算机、互联网的人机交互转变，由文字信息向图文信息和多媒体信息的意义建构转换。教师教学由台前转向幕后，简单重复性的教学被各种在线教学任务和活动替代，教师教学的积极性、主动性和创造性将进一步得到激发。学校管理维度，慕课混合教学目前最受争议的质疑是对其平台的运营，学校对教学管理的方式和教育服务的流程和质量尚未达成一致性。一方面，信息技术的发展需要高等教育创新教育方式，迎合不同群体学生的需求，将现有的教学要求与混合教学的任务完成与证书发放相结合，以此形成新的制度化体系。另一方面，保证教学质量始终是高校的使命和责任，因此制订符合慕课混合教学的合理的课程标准和技术规范，将为慕课混合教学的开展提供合法性依据。
其次，慕课混合教学的多样性应是评判其教学的关键性指标。但传统的教学有效性探讨往往将“有效”定义为教学效果好或是教学时间投入和效果的比率，此类研究的问题在于缺少对教学过程的关注。所以，慕课混合教学的多样性应具有教学形态的多样性、教学模态的多样性。教学形态的多样性是指针对不同教学情境采用有针对性的慕课混合教学形态，目前应用最广泛的翻转课堂+在线讨论与慕课平台模式都是此类教学的具体实践。视频作为模态意义建构的一种主要方式应强调网络环境下的互动性和不同模态的交互性生成，形成以信息解码、意义建构、模态使用和情景分析为基本框架的思辨能力。
最后，慕课混合教学将带动教学过程创生的实现和教学组织的重构，使批判、反思和建构成为教学的真正主题。所谓教学创生就是在教学过程的体验中不断创造和生成新的教学目标与内容，在面授环境下，一方面要求教师具有较高的专业素养和实践经验，另一方面要求学习者善于发现、勤于思考。而慕课混合教学降低了教学创生的专业化门槛，将有限的互动时间向课外延伸，将课程资源由以书本为主向以互联网信息和数据信息为主过渡，大大提升了教学创生的空间。慕课混合教学作为适应信息化教学情境的路径选择之一，应从教学生态的视角构建教学系统结构。系统的顶层设计应包含促进慕课混合教学的混合学习理念，始终将学生的个性化学习和教师的交际教学意义建构作为提升的主要目标。因此，必须围绕慕课混合教学形态的多样性，创新教学组织建设的制度环境，形成新的适应慕课混合的教学团队。
五、教师面临的挑战
对教师而言，具备基本的数字信息识读能力应成为教师专业发展的重要组成部分，这正是当前教师开展慕课混合教学实践面临的巨大挑战。首先，学科教师自身数字信息素养和数字读写能力有限，难以满足混合学习所需要具备的技术要求，尚不能实现将数字信息能力培养与具体教学目标相融合的目的。我国香港和台湾地区在20世纪90年代就已经开始着手在教师职前教育体系中培养教师的数字信息素养，而我国对教师的媒介教育、信息教育和多媒体教育尚显不足，显然在缺乏高素质师资的情况下不论是高等教育还是基础教育，要有效开展混合学习的实践是十分困难的，现有的所谓混合学习也很有可能沦为课堂+计算机辅助教学或者传统视频课教学的模式。其次，现有的以课堂师生互动、学院或学校提供课程的传统模式在数字信息时代越来越难以满足学生对学习和教学的多样化、个性化需求，以技术媒介为依托的混合学习体现为个性化、立体化和碎片化的特征，使教师主导的课堂教学日益受到挑战。因此，慕课混合的教学实践需要创新教学组织和管理的方式，使教师适应角色转换，从台前转向幕后，真正成为教学的设计者、资源的开发者和虚拟学习共同体的参与者。对学校而言，应努力创新组织管理方式，在体制机制上激励教师进行职业角色转变，在组织机构建设上创新专业教师与技术教师合作的形式与渠道，打造新的专业化组织和教学创新团队以适应新的慕课混合教学形态。再次，慕课混合教学是对传统的以信息不对称为主的知识传授型的教学和以教师为中心的授课方式的巨大挑战，尽管以学生为中心的自主学习、合作学习和探究学习并非是教学理论的新生事物，但在数字教学环境下教师与学生在时间和空间上的分离将进一步推动学习方式的转变，因此数字信息技术的教学环境建构是实现真正以学生为中心的教学改变的前提和基础，也势必影响教师的教学理念和教学方式的转变。
总之，教学媒介的改变引起的教学形态转变是数字信息技术革命带动的教育信息化的必然过程。教师作为教育者必须主动适应现代信息技术的发展趋势，积极应对教育信息化的挑战，将数字信息素养的培养作为慕课混合教学的核心能力，与相关学科课程与教学有机结合，形成数字化混合教学生态体系，不断满足高等教育信息化建设和人才培养质量提升的需要。
参考文献：
[1]陈纯槿，王红.混合学习与网上学习对学生学习效果的影响――47个实验和准实验的元分析[J].开放教育研究，2013：69-78.
[2]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004，（7）：1-6.
线上线下混合式教学建议篇7
【关键词】线性代数；课程建设；教学改革
线性代数是全国高等院校理工科学生的必修课，对于培养学生的发散思维起着重要的作用，该课程的学习效果会影响许多专业课的学习.因此，在课程建设中，应同时注意人才培养的专业需求及学生的可持续发展.考虑到各专业的特点，及当下普遍缩减线性代数教学学时的情况下，探寻整体提高线性代数的教学质量的方法具有重要的意义.从蝴蝶效应理论中，我们可知混沌系统对初始条件具有敏感的依赖性，这一特性为探寻线性代数的教学效果提供了理论依据和改进的方向.本文为进一步提高线性代数的教学质量提供了以下三点对策.
一、师资队伍的梯队建设
教学梯队建设是每门课程建设的核心，如何提高教师的整体教学水平是提高课程教学质量的关键点.线性代数是所有理工农林类院校的必修课之一，该课程的理论性强，解题技巧较灵活，涉及的学生专业及人数多，因此一般而言承担该课程的教师是一个教学梯队.所以，应把教学梯队的整体建设和提高总体教学水平作为线性代数课程建设的重点来抓.为此，本文建议采取如下几项措施.首先，可实施课程负责人制度.课程负责人应当由具有先进的教学理念、科研成果显著、教学效果优秀、具有较强组织能力及丰富教学经验的老教师担任.课程负责人应明确自己的责任，对该门课程的教学方法、教学效果、课程建设及改革等各方面负责.其次，严格实行青年教师导师制.为了使青年教师尽快成长，提高教学水平，应为每位青年教师指定一名校内有优秀教学经验的老师作为其导师，协助青年教师制订短期的培养目标及长期的培养计划，对其教学过程进行跟踪指导，以期提高青年教师的教学质量.第三，应坚持定期开展学生评教制度.通^每学期的学生评教活动，可以收集并了解学生对主讲教师的评价，及时对教学中存在的问题进行归纳总结，同时可制订相应的整改措施，以便教师在今后的教学中进行改进.同时学生的评分还可作为教师教学效果的评定依据之一.第四，应长期坚持开展教学研究活动.通过定期组织成员开展教学交流，可使教师们共同探讨遇到的问题及处理方法，交流教学经验，及时更新教学内容，并鼓励教师间相互听课，取长补短，共同提高.第五，鼓励教师开展教研及科研课题的申报，每位教师争取拿到一门研究性课题，学术和教学相辅相成，形成良好的循环，全面提高教师的科研及教学素质.第六，积极鼓励青年教师提高学历和出外进修.学历水平是教师队伍的质量和整体水平的重要标志之一，反映了教师队伍的理论水平及其在教学、科研方面的发展潜力.按照上述方案，经过各单位全体教师的共同努力，期望能建成一支水平较高的师资队伍.
二、授课方式的改进
多年来，线性代数课程的授课方式是：学生课前阅读教材、参考书预习课程内容，教师通过书写板书来讲授理论知识，学生按要求完成作业，不懂之处找老师进行课下辅导等.随着近年来高校的大规模扩招，各学校在校人数大幅度增加，传统的授课方式已远远不能满足学生的需求.为了让更多的学生爱上线性代数，也为了培养更多的应用型人才，本文建议运用现代教学手段，将线性代数的教学和计算机的运用进行有机结合，开发出一套该课程的网络教学学习系统，将静态的教学过程转变为动态的教学过程.把教学内容置于多媒体课件中，这样即可将枯燥、抽象的数学概念和理论变得更生动活泼、直观可视，加大了教学的信息量，同时舒缓了学生的学习压力，激发出更多的学习热情.另一方面，通过该方式，老师能与学生进行“面对面”的交流，增强了互动效果.但是多媒体教学手段决不能完全代替传统的教学手段，老师还应该对一些必要的推导过程、解题过程及疑难点在黑板上板书演示，由此可以加深学生对理论知识的进一步理解.老师还可不定期地给学生留一些思考题，让学生在课后切磋交流，使学生加深对知识的理解和方法的掌握，进一步提高课堂教学的效率.此方法的应用，一方面可以提高学生的计算机应用水平；另一方面有助于学生对理论的理解和消化.
三、考核方法的改革
以往线性代数课程的考核方法一般是以期末闭卷考试分数为主，结合期中和平时成绩进行综合评分.该方法的弊端是：注重记忆多于理解；注重知识多于智力；注重理论多于实践.因此，本文建议应对考核制度进行改革，以培养学生对知识活学活用的能力为最终目的.考试内容应尽可能全面，综合考察学生的知识记忆能力、分析能力、创造力等不同方面.考核制度应尽可能灵活，教学的目的在于引导学生掌握正确的学习方法，真正掌握该门知识.因此在评分过程中，应逐步降低期末考试在最终评分中的比例，提高平时考核所占的比重.平时考核可包括期中考试、平时作业、小论文及学生的自主创新建议等.这种综合评分法有利于调动学生的学习积极性，促进学生对专业知识的理解，有助于学生提高分析问题、解决问题及创造性思维的综合能力.
随着科学理论的快速发展及人们对世界的深入探索，混沌理论逐渐应用到各个领域中，其对教学效果的提高具有了重要理论依据，同时也为教学改革提供了一种新思维.在混沌理论的指导下，充分地调动学生学习线性代数的兴趣，开阔学生与老师的思维，改变传统式的单一教学，方可真正做到因材施教.
【参考文献】
线上线下混合式教学建议篇8
混合学习是信息时代学校教育发展的必然趋势，当前学校教育线上线下缺乏有效融合。有研究者尝试把社交媒介（微信、QQ等）引入教学中，但是社交媒介的娱乐属性会对有效教学产生干扰。本研究把针对团队协作、支持泛在接入的tower平台应用于教学中，并在教学实践基础上探索出了基于该平台的专题协作式泛在混合学习模式（简称为“tCUBL模式”）。该模式强调协作知识建构，可以实现随时随地的混合学习，突出教师的主导作用和学生的主体地位。另外，结合“信息素养结构”专题，通过问卷反馈、访谈录音词云分析等发现学生对该模式普遍比较满意。
【关键词】tower平台；混合式学习模式；专题协作学习；tCUBL模式
【中图分类号】G40-057【文献标识码】B【文章编号】1009―458x（2015）09―0032―06
一、引言
关于混合式学习，柯蒂斯・邦克（CurtisJ.Bonk）教授[1]在其著作《混合学习手册》中认为，由于“混合学习”的概念是在因特网出现之后才逐渐形成的，因此，“混合学习”是指面对面教学和基于因特网学习的混合。本文所指的混合学习是基于邦克教授的混合学习理念，强调线上与线下的混合。正如何克抗教授[2]指出的那样，它发挥了线上与线下学习的优势，体现了教师主导和学生主体的思想。
美国教育部[3]对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据的元分析以及陈纯槿等[4]对47个实验和准实验的元分析研究均表明，整体而言，混合学习比纯粹的网上学习和面对面学习更有利于改善和提高学习效果。因此，充分发挥混合学习在学校教育中的优势，对于提升学习效果具有重要意义。然而，当前我国学校教育中混合学习效果并不十分理想[5]，课堂教学与课外利用网络教学平台学习相对分离，没有充分发挥移动学习、泛在学习的优势，无法实现混合的及时性与同步性，这会极大影响混合学习的实质效果。安德斯・诺伯格（andersnorberg）等[6]也认为及时性和同步性是混合式学习环境中最重要的因素之一。所以，解决学校教育中混合学习的及时性与同步性问题显得尤为迫切。针对目前现状，有研究者尝试把社交媒介引入教学，如袁磊等[7]构建了微信支持下的混合式学习模式，王倩等[8]构建了基于微博的混合式学习模式，这些都是对混合学习发展的积极尝试。然而，基于此类社交媒介建构的混合式学习模式，虽然达到了移动学习的目的，但由于社交媒介的娱乐化本质属性，会对有效教学产生极大的干扰，弱化其学习支持服务功能。
另外，2014年美国新媒体联盟的《地平线报告（高教版）》指出，在线学习、混合学习、协作学习的整合将是近期推动高等教育信息化的主要趋势。谢幼如等[9]也认为在网络课堂教学中开展协作知识建构，将对革新学校教育理念与实践具有积极的意义。因此，本研究在具体教学实践基础上，试图构建基于tower平台的混合学习模式，充分发挥平台的学习支持功能，充分发挥泛在混合学习优势，充分发挥协作知识建构的优势，以期达到更好的学习效果。
二、tower平台及其支持下的
混合式学习环境
1.tower平台的选择
李克东等[10]提出混合学习的关键是对媒体的选择与组合，要遵从施拉姆的媒体选择定律，以实现最小的可能成本和最高的学习效果。tower平台是一款定位于简单、好用的团队协作工具，它能够很好契合施拉姆的媒体选择定律。表1所示为tower平台与微信等平台支持学习服务功能简要比较情况。
移动交互性是有效开展混合式学习的关键之一，通过表1可以清楚地发现，与moodle平台相比，tower平台的泛在接入特点更为明显，移动交互性更强；能否做到及时互动，在很大程度上会影响混合学习的效果，tower平台动态及时提醒，能够更及时地互动。与微信、QQ等社交媒介相比，tower平台娱乐化倾向不明显，更适合引入教学活动中；在文件资料的保存、管理上，tower平台更为有效，有利于后期教学反思。此外，tower平台可以在线编辑文档，可以生成简单的学结等，这些良好的功能特性为有效开展混合式学习创造了条件。
2.tower平台支持下的混合式学习环境
何克抗等[11]认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合，包括教学媒体、教学材料、辅助认知工具、学习空间以及师生关系等。图1所示为tower平台的分组情况，基于该平台的混合式学习，学习环境的包容性更强，是线上学习环境与线下学习环境的融合。
从宏观上来讲，tower平台支持下的学习环境主要是多媒体教室，外加支持泛在接入的智能手机和tower平台，在此基础上，发挥教师的主导作用，设计并开展以专题协作为主要形式的教学活动，师生在教学中构建一种民主、平等、和谐的师生关系。从微观上来讲，tower平台支持下的学习环境包括多媒体投影、智能手机、数码摄像机等教学媒体的选择，纸质材料、电子文献、视音频等资源的获取，inspiration、mindmanager等辅助认知工具的使用以及现实物理空间与网络虚拟空间的交融。通过开展小组讨论协作学习，小组内部之间以及小组与小组之间相互协作，营造团队协作学习的氛围。教师在整个教学过程中作为学习活动的组织者、指导者和促进者，引导学习活动有效开展。
在这样的教学环境中，在混合学习、协作学习等相关理论（谢幼如等[12]提出的五阶段协作建构模型理论）指导下，在m省Q校研究生“信息技术课程与教材分析”一个学期的课程教学实践基础上，探索出一种较为稳定的混合学习模式。
三、tower平台支持下的
混合式学习模式构建
1.tCUBL模式内涵
图2为tower平台支持下的混合式学习模式，此模式的构建能够更直观地反映基于tower平台的混合式学习发生的情况。由于该模式学习过程强调专题协作，在混合学习时空上具有泛在学习的特点，因此把此种混合学习模式称为专题协作式泛在混合学习模式（thematiccollaborativeandubiquitousblendedlearningmodel，简称为“tCUBL模式”）。
该模式前半部分为混合学习发生过程，分为课前、课中和课后三个阶段，后半部分为专题解决情况。在前部分，图中虚线把整个教学活动分为线上区域和线下区域，课前阶段小组以线上学习活动为主，课中小组以线下学习活动为主，课后小组线上线下学习活动都较多。在这个完整教学过程中，tower平台通过pC、app的泛在接入，为师生营造了一种开放的学习环境，线上线下交互学习频繁。在后半部分，当问题得到解决时，则整个专题学习结束；若未能解决问题，则要进行下一个课时的继续学习。关于反馈评价，余胜泉等[13]认为及时有效的反馈评价是促进学习有效发生的三大外部因素之一。基于tower平台的混合式学习模式以形成性评价为主，评价较为及时，侧重于学习过程中的总结与反思。
2.基于tower平台的tCUBL模式解析
（1）课前阶段
在课前阶段，tower平台发挥着师生沟通学习的核心纽带作用，这种形式在很大程度上改变了单一线下学习中课前阶段师生缺乏互动的局面，如图3所示。教师根据预先确定的专题，结合教学目标等准备教学资源，并把相关学习资料和学习要求，如学习指南、文章、视频或者网址链接等，上传到教师空间项目库。tower平台上的信息更新后，学生会通过tower手机app或者绑定的邮箱立即收到动态提醒，老师的通知可以发给全班学生、某个小组或者指定的群体，这样学生可以及时了解学习动态。学生在预习中，既可以查看tower上的资源，也可以收集其他学习资料。预习结束后，学生需上传预习小结到个人项目库，或者直接利用在线文档编辑功能保存资料。教师可以把学生上传的预习小结材料，或者学生的浏览记录、回复评论等，作为备课教研的一个重要依据。
（2）课中阶段
tower平台为课堂学习提供数字化学习环境，平台随时可以被学生使用，如图4所示。在课堂教学开展过程中，可以以视频形式记录教学全过程，课后可以把教学视频上传到tower空间，学生可以回顾教学内容，同时师生可以进行观摩反思。教学中以学生的讨论学习为主，充分发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位。教师根据备课情况，公布讨论的具体问题，提出协作讨论的具体要求，然后学生分组展开讨论。
组内讨论：为保证小组讨论有序高效地展开，小组成员需明确分工，以便进行资料整理、成果汇报等工作。在讨论过程中，小组成员可随时使用智能终端登录tower平台，利用平台上的一些资源，保证讨论的顺利展开。各小组需要对小组讨论进行全程录音，以便更完整清晰地记录组员发言、组员争论等，将其作为课后反思或延续讨论的重要线索。讨论过程中，可在线编辑讨论问题，对于讨论过程中的共识、争议与阶段性讨论成果等，也可实时上传到tower平台，便于过程性资料的保存和成果的展示。原则上教师不参与小组讨论，但是在小组讨论偏离主题或无法继续讨论时，教师会提供适当的指导，以保证讨论活动正常开展。经过小组内的讨论后，会形成阶段性成果或者产生一些新的问题，需要进一步开展组间的讨论。
成果展示与组间互评：在tower平台支持的混合式学习环境下，组间互动更为灵活。在小组进行汇报的过程中，若学生遇到疑问，通常会将其记录下来，在汇报结束后进行提问。基于tower平台，组间讨论和汇报的过程可同时进行。汇报过程中任何时候产生的疑问，师生都可以在平台上实时发起讨论。通过在线的讨论，学生可以得到及时的反馈，又不会干扰小组的汇报。实时讨论的记录形成过程性资料，有利于后续的讨论。组间讨论需要参考的资料更为丰富，除了组内资料外，还需包括其他小组的资料，如小组讨论成果、讨论过程性材料等，以便讨论进行得更为深入。教师作为教学过程的主导者，要引导小组间进行交流互动，如其他小组对汇报组进行提问，以便解决组内讨论时遗留的问题等。同时，要密切观察不同小组解决问题的差异及解决问题的方式，为学生解决问题提供参考。
课堂小结：在tower平台支持的混合式学习环境下，教师需要综合考虑学生在tower平台上的表现以及在课堂中的表现，既要有对结果的小结，也要有对过程的小结。此外，在专题学习的不同阶段，课堂小结的内容侧重点不尽相同。在专题学习初级阶段，可以是学生遇到的问题、讨论协作的技巧、讨论中的一些基本概念的辨析以及为下次讨论所做的相关准备等；在讨论深入之后，小结可以是干扰我们继续讨论的新问题，或者由此产生的新的学习需求等；在专题学习最后，老师可以做较为全面的点评，同时学生也可以根据自己参与专题协作的情况进行总结，师生的课堂总结内容可由专门学生记录并上传到tower平台，为学生课后阶段的自主学习提供指导。
（3）课后阶段
tower平台为师生的课后学习和反思提供了更多的形式与工具。针对课堂上的遗留问题，学生在课后阶段可以先自主学习，然后展开线上或者线下的协作学习（如图5所示）。
在线上讨论学习时，一般会有组内讨论和组间讨论，甚至会有教师的参与，这样非常有利于加强师生之间、小组之间的良好互动，有利于多角度解决问题。线下讨论时，组间讨论就会很少，教师参与指导也会比较困难。基于讨论学习，学生完成作业并提交到小组作业项目库。此外，对于讨论过程中的录音材料，需将其转录为文字材料，并将其提交到转录项目库中。通过转录的过程，可以发现讨论中存在的问题，便于下次讨论时改进。教师根据课堂中录制的教学视频，能够更直观、更全面地分析整个课堂教学过程中教师引导、学生讨论、师生互动等方面的优点与不足。教师可以通过点评式、提纲式、随笔式的教学日记或反思档案将这些优点与不足记录在教师空间项目库。总之，师生不论是在线的讨论，还是线下的讨论，都要把最终成果上传到tower平台，以便成果分享和过程性资料的保存，便于师生的总结反思。
3.基于tower平台的tCUBL模式案例分析
tower平台引入教学后，贯穿在学习的各个阶段，比如关于“教育信息化理论与实践”“信息素养结构”“信息技术与课程整合理论”等专题学习，都采用了基于tower平台的混合学习模式。整个课程共36学时，学生对象为18名硕士研究生，采取异质分组的形式，分成3个小组，每个小组6人，小组成员有不同的分工，分别为组长、录音员、整理员、小组发言人、协调员、组织员6个角色，其中各个角色小组成员轮流担任，达到良好的配合效果。
下面以课堂教学中“信息素养结构”专题学习过程为例，来分析、展示tCUBL模式的具体实施过程，该专题的学习共持续2周时间，共6课时。
课前阶段，教师上传与信息素养相关的文献和预习要求，文献上传后，学生立即收到动态通知，提醒学生及时进行课前预习。学生根据预习情况，上传预习小结，如第三小组学生上传的有图片和word文档，有的是直接在tower平台上在线编辑的，里面包括学习心得和遇到的一些问题等。
课中阶段，教师组织讨论“信息素养结构”包括哪些部分，3个小组分别进行组内讨论。讨论过程中，录音员负责用手机进行录音，整理员负责讨论资料的记录与整理。在辨析信息素养结构时，第二小组停滞在信息技能和信息能力的问题上，而偏离了主题的讨论。发现问题后，教师及时加以引导。组内讨论结束后，第一小组首先进行汇报，认为信息素养结构包括信息意识、信息技能和信息道德三个方面。同时，其他学生在tower平台上发起了关于汇报的讨论，讨论内容如：“为什么没有包括信息知识呢？”“信息道德和信息法律是不是有交叉啊？”汇报结束后，三个小组围绕信息素养结构理论支撑问题展开讨论。教师发现学生的讨论思路较为局限，提供适当的帮助，使讨论更为深入。在组间讨论结束后，教师在总结时指出部分学生没有很好进行课前预习，课堂讨论不够深入。第一小组和第三小组讨论和解决问题的方式存在差异，在对线上线下资源的利用上，第一小组比第三小组更为充分。
课后，各小组把录音资料转录，结合课堂学习完成小结，并上传到tower平台。第二小组对于课堂上关于信息技能与信息能力的问题，在tower平台上发起了新的讨论，讨论过程中，教师和其他小组也参与了讨论。进入第二周学习后，学生继续完善信息素养的结构，并最终形成了全班学生认可的信息素养结构，完成了既定的关于“信息素养结构”的教学目标。以上就是tCUBL模式简要实施过程（见表2）。
四、tower平台支持下tCUBL
模式学习效果分析
从36学时结束后的问卷反馈、访谈录音分析来看，学生对tower平台支持下的tCUBL模式较为满意，这在某种程度上说明了该模式的可行性与有效性。
1.问卷反馈学生满意度结果分析
通过问卷调查，学生对这种模式的学习反响良好，学生认可度较高。如图6所示，在师生互动维度上，认为非常好的占7%，比较好的占73%，总体认可度达80%；在讨论协作上，认为非常好的占37%，比较好的占60%，总体认可度达97%；在满意度上，非常好的占19%，比较好的占75%，总体满意度达94%。
2.学生访谈录音分析
学习结束后，通过对学生进行一对一访谈录音并转录分析，发现学生对此种学习模式普遍持积极态度，图7所示为转录结果的词云分析。通过词云分析，可以直观地发现，基于tower平台的混合式学习模式，在促进自主学习、转变学习方式、改善师生关系、加强课后反思、整合线上线下资源、组织课内课外延伸讨论以及保存资料等方面具有积极影响。
大部分学生认为，小组协作学习打破了以宿舍为单位的班级群体，通过组内与组间、课内与课外、线上与线下的多层次讨论，学生有了更多的接触机会，学习情感支持更加有效。在讨论协作学习过程中，学生通过交流协作，学会换位思考以及从多角度思考问题，学会包容不同的观点。通过课前资料的收集、课中的表达，对知识内容的记忆更为深刻，能力得到锻炼。学生普遍表示，学习方式得到了一定的改变，更加主动学习，学会进行线上线下资源的整合。通过线上线下师生良好的互动，构建了和谐的师生关系。
五、总结与反思
本研究构建了tCUBL混合学习模式，该模式主要应用于专题性学习，强调协作知识建构，并具有泛在学习的特点。在实施过程中，也出现过诸如部分学生线上参与讨论热情减退，小组学习任务主要由少部分成员完成等问题，但就整体情况而言，该模式应用于教学中，还是具有实际意义的。它有利于学生构建专题系统学习的思维，有利于增强学生合作学习的意识，促进学生改变学习方式，锻炼学生综合学习能力。此外，它有利于延伸课堂学习的时间，增加学生参与学习的机会，增强师生互动，体现“教师主导-学生主体”的教学理念。
在具体实施过程中，要取得良好的效果，需注意以下几个方面：第一，主题任务明确。对于专题性学习来说，明确的主题任务有利于学生确立清晰的学习目标，进行相应的学习准备活动。第二，整体进度安排合理。合理的进度安排有利于避免某些专题系统学习不到位或者延误过多时间。对于课前准备要足够重视。充分的课前准备是协作讨论学习的基石。第三，积极发挥教师在协作讨论中的监控引导作用。在尊重学生主体地位的基础上，需积极发挥教师的作用，减少学生协作讨论的盲目性、无效性。第四，需要移动设备和网络环境的支持。泛在混合学习要取得效果，移动设备和网络环境是比较基础而关键的要素。第五，需要构建全方位的评价体系。将线上与线下评价、过程与结果评价、自我与他人评价等形式结合起来，以激发学生更大的参与热情。
此次研究也具有一定的局限性。由于研究对象较少，只有18位学生，没能进行实验组和对照组的设计，对学习效果有效性的论证有待加强。tower平台本身对于绝大部分学生来说属于新鲜事物，学生在运用该平台进行线上讨论学习、整合利用资源等方面需要一定的适应期，这会对学生的综合学习效果产生影响。希望在后续研究中不断优化研究设计，并进一步深入探究。
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收稿日期：2015-04-30
线上线下混合式教学建议篇9
随着教育信息化的长足发展，智慧教学模式也方兴未艾，然而对于我国大学英语的教学模式改革，尚存在较多问题，费时低效的英语教学现状仍然存在[2]。据此本文将基于大学英语听力教学实践，详细论证翻转课堂与混合式智慧型教学的有机结合方案以及教学内容的实施步骤，以促进大学英语听力课程高效教学模式的改革。
一大学英语听力智慧教学总体设计
根据大学英语听力学习能效较低的教学困境设计出便利语言交互的大学英语听力混合式智慧教学模式，通过有机结合多种语言学习理论，如文秋芳教授基于中国英语学习者提出的输出驱动假设[3]，体现智慧教学模式改革的多元智能学习理论和交互教学理论[4]，本研究设计将课前预习、课后?固、课外训练和教学反馈有机的结合起来，充分考虑知识学习、技能训练和自主学习三方面语言学习技能，通过移动终端、移动媒体和线上线下教学设计让大学英语听力教学形成一个循环的迭代学习过程，老师的角色得以充分体现，学生也能根据个性化学习需求利用移动学习平台进行自主学习。具体模块和流程如图1所示：
图1大学英语听力智慧教学模式设计流程图
二大学英语听力智慧教学模式的建设流程
（一）网络教学平台的建设
网络教学平台功能模块的设定应当与大学英语听力课程的目标高度匹配，通过移动媒体和学习理论的结合，把常用的核心模块放在平台前面，也可隐藏暂时用不到的模块，如在线测试，问卷调查等。学生也有自主学习的选择余地，可以根据学习风格定制网络平台的风格，包括各功能模块的呈现顺序和方式等，通过师生之间模块交互的方式实现线上教学支撑环境的建设。基于此内容模块的网络教学平台改革了传统教学平台注重形式轻视内容的缺点，利用具有高度灵活性的智慧设计方案实现教师、学生以及网络平台三方的高效教学互动，通过丰富多元的网络平台提升学生的英语听力学能。
（二）教学目标和教学任务的制定
因为听力教学的复杂性，可以将大学英语听力整个课程按照知识结构组织为若干模块，每个模块再划分为若干小的知识点，方便学生自主学习。模块之间具有耦合性，各模块串联起来便构成完整系统。
教师应该基于交互教学理论，整合教学资源，通过切分知识集的方式细化大学英语听力教学内容，综合技能涵盖语言教学所需的文化、经济等背景，贯穿教学的始终，浸入在语言学习的大环境中，主要形式有表演、韵文、注音、讨论和评议等，以实现迭代式的教学闭环，智慧型教学化整为零，整合交互的理念有利于降低学生学习焦虑程度，提高听力英语学习的效能。
（三）课程资源的收集整理
在英语听力课堂，并不是选择了教学材料就能够构建成功的智慧课堂，对教材过分依赖的“无设计”和完全抛开教材的“自由设计”都不是成功的智慧设计。丰富且个性的课程资源是移动技术视阈下开展混合式智慧教学的重要建设基础。教师根据教学知识点制作教学ppt、教学音频、视频等多种形式的教学资源，并收集与教学知识点相关的网络资源，将资源于在线教学平台，供学生下载和自主学习。在课程资源搜集的过程中应当注意教学相辅，根据学生的学能水平针对性的选择和整理资源，以实现个性化的智慧教学方案设计。
（四）教学活动的选择和设计
听力教学活动是为了教学的深入展开而设计的一些具体方案，如语音互评、探究性问题解决、小组协作问题解决、分组交流讨论、常见问题解答、在线智能答疑、自测方案、作业方案和作业评判、个性化指导等。教学活动的作用在于为学生创造具体的学习情境，并加强师生、生生之间的交流互动，因此恰当的教学策略对于听力教学活动的顺利展开尤为重要。
三大学英语听力智慧教学的实施步骤
首先根据大学英语听力各个版块的课程教学计划选定教学班级，进行混合式智慧教学。在混合式智慧教学的实施阶段，学生是整个学习过程的中心，教师主要起指导作用，而线上线下教学交互作用，多层次巩固授课和学习效果，同时通过完备的测评体系及时查漏补缺进行个性化学习指导，并不断调整教学方案。
其次，注重网络教学平台和课堂的媒介作用，以更好的连接学生和教师。学生可以通过网络教学平台接受学习任务、自主学习、自我检测，教师则通过操控网络教学平台教学任务和在线答疑，而对于线下的课堂教学而言，学生可以在课堂上展示作业、提出疑问同时与同学交流讨论，而教师则有针对性的进行问题解答、测评以及反馈，这样线上线下的交互方能实现学生的主动高效英语听力学习之路。
最后，在听力教学过程中不断的总结和完善现有的大学英语听力混合式智慧教学模式，根据教学实践总结实施过程中出现的问题，通过不断的试点，优化和增添网络教学平台资源，提供更多课外学习资料和视频资源。充分实现新世纪的完人培育理念，致力于学以致用，实现师生、生生、教学与移动技术等多层级的智慧型迭代交互大学英语听力学习闭环。
线上线下混合式教学建议篇10
关键词：工艺实训职业教育专业特色
学院能否生存很大程度取决于教学质量，而教学质量的好坏取决于用人单位的评价。我们高职层次的学生（土建类）绝大多数到施工企业，主要是充当技术员角色，而据用工企业反馈的情况来看，我们的学生存在这样一些问题：（1）基本概念不清；（2）怕吃苦；（3）动手能力差。究其原因，主要是：（1）校内没有固定施工实训模拟基地，根本不能满足教学要求。（2）校外实习基地从严格意义上讲几乎没有。（3）师资水平较差。（4）实习经费的投资少。（5）教材是按传统的模式编写的。
高职人才培养目标既不同于培养理论型、设计型人才的普通高等教育，又不同于培养中级技能型人才的中等职业教育，它具有以下鲜明特点：人才层次的高级性、知识能力的职业性、人才类型的技术性以及毕业生去向的基层性。因此，高职教育必须解决好理论教学与实践教学的关系，突出学生能力素质的培养以及实践能力的培养。工艺实训作为高等职业教育的实践性教学环节，对于体现高职特色、培养学生的动手能力、实践能力和创新精神等方面，都具有十分重要的作用。
一、突出专业特色加强对学生实践技能的培养
高职建筑工程技术专业(以下简称建工专业)是以培养面向建筑工程第一线的技术应用、技术管理和服务的各类应用型人才为宗旨，以从事建筑工程相关工作所需实际能力和素质为主线，加强对学生实用技术及可持续发展方面的培养。因此，要求学生有较宽的知识面，以及较强的动手能力和实践能力，工艺实训正是提高学生这方面能力和素质的有效手段。
1.在教学中牢牢把握技能培训的内容和要求
在建工专业工艺实训教学过程中，应当始终把培养学生的实践技能放在首位，充分利用实训中心对学生的基本技能进行培训。基本技能包括对基本工种的施工工艺、操作流程、工程项目管理验收、工程安全、工程量核算等，所涉及的理论知识应包括工程制图与识图、施工技术、工程概预算、工程项目组织与管理、安全教育等方面。在培训中，对模板、钢筋、脚手架、砌体、混凝土等工程的各项内容，都要进行详细的个例讲解与操作示范，并要求学生收集资料、编写施工进度与流程图、编写施工计划书、列出材料用量及清单等，然后分组进行具体操作。
2.在工艺实训中加强学生动手能力的培养
建工专业工艺实训主要包括:(1)在脚手架、模板工程中，学生要进行测量放线、钢管的支撑、模板搭设、拆除等内容的实训与操作。(2)在钢筋工程中，通过项目训练，学生要学会钢筋配料、加工、代换、钢筋连接方法等，对于钢筋配料，要求根据构件配筋图计算构件各钢筋的直线下料长度、总根数及钢筋总重量，学会编制钢筋配料单;对钢筋加工，要求掌握钢筋调直、除锈、下料切断、接长、弯曲成型等加工工艺、掌握常用的钢筋的连接方法，对不同连接方法的要点、技术要求要熟悉，要求学会处理钢筋的构造措施与结构要求，理解钢筋锚固、钢筋搭接、钢筋焊接等的内涵与实质，掌握钢筋分项工程验收的内容和要求。(3)在砌体工程中，学生要进行砖、砌块等的砌筑，学会不同墙体和柱的砌法，学会常用砌砖工程的施工方法，包括“三一砌砖”法和挤浆法，对于砌体的材料要求也应有所理解，熟悉砌体工程的验收内容和合格性判定。(4)在混凝土工程中，要求学生会进行混凝土配合比设计，能给出施工配合比，能进行混凝土的浇注、养护，熟悉混凝土工程质量通病产生的原因与预防措施。
二、工艺实训教学要密切结合工程实际
高职建工专业要实现学生毕业后即能尽快适应建筑工程生产一线的工作，必须强化学生的实践技能与综合素质。因此，工艺实训教学与现场加强合作与联系是十分必要的。工艺实训教学应当体现建筑工程的最新施工技术、施工工艺、操作流程、管理水平等内容。这就要求指导教师必须有丰富的理论知识、实践技能、现场操作技能以及解决现场问题的能力。
任课教师应熟练掌握建筑施工、建筑结构、建筑制图、建筑材料、建筑测量、施工技术、施工组织及概预算等课程的基本理论和课程的实践环节。教师只有具备了上述知识与技能，才能有效地指导学生进行混凝土、钢筋、模板等工程的学习与操作。
三、工艺实训的教学要求与改革
工艺实训作为实践教学的重要环节，既不同于一般的课程实习、生产实习，也不同于毕业实习。建筑工程工艺实训是模拟现场工种操作要求与工艺流程，体现生产一线的技术与管理水平，对学生进行实践技能的训练。预期结果是使学生具备从事生产的初步能力与素质，使学生能更好地参加毕业实习与就业。
四、对工艺实训教学的有关建议
1.充分认识工艺实训的重要性
通过参加建工工艺实训，有助于学生理解和掌握建筑施工、施工组织、概预算等理论知识，对于学生熟练掌握建筑工程各主要工种的操作工艺、施工流程、施工要点等具有重要意义。同时，它为学生走出校门，参加生产实习与就业提供了磨炼意志、提高技能的平台。因此，工艺实训是实践性教学的重要环节，它不但在实践教学中起到承前启后的作用，也有利于将课程实习与生产实习有机地结合起来。
2.完善条件规范管理
在这方面，建议做好以下工作：
(1)建立健全工艺实训的相关文件.对于工艺实训，要求有年度可执行的计划，保证训练内容和项目的适当更新率，以适应现代设计、施工工艺的发展要求。
(2)增加投资，完善软硬设施建设。应加强硬件建设，保证仪器设备的生产占有率，扩大生产训练空间;抓好软件配套建设，及时更新工艺技术、工艺流程和指导教师的技能水平，及时引进先进的训练方法和现代教育手段，以体现现代建筑技术的发展趋势与水平。
3.健全工艺实训的考核方法
建议采用三层次四等级的评定方法。即针对混凝土、钢筋、模板、砌体等工程，按理论、操作和答辩三个层次分项进行考核，对每一层次采用a、B、C、D四级评分，然后进行综合评定，再进行答辩，最后给出工艺实训成绩。
高职教育的特色是强调学生的实践技能与综合素质，而要突出这个特色，就要花大力气进行实践教学的改革与探索工作。工艺实训作为实践性教学的重要环节，在实践性教学中起着码头作用和承前启后的作用。多年来，我们充分利用土木工程实训中心的资源，进行了大胆的探索与尝试，在培养建筑工程专业学生的综合素质、实践技能与创新意识方面取得了显着成效。同时，也增强了教师的实践意识，提高了从事一线服务、一线生产、一线指导的能力和素质。
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