心理学的基本认识篇1
关键词：理想教育;社会主义核心价值体系;先进文化;马克思主义基本原理
中图分类号:G40-02文献标识码:a文章编号:1006-723X(2012)05-0182-04
理想教育是马克思主义基本原理的重要内容，同时也是建设社会主义核心价值体系和社会主义先进文化的内在要求。马克思主义基本原理课程的教学内容、设计不能忽视了理想问题的探讨，只有对学生进行科学的理想教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。传统的马克思主义理论教学中有理想教育的内容，但不够明确。应该把理想教育作为一个范畴提出来，突出理想教育的内容，既符合教育学生，培养合格人才的需要，也是马克思主义基本原理课程的内容的新突破。
一、理想教育是建设社会主义核心价值体系
和社会主义先进文化的内在要求社会主义核心价值体系是党的十六届六中全会首次明确提出的一个科学命题。2007年底党的十七大首次将“建设社会主义核心价值体系”纳入报告中，指出社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。提出要切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民自觉追求，积极探索用社会主义核心价值体系引领社会思潮的有效途径，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。马克思主义是社会主义核心价值体系的灵魂，也是社会主义文化建设和体制改革的指导思想。在社会主义核心价值体系和文化建设中，马克思主义提供着科学的世界观和方法论。是社会主义建设和改革的强大思想武器。理想问题是马克思主义的重要内容之一。通过理想教育，坚定青年学生践行社会主义核心价值体系的信念，投身社会主义现代化建设的决心，树立为社会主义事业奋斗终身的远大抱负。以社会主义核心价值体和社会主义文化建设为出发点，在广大的青年学生中形成统一指导思想、共同理想信念、强大精神力量、基本道德规范。培养他们学习马克思主义理论，坚定马克思主义信念，坚持马克思主义指导地位，坚定中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立和践行社会主义荣辱观。因此，在马克思主义理论教育中加强理想教育，既是对马克思主义理论的丰富和发展，符合马克思主义理论与时俱进的品质，也是有利于社会主义核心价值体系和社会主义文化建设。
二、理想问题是马克思主义
基本原理重要内容理想问题，是马克思主义理论教育的一个重要的内容，也应该是该课程中基本的范畴。理想是人们对于事物未来发展态势的一种期许和设想，是人们希望事物将来的发展符合主观的预期。理想可以是人们对自己将来人生规划的构建，可以是人们对物质世界变革的愿景，当然也可以是对未来社会发展模式的愿望。因此，我们谈理想，谈未来，应该从一般性上来考量，把它作为一个基本的哲学范畴、哲学理念来加以理解。在马克思主义基本理论中，理想问题是一个非常重要的内容。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”［1］(p57)。人类社会的发展就是人不断地通过实践活动改变现有世界的过程，人们都是在事物现有状态的基础上，通过科学的谋划和分析，加之理性的判断，为事物的将来状态作出计划，然后通过实践活动去达成目标的过程。这也就是马克思所强调的改造世界的过程。实践观点是马克思主义理论中的基本观点。马克思主义认为实践是人能动地改造物质世界的对象性活动。这种实践观坚持物质世界的客观性，强调人的主观能动性，从主客体相互作用中来认识世界和把握世界。以实践为基础的马克思主义基本理论，从来都是把人类社会的每一次进步、发展看成是实践的产物，是从事物的现存状态和未来状态的统一中去认识实践的。
关于哲学的基本问题恩格斯在《路德维希?费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中明确地指出“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”［2］(p219)。传统的哲学研究，概括所表现的倾向是关注对客观规律和认识真理性的研究，因此以往的哲学研究是一种人们如何认识世界的方法论。而哲学基本问题的第二个方面“思维能否反映存在”的解释中，不但有人们如何认识世界的问题，也应该存在着认识之后如何生成新事物的问题。在思维反映存在的过程中，是人们认识客观世界以及它存在的规律，而在存在映现思维的过程中，人们会根据对客观事物规律的认识和把握，发挥主观能动性，来实现生成新事物，改造客观世界的理想。因此，哲学的功能不但是人们如何认识世界的问题，更重要的一点还在于人们如何改造世界的方法论问题。因此，理想问题在马克思主义理论中自始至终都是一个非常重要的内容。马克思主义基本原理课程中，应该贯彻理想教育，突出理想教育，把理想教育作为一个重要的哲学范畴加以重点讲述，这样既符合该课程培养合格人才的宗旨，也是对马克思主义基本原理的新发展。
三、马克思主义基本原理教学应贯彻理想教育
马克思主义理论教育的一个基本职能就是要培养具有科学世界观和人生观的合格人才。高等教育中的广大大学生群体是思想政治教育的重点。大学生在我们的思想政治理论教育体系中，是一个非常重要的群体，从党中央到各个高校对这个群体的思想政治教育都特别重视。近年来，我们的思想政治理论课教育教学虽然进行了不少的尝试和改革，力图使该课程能够达到让学生“真正喜欢，终身受用”的精品课程，为此我们要不断探索马克思主义理论教育教学的新思路、新方法。
心理学的基本认识篇2
关键词：电工学心理学认知-发现学习教学改革
中图分类号：G71文献标识码：a文章编号：1674-098X（2016）08（b）-0148-02
电工学具有涉及知识面广、内容繁杂、实践性强等特征，它在工科的学科体系中有着非常重要的基础性地位，对电工课程真正有效的理解将有助于学生学习后续相关的专业课程、进行科学研究、从事相关的工程技术工作和融入现代生活的方方面面。这些情况为电工学课程的教学不断提出新的挑战，对此教育工作者在教学理念、教学模式等方面提出了很多改革策略[1-2]。
对教育的影响，美国著名认知心理学家布鲁纳主张学生学习或教师教学的真正目的是使学生主动形成认知结构和积极建构编码系统，他认为编码系统除了可以进行信息的分类和联系之外，最重要的是能够超越现有的信息，即产生新的创造性信息，学生从而获得创新能力。该文以布鲁纳的认知-发现理论为核心，在调查分析学生的认知规律和心理特征的基础上，根据布鲁纳的教学思想精心设计电工学的教学过程、教学情境和教学结构，使电工学课堂成为促进学生自主学习的培养、智慧潜能的激励及创造思维开发的重要场所，学生在此过程中建立的认知结构、学习态度、情感和价值观将对其在学科领域的后续学习产生持续影响。
1学生对电工学的认知状态分析
布鲁纳认为新知识的学习取决于学习者原有的知识结构，因此，教师在教授电工学知识时，客观了解学生已有的相关的认知状态及其个别差异是非常必要的。电工学课程需要学生应用物理理论和数学方法分析、解决实际电路问题，但调查发现学生对这些知识的理解程度参差不齐，多数学生没有透彻掌握、理解数学原理的内涵，对电磁学的本质问题也比较陌生。同时发现部分学生曾在有关电学知识的学习、考核中多次遭遇失败，学生自我效能感低，产生自认不擅长学习这些方面知识的错误认知，导致学生对电工学的学习存在抵制的心理趋势。部分电工学后续专业课程少的专业学生由于意识不到课程的基础性和重要性，因而存在消极、轻视的学前态度。
2围绕基本结构开展教学活动
布鲁纳强调教师最重要的教学任务是帮助学生理解学科的基本结构，其中“基本”意味着概括性程度高和具备广泛、深刻的适用性。从学生的理解与迁移角度来看，将包括基本概念、基本原理及基本规律的“三基”作为学生学习电工学的核心内容有着非常明显的合理性，而且可以自然而然解决高校教育中现存的几个不可避免的矛盾问题。
首先，随着高校学分制、素质教育和学生减负等政策的推行，电工学总学时被数次压缩，而随着新技术、新材料的不断发展，电工学知识日益繁杂，基于“基本结构”的教学策略则可以有效解决学时与内容之间的冲突问题。其次，由于电工学基本概念和基本原理简洁明了概括电磁学知识的本质属性和特征，课程内容的内在联系变得更加明确，有助于学生有效引申展开以解决课内、外及科研、工作中遇到的实际问题。至于电工学“三基”以外的知识需要教师引导学生在以下环节中共同完善，如：习题、实验及实习等。教师需要精心设计教学结构和内容促使学生反复应用、分析电工学基本理论，自“上”而“下”，从“一般”到“具体”，在不断使用中不断更新完善基本结构，直到学生主动加工形成一个与基本结构相统一的、具有逻辑性和系统性的完整电工学知识体系。
3适当将学科的新科学成就贯穿于教学中
布鲁纳认为，在儿童的早期教学中提前引入基础学科知识可以促进早期智慧的开发，同理在高校的电工学课程教学过程中融入学科专业相关的生产、生活各方面的应用、新科技知识及发展趋势，能促进学生在专业学习过程与以后的工作中更好理解所遇到的类似知识，有效促进学科整体知识之间的迁移，尽快融入相应的科研及职业领域。例如：加州大学的蔡少棠教授在研究电荷、电流、电压和磁通量之间的关系后推测出电学中除了电阻器、电容器和电感器基本元件之外，应该还存在一种组件，并于1971年提出了忆阻器[3-4]。研究人员声称，忆阻器可让手机能耗低、节能，也可使电脑在断电后再次打开后仍能保存信息。惠普集团甚至预测若在电脑系统中使用忆阻器可以产生人类某种模式（patterns）的记忆和关联。再比如自20世纪80年代初，电磁轨道炮被作为未来新式武器提出以来，一直被世界各国的军部所重视。电磁轨道炮是一种具有射远程、高能和多任务特征的先进杀伤武器，其军事用途十分广泛[5]。
4创设发现学习情境激发学生创新思维
布鲁纳提倡“发现教学”，发现教学法是指在教师提供信息的基础上，学生自主的依据自己独特的认识程序获取知识，他发现此教学模式有利于激发学生的智慧潜能，并获取创新能力。发现法的有效应用在很大程度上取决于学生在学习过程中的心理状态及教师对学生提供反馈信息的时机、步调和方法。因此，教师应从内心转变灌输思想，创设促进学生潜能发挥的良好氛围，尊重学生的独立人格，以和学生完全平等的情感与学生共同合作，保证学生处于轻松、平和、自主的环境。如果学生在学习过程中消极、被动，觉得存在一定的困难，教师需要提供即时反馈，在每个小步骤都予以及时鼓励和奖励反馈，学生的探究过程将变得顺利，容易获取新的信息。学生在发现法的学习过程一般要经历信息的组织、提取、检索、分析、应用、检验几个阶段，教师则需要抓住学生总结自己的成果并与预定目标进行对比的时机给出合适的对学生具有帮的矫正性反馈信息。教师提供的反馈信息应采取合理措施以保持学生的认知过程的独立性，在充分考虑学生知识结构的基础上做到点拨即可，以避免学生对老师的反馈产生依赖性。
5结语
该文在分析高校工科学生认知结构现状的基础上，探讨了在电工学课程的教学过程中怎样有效应用布鲁纳的认知-发现教学方法，旨在使学生在掌握课程基本结构的基础上，能够优化信息的组织、整理、储存和提取方式，激发知识结构内在相互关联性的认识和掌握，促进认知结构的有效迁移，提高学生发现知识、解决问题和创新的能力，加强对学科体系横向和纵向知识结构的融会贯通。
但布鲁纳教学理论的有效实施对教师的素质、技巧和博学等方面有着极高要求，因此，教师平时一定要加强自身的修养、学习和培训，不断完善、充实自我，全面、深人探究课程结构和相关的扩展知识。
参考文献
[1]梁凯.关于高校电工电子技术教学改革的研究[J].现代企业教育，2013（1）：113.
[2]黄琦兰，马欣，沙琳，等.电工电子课程实验教学改革实践与探索[C]//电工电子课程报告论坛论文集.2007：2230-2233.
[3]tour，JamesmandtaoHe.electronics：thefourthelement[J].nature，2008（453）：42-43.
心理学的基本认识篇3
【关键词】自然主义/认识论
【正文】
自然主义（naturalism）是一个意义模糊的概念，它贯穿于欧洲哲学发展的全过程。纵观西方哲学史，我们可以把自然主义的发展分为四个时期：古希腊萌芽时期；十七——十九世纪的自然主义；本世纪二、三十年代在美国兴起的自然主义以及当代西方（特别是美国）科学哲学中的自然主义。本文拟就当代的自然主义进行考查。
一、科学派的自然主义
在后现代哲学文化的大背景中，在心理主义的复归和计算科学与认知科学的迅速发展的前提下，特别是在科学实在论和反实在论的悬而未决的争论之后，自然主义的科学哲学思潮出现了。这一思潮的首倡者是奎因（w.V.o.Quine）。
1.奎因的自然化认识论
在科学哲学中最早明确倡导自然主义的哲学家当推奎因。奎因提出自然化认识论的动机是对传统认识论的不满。我们知道，所谓传统的认识论主要是指经验论的认识论和唯理论的认识论。在奎因看来，传统的经验论有两个教条：一是所谓的分析命题和综合命题的区分问题；按照奎因的观点，如果全部科学（包括数字、自然科学和人文科学）是一个紧密联系的整体，它们只是沿着边缘与经验相接触，那么分析——综合命题便没有了明显的界限，因此，认识论问题便是自然科学的一部分了。这是奎因自然化认识论的起点。二是所谓的还原论教条。奎因认为，休谟欲将关于世界的知识还原为感觉印象是不成功的，因为关于存在的全称陈述以及关于将来事件的陈述是不能用感觉印象来确定的。因此后来人们转向用语境定义（contextualdefinition）和集合论来使知识还原。如罗素的《我们关于外部世界的知识》、卡尔纳普的《世界的逻辑构造》等都企图将普遍科学语言翻译成逻辑的语言，然而这些努力都失败了，因为哥德尔不完全性定理告诉我们，即使有自洽的公理，也不能涵盖整个逻辑系统。因此，传统的经验论走入了误区。
对传统的唯理论的挑战则更为严重。唯理论者追求一种内在完备的理性的逻辑建构，以作为知识的基础，然而这一基础动摇了。因为，人们已认识到，用以建构的那种元逻辑和元标准根本找不到，前提性知识无法建构。另外，上面所提到的哥德尔定理更清楚地表明了这种逻辑建构的内在缺陷。所以不可能为科学知识建构一个可靠的逻辑基础。[1]
由以上分析可知，奎因的自然主义的一个来源是整体论（holism）；另一个来源是非再生的实在论（unregeneraterealism），这种实在论所表现的是“除了科学内部可以商量的、不确定的事物之外，毫无惶惑之感的自然科学家的坚定状态”[2]。这种非再生的实在论的目的是建立科学主义（scientism），而整体论提出的目的则是放弃第一哲学，即传统的认识论。这两者的结合使奎因认为应该放弃合理重构，从而诉诸于心理学，把认识论看作是对认识的实际进行过程的记录，因此认识论者成了科学地探究人类知识获取的经验心理学家，“认识论的地位仅仅降低为心理学（因此，是自然科学）的一部分”。（［1］，p.74）
可见，奎因的自然化认识论认为，传统的认识论虽然受到挑战，但在新的澄清的意义上认识论还存在，不过此时它已经是自然科学（特别是心理学）的一部分了。它和传统认识论的一个明显区别便是我们可以自由地运用经验心理学。这实质上就是把科学认识论降级到自然科学内部，从而取消了认识论的独立性地位，代之以心理学等自然科学，因此我们称以他为代表的一派观点为科学派的自然主义。奎因的观点可参见陈波的文章（《自然辩证法通讯》），1995.4.）。在八十年代科学实在论和反实在论争论不休之时，奎因的自然化认识论思想引发了不同的自然主义流派，引起了广泛的讨论。
2.R.n.吉尔的工具化认识论
吉尔提出工具化认识论的原因有三个。一是传统的方法论基础主义失败了。例如，莱欣巴赫不是在逻辑中而是在实际行为规则中寻找方法论基础，哈金（Hacking）论证说，这些规则序列是随机的，从而也就不知道其是否合理。而卡尔纳普则在方法论上采取归纳逻辑的计划，他的观点也受到严厉的批判。继卡尔纳普等人之后，拉卡托斯和劳丹提出了元方法论。吉尔认为元方法论不能为反对相对主义提供有力的辩护，因为劳丹的策略实际上是直觉主义的元方法论，它是以判断关于科学合理性的前直觉知识的合理性为起点的，因此本质上讲这是一种解明策略而不是辩护，合理性问题因而被抹杀了。可见，元方法论也困难重重。波普尔将其方法论建立在否定后件推理的简单规则之上，而拉卡托斯（i.Lakatos）已经证明，若遵循波普尔的规则，会将一切理论证伪。如果假定应排斥被证伪的理论，那么一切理论都应被排斥，显然这是不可能的。综上吉尔认为，想从事寻找基础的工作是不可行的，应该放弃方法论基础主义而选择自然主义。“对任何科学来讲，都不存在哲学的基础，也不存在探讨科学的理论深度的哲学方法，存在的仅是科学方法本身”。[3]
第二个原因是虽然库恩、汉森、奎因和坎贝尔（Campbell.D.t）等人使心理学、经济学以及计算科学成为自然化认识论的基础，但是在吉尔看来，这些学科尚不足以完成这项任务。第三个原因是从六十年代起，认知科学开始出现并且对哲学的内容和方法，以及语言哲学、心理哲学和认识论产生了影响，进而也开始影响到科学哲学。正是在这种情况下，许多科学哲学家开始把认知科学作为对科学（作为一种认知活动）所做的哲学研究的一种手段。吉尔正是其中的一位。为把这种研究手段推向深入，1988年以后，他又把认知科学分为三束：①人工智能，②认知心理学，③认知神经科学。其中每一束都为科学哲学的中心研究课题提供了模型。这样，吉尔自认为已经完成了把科学哲学建立在认知科学基础之上的任务。这也正是他的工具化认识论（即自然化科学哲学）的核心所在。即“理论是通过一种包括个体判断和社会关联两者的自然过程而被接受（或放弃）的，并不涉及什么理论选择的合理性原则”。（［3］，p.7）自然主义的科学哲学不需要定义合理性，因为“理论选择的方式是‘自下而上的’，它从真正的行为者在其实际科学生活所面临的种种选择开始”，[4]“对我来说，存在的唯一一种合理性便是为达到已知目的而去运用经验确认策略的工具”。[5]可见，吉尔把合理性看作是工具性的，因而也就无需对其进行定义。因而我们称他的观点为工具的认识论。
伊弗朗（n.J.efron）和费池（m.Fisch）从合理性的角度出发批评吉尔。他们认为，吉尔的解释是不充分的，因为它忽视了合理性问题。吉尔在判断模型的相对优势时过分强调其自然的模型技巧，过分强调自然的直观推理（uaturalheuristics），而对刻画科学活动的模型、发现错误以及模型化的系统尝试等的反省却不够重视。因此，“科学和其它人文学科的这一方面——即创造性的、思辨性的、反应性，简言之即说明的合理性方面——在吉尔的研究中完全被忽视了。”这样看来，吉尔对科学的说明像其它自然主义者的观点一样，确切地讲排除了关于科学的很重要的且最需要解释的方面。他们认为，正是由于吉尔放弃了合理性，才使他的理论的解释性价值受到了严重的限制。由于合理性对科学的探究来说是基本的，因此“吉尔的众多洞察和深刻的分析的结合并没有象他所说的那样能真正地解释科学”。[6]我们可以把他们的观点总结如下：一方面，科学不单单是纯形式的模型建构过程，它还有非逻辑的因素，后者恰被吉尔忽视了；另一方面，吉尔应该为自己的自然主义的合理性进行辩护，然而他却放弃合理性，从而也就无法为自己辩护。
总之，吉尔的工具的认识论本质上与奎因的观点一样都诉诸科学以解决认识论问题。他们或者把认识论看作心理学的一个部分，或用认知科学研究认识论。二者都使认识论问题“实证”化了，因而在某种意义上取消了认识论问题。不过，与奎因相比，吉尔更加注重工具的合理性，从而上承分析哲学的方法论余绪，而更靠拢美国新实用主义的哲学精神。他以工具为出发点，试图使自然主义有解决描述和解释两方面的认识论问题的能力。但是吉尔忽视了科学认识的文化学方面，这一点伊弗朗是对的。也正是由于这一原因，从库恩、汉森以来，对科学认识的社会研究（即科学的社会认识论）才开始受到人们的重视，而科学的非逻辑方面也得到了相当深入的研究。从这一点上说，吉尔在自然主义诸流派代表人物中，受传统分析哲学的影响似乎较深，而同人文主义和价值论最为疏远。
3.撒加德、丘奇兰德、西蒙等人的计算化认识论
如果说奎因、吉尔等人的自然化科学哲学的观点仍然有相当浓厚的抽象理论特色的话，那么，撒加德的思想则试图实际地把认识论实证化。在《计算的科学哲学》一书前言中他具体地阐述了自己的观点：“本书用一种解题和归纳的计算机程序来解释计算的观念同关于科学理论的发现、评价以及应用等的关联”。[7]可见，撒加德试图在计算机的框架内解释科学中的一系列问题，其观点如下：
a.理论是在计算机系统中的复杂资料结构；它们存在于由规则、概念以及解题所构成的高度组织的集合之中；
b.解释和解题是由规则、概念以及解答等作为中介的计算机程序；
c.理论的发现和评价是在解释和解题的语境（context）中引出的子程序；
d.理论概念是有意义的，因为它产生于发现程序，并且与其它概念有关联；
e.在科学探索过程中，理论活动和实验活动都是基本的，二者不可偏颇；
f.科学应如何研究，关于科学如何运行的描述性研究可以作出根本性的贡献。（p.189）
撒加德认为这个科学理论性质的计算性说明是较全面的。他对pi系统充满信心，认为它能解决认识论的许多问题（如规范和描述之间的关系）。但是后来他发现pi系统至少有两点不足。一是，现时的模型不能解释问题如何出现，因为pi要求的是给出问题；另一个不足涉及到pi中观察信息的来源，因为许多科学问题产生于观察和实验，而pi对新观察和实验的来源没有发言权。（［7］，pp.175—176，）由于pi系统有局限性，所以撒加德近来又发展了他的观点。他从注重科学自身转向也注重科学的社会性，并给出一种新的模型，“该模型从布散式人工智能（distributedartificialintellegence.Dai）的观点出发来看待科学共同体”。[8]亦即对科学的、心理的以及社会因素给出一种综合的看法，实际上这是一种科学的社会模型。因为此前有一种方法论个体主义学说认为，所有解释社会现象和个体现象的尝试肯定只涉及有关个体的事实，据此可知，社会解释能够而且最终会被还原为心理学解释。不管这种学说是否成立，撒加德认为，把科学看作布散式计算的系统并非是以该学说为先决条件的。我们可以把他给出的理由简单地总结如下：①有的事实具有无法简化的社会性；②心理学解释和社会学解释相互依赖；③对个体计算心理学的解释也可能用具有社会特点的术语来表述；④社会现象太复杂难以处理。所以他说：“把科学共同体看作是布散的计算系统的观点并不是把社会问题还原为心理学问题，而是要共同推进对社会和心智的理解”。（［8］，p.10）可见，撒加德并不否认认知个体活动的作用，他的目标是把对个体认知活动的理解和对科学共同体的分析结合起来，从而认识为什么科学的心理学说明和社会学说明可以结合为一体，以达到他所说的“从一种综合的观点出发来看待科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学”的目的。
总之，撒加德认为，哲学与科学是连续的。两者的区别仅在于哲学处理的问题相对于科学来说是较一般的、思辨的和规范的。涉及到推理的哲学分支与心理学和人工智能是连续的。他试图把科学共同体看作是布散式人工智能，以求用计算机网络来解决有关问题，从而把科学的心理学方面和社会方面结合为一个整体。
特万泥对撒加德等人的计算机模型提出五点质疑。可以概括表述如下：
①模型能处理高阶的直觉推理吗？
②模型能处理不确定的交互作用吗（chancyinteractions）？
③模型能处理视觉的形象化描述吗（Visualimaginery）？由于计算论者没有注意到视觉认知的动力学，因此，甚至连这一问题的范围都没认识到。
④模型能处理一个广义的知识基础吗？特万泥认为这里有一个问题，即在一个知识基础中的那些条目实际上并不真正是原始资料，例如还有一些无认知的评价（如“结果不令人满意”）等等。“就我们所知，没有任何计算论者能在数据库（database）中做到使这样的信息（指元认知评价之类的信息——笔者）具体化。”
⑤模型能怀疑数据吗？科学家们一般都怀疑数据。然而，几乎所有的计算机模型都忽视了这一问题，它们把数据看作是一开始就固定不变的，给出的模型很难把握现实世界中的科学家所面临问题的范围。由于存在上述疑问，特万泥认为，“看来，有必要在一个更大的语境中来考虑计算机模型的作用，这个语境是我们关于科学思想的、发展着的理论语境。”[9]
特万泥的诘难是有一定道理的。科学理论的发现和科学理论的性质等问题有其非程序性的方面，诸如直觉的、社会的种种因素以及数据真伪性等问题都是不能用计算机来处理的。撒加德等计算论者们把计算机理论泛化，以至使之成为解决所有认识论问题的万能钥匙，这里的片面性是显然的。他实质上用计算机理论取代认识论问题，这同奎因等人本质上是一致的。
以上我们谈了奎因、吉尔、撒加德等人的自然主义观点。总体来说，他们都注重把科学认知的哲学反思与科学本身的实证研究结合起来进行考察。应当说，吸收现代实证科学对认知的若干性质所做的具体研究是值得重视的，现代认识论如果不吸纳这些成果，不可能有新的突破，自然化的认识论注意到这一点，这使他们的工作有很大的启发意义。但是，他们却使认识论的独立性地位问题受到了挑战，甚至把认识论消解为实证科学。而且，在自然主义的界定意义上，作为描述性事业的科学与作为规范性事业的认识论似乎是不可调和的。因此描述和规范的关系对他们来说是无法解决的。许多学者也正是基于这两者才对他们进行批判。但是，规范性和描述性难道真的不可调和吗？自然化认识论不能有规范的维度吗？为了突破这一二难的困境，劳丹才将价值论引入科学认识论之中，从而形成了他的规范自然主义。
二、劳丹的规范自然主义
劳丹提出其规范自然主义的直接动因便是奎因等人放弃了认识论的规范地位。在他看来这是自我毁灭。他主张自然化认识论可以以某种方式保持规范性，从而认识论虽然是自然化的，但却并不因此而丧失独立性以至于被彻底消解。
1987年，劳丹明确提出了规范自然主义理论。其原因有两个：一是劳丹认为科学方法论面临许多困境。在传统的科学哲学中，方法论占据重要地位，但是由于波普尔、特别是库恩的工作，这种情况一去不返。波普尔把方法论看作约定，因此，没有了合理性选择；库恩则认为方法论标准太模糊，没有固定不变的方法，方法不能决定竞争理论的选择。拉卡托斯甚至断言我们根本提不出什么有根据的建议以使科学家接受或放弃哪个理论。费耶阿本德的纲领是“怎么都行”，主张方法论无政府主义。至于罗蒂则认为一切都应“罗蒂化”。由此可见，在历史社会学派那里，方法论发展到如此地步，以至于其规范力量已被完全剥夺了。
二是劳丹以前的自然主义方法论观点并不令人满意。如奎因认为，方法只不过是对自然科学所用方法的描述，因而没有规范的力量。这样，奎因等人便面临一个严重的困难：自然主义应该为自身的合理性进行辩护，但是“合理性是一个非自然的概念，”[10]这样自然主义要用非自然主义为自身辩护，这是一个悖论。为避免悖论，因此劳丹认为：“方法论的非规范化并不是由其自然化来表征的。恰恰相反，人们可以表明一个完全‘科学的’和彻底‘描述的’方法论将具有一个规范的结果”。[11]可见，劳丹希望在以前的自然化认识论和科学哲学中的相对主义之间找到一条“中间道路”——规范自然主义。具体观点及评论参见孟建伟和方在庆的文章（《自然辩证法研究》。1992.8；《自然辩证法通讯》，1992.2）。此处不再赘述。
三、“文化派”的自然主义
1.瓦托夫斯基的历史化认识论
奎因和劳丹等人的自然主义的共同特点是对社会文化的疏离。m.w.瓦托夫斯基（wartofsky）则注意到认识的文化性，他倡导认识论的历史化以替代上述认识论。他认为，历史的认识论开始于如下前提：知识的获得是人类活动的基本方式，它不能脱离其它形式的人类实践，因此也不独立于这些其它形式实践的历史性（即其历史变化和发展）。[12]由这一前提可以引伸出三点论断：（1）人类认知实践的适当的研究域并不是抽象的“人类心灵”，而是具体的、有多种特色的历史的人类实践域——是社会的、技术的、艺术的以及科学的。（2）认知的进展要通过表征（representation），因为它通过把人工制品作为象征来表现。认知方式历史地随社会实践，因之也随表征的改变而改变。（3）对所有人类知识而言，不存在固定的、基本的形式或结构，人的心灵随着各种各样的历史实践的不同而改变，即心灵是一个变化发展的、历史地自我超越的人工制造物。
瓦托夫斯基认为，卡尔纳普的记录语句为经验的科学哲学提供归纳基础，但它并不就是感觉资料。后来卡尔纳普放弃了这些而支持他所谓的生活经验，但即使这样也还是不够的，因为在逻辑重构过程中，所使用的资料并不简单地是经验，而是描述经验的语句在操作。但是这些语句——记录语句——必须依据某种语言，而卡尔纳普认为这种语言的选取是出于方便和实践上的约定。因此瓦托夫斯基说，卡尔纳普的这一宽容原则（principleoftolerence）实质上并没有为任何语句提供内在的或必要的归纳基础性说明，因此它是一个实用主义或工具主义的社会文化约定。
至于波普尔对理论证伪的说明，瓦托夫斯基认为也有赖于社会心理学。因为证伪的经验检验的构成也是社会文化的约定。奎因和哈贝马斯都诉诸于语言共同体的共识，对他们来说，真理是基于语言的内在规范。可见，认识论的社会化在当代哲学特别是科学哲学中的进展一开始本是建立在经验主义基础之上的。从主体间的可检验性到社会选择、语言约定，都明显地表现了从经验基础的相对化向合理性选择论题的过渡。由此可见，认识的根据已从传统认识论的内在的或心智的语境转移到一个语言共同体的行为的外在的社会语境。
由以上论述，瓦托夫斯基提出应以历史化的认识论来替代传统理解的认识论。亦即把认知活动看作是历史地变动的，这种变动的涵义是指：认知、知觉的方式随整个人类实践（包括社会的、技术的、科学、经济、艺术的实践）的改变而改变。他把认知活动规定为不仅仅是思想上的，还包括通过实践形式表现出来的感情活动或主体能力的域；也包括在道德、艺术、科学技术语境中所涉及的判断方式。又因为人类认知活动不是独立发生的，它不能脱离各种实践形式，包括狩猎、生产、社会交往、战争、政治等；所以，实践是认识活动的具体方式。
2.富勒的社会认识论
富勒（S·Fuller）提倡社会的认识论。他认为，“一个对知识的自然化的研究本身就应该运用心理学和社会科学的方法和发现”，[13]而作为一门交叉学问的社会的认识论即可满足这一要求。它本着建构一种规范的科学哲学的目的而把“知识社会学”作为经验来源。它从三个方面来研究：（1）作为一种元理论；（2）作为一种经验的研究纲领；以及（3）作为知识策略。
首先，作为元理论，社会认识论的基本功能在于做出一种设计，以重新解释哲学家和社会科学家在研究时到底在做什么。社会认识论者建构元理论的主要动机在于使知识“自然化”，并且确信知识是在它所涉及的世界之中的。而知识的自然化应该包括的不是认识论的消失，而是使一种界限——认识论和关于知识的社会科学研究的界限——消失。近来，后现代主义者罗蒂为了追求经验的历史的研究而放弃规范的研究，这表明当代对知识所做的规范的哲学解释渐渐脱离了社会科学的解释。社会化的认识论者认为这正是对哲学在科学中的作用的一个错误理解的产物。
其次，社会的认识论也是一种经验研究纲领和一种知识策略的工具。在经验方面它是双重的：一是根据预设的科学编年史工作来分析关于知识增长的哲学陈述；二是在认识上把比较突出的历史事件分解为各个“运作部分”，这样才能决定一个认识规范的存在与否对事件的出现所产生的不同影响。在策略方面，社会的认识论目的是发展一种修辞（rhetoric），以便把它的元理论和经验研究转变为一种增加科学共识性的方法。
3.唐斯的社会自然化认识论
唐斯（S.m.Downs）在富勒等人的基础上进一步具体地阐述了社会自然化的认识论。他认为，以前的自然化科学哲学不太关心科学实践的社会本质，所注重的只是用认知科学的成果来解释科学，因而这种研究是有缺陷的。一个缺陷是采用了认知个体主义（cognitiveindividua-lism），另外，科学实践的社会性不可化简。
唐斯认为，R.吉尔、西蒙以及撒加德等人把认知科学的方法用于研究科学理论的变革、评价、本质以及科学发现等问题，用认知科学的经验成果来充实和约束哲学理论，这是不恰当的。因为他们采取了认知个体主义立场，即完全根据个体的心理过程来解释认知现象，认为对科学家个人的心理机制的说明能充分地说明科学中哪些因素具有认知特点。他们认为在对成功的科学进行说明时要以认知因素为依据，而对失败的科学的说明则要应用非认知因素。这一观点在劳丹的不合理性命题中得到了明确表述：所有合理的科学实践都可以根据认知因素来解释，除此之外的部分则由社会学家或心理学家来解释。可见，心理因素和社会因素对成功科学的解释是不相干的，社会因素的积极作用从而被抹煞了。唐斯对认知个体主义进行了批判。他从科学家为什么组成共同体来开展研究这一问题入手进行分析，认为之所以必须组成研究群体，原因首先在于，检验或评价假说所需要的不仅仅是心理能力，还要有技术分工和合作。劳动分工是按照技术在科学共同体成员中的分布进行的。其次，单凭个人力量来评价假说实际上是不可能的，个人能力毕竟有限。所以“科学家们应协力工作以克服个人的经验限制，从而可以对认知劳动进行分工。如果忽视这一事实，认知科学家也就忽视了科学知识生产所具有十分重要的社会本质。[14]
根据以上的批评，唐斯认为应该在认识论中加入一个社会的维度。他认为科学的社会本质有三个侧面：一是理论是公有的财富，它可以跨越时间在共同体中流传；二是社会相互作用直接导致认知成果；三是应从更大的社会背景上看问题，这对于我们了解某项活动是不是对科学的一种贡献十分必要。这三个侧面有助于明确科学事业的地位，澄清科学共同体与一般社会事业的关系。所有科学实践至少包含以上三个社会层次。唐斯的总结论是：（1）认知科学如果不放弃认知个体主义，它就不能对科学作出适当的描述性说明，（2）具有某一规范范围的自然主义科学哲学必然会有一种描述基础，这种基础要考虑科学实践与众不同的社会本质，（3）科学知识的生产本质上是一种社会活动。（［14］，p.66）
瓦托夫斯基正确地看到了认识的获得是一个历史的、本身是实践的、而且不脱离其它实践的过程。他注意到宽容原则的实用性和约定性，从而提出认知活动是历史地变动的这一观点，并把它作为历史化认识论的整个出发点。这种见解虽然不错，但却并不全面。首先，认知活动是变化的，但变化是一切事物的特点。另外，认识有一定的稳定性，在一定时期内相对不变，单纯谈论认识的历史变化显然有失偏颇，不可理解。应该把自然的因素和历史的因素结合起来才对。富勒主张把社会科学的方法应用于自然化的认知研究。他的观点得益于知识社会学、科学社会学以及历史社会学派的主张。自库恩发表《科学革命的结构》以来，对知识的社会历史研究渐渐盛行起来，而这已成为社会历史学派的特征。富勒、唐斯等人进而把自然化的科学哲学纳入到整个社会文化背景之中去思考，认为哲学与科学（包括自然科学和社会科学）是连续的，应该把自然和社会科学方法运用于哲学研究及认识论研究。这种观点有一定的道理，但也不全面。首先，虽然应用科学的方法于认识论的研究本身无可厚非，但是认识论的研究方法是否一定是科学的方法？认识论是否具有自己独特的问题和方法？他们这样做的结果能否使认识论保持独立性？这些都是成问题的。第二，从奎因开始倡导哲学和自然科学的连续性，接下来又把计算机科学和其他认知科学成果运用于认识论研究，后来又在自然化科学哲学中加入社会的维度，这里似乎有一个修改传统哲学所界定的认识论研究域的问题。本来意义上的自然主义所主张的方法论主要是把自然科学方法移植到认识论之中，现在又加入了社会科学的方法。于是整个科学方法（自然科学和社会科学）就是认识论研究所采用的方法。这样一来，认识论的特殊地位何在？它还属于哲学了吗？第三，唐斯批判认知个体主义，注重认识的社会性，认为这样才能对科学作出适当的描述性说明。这种观点当然不无道理，然而尽管科学是社会大系统中的一个很重要的子系统，离不开社会实践，但科学本身毕竟有其发展的内在规律。科学认知的本体论基础是自然界本身，它是独立于社会的，是价值中立的，在这一点上，科学认知活动的不同层次的主体（科学家个体和科学共同体）具有等价性。因此，对科学认识的说明是不能完全社会化的。在这方面，外史论纲领（如爱丁堡学派的硬纲领）已经宣告失败。
总而言之，自然主义的本质特征在于承认认识论和科学之间存在连续性，否认这种连续性便是非自然主义。在这一点上，我们所论述的三种自然主义流派符合这一界定。因为它们都认为认识论研究和科学密不可分。自然主义者之间的区别在于在科学和认识论的连续性上采取怎样的形式，能够走多远。奎因等人把认识论同心理学、计算科学、神经科学等自然科学联系起来，并认为是后者的一部分。显然这否认了认知的规范特性，使诸如辩护、推理以及证据等规范概念失去地位，而代之以一些自然科学的概念。这实质上就是取消了认识论，走向了一个极端。劳丹等人正因为看到这一点才把规范性，价值论纳入自然主义科学哲学之中，认为描述性和规范性可以调和。而文化自然主义者更有甚之，他们注重认识的历史性、社会性、文化性，主张认识论和社会科学是连续的，然而社会科学的研究对象是带有人为的、主体色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解释学的诠释，有赖于对价值的认识和理解。因此可以说，文化自然主义比劳丹更注重认识的规范性，并有走向否认科学认识所具有的描述性，单纯强调规范性、价值性的危险，更有走向彻底相对主义的嫌疑。可以说，文化自然主义与其他自然主义的上述异同点使它走向了另一个极端。
我们已经看到，自然主义科学哲学追求的是把认识论和科学联系起来，在科学的基础上进行哲学研究。应该说，这种重视科学的思想对当代哲学如何走出困境，如何摆脱基础主义的阴影等具有很大启发意义。它本身也是为摆脱基础主义、本质主义和辩护主义而出现的，在客观上为西方科学哲学的重构提供了一条思路，但这条思路行不通。对当代自然主义来说，认识论或者成为科学的一部分，或者与价值论等结合，不管所采取的方式如何，认识论的独立地位已不复存在，哲学已经降低层次、消溶在科学之中，哲学和科学的界线从此化为乌有。这实质上是认识论的取消主义。如所周知，恩格斯曾经说过：“全部哲学，特别是近代哲学，重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”由此出发，关于认识的本质、发展、评价、解释等一系列问题，都带有极大的普遍性。这些问题的性质和解决途径都属于世界观的范畴，它超越于任何一门具体科学之上。归根结底，认识论取消论不过是重蹈历史上经验主义的覆辙。而正如恩格斯所警告的，蔑视辩证法，蔑视哲学的理论思维是“不能不受惩罚的”。恩格斯甚至直截了当地说：“在这里，唯一的问题是思维得正确或不正确，而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。”[15]自然主义作为吸收当代科学成果构建合理的哲学体系的一种尝试值得重视，但循着这条路走下去，所得到的只能是一朵不结果实的花。
【参考文献】
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心理学的基本认识篇4
一、后现代主义的批判性理论资源
后现代主义思潮形成于20世纪60年代，盛行于80年代，至今仍然影响深广。就作为时代精神的精华一哲学文化而言，现在虽然进入了21世纪，但至少目前在‘后现代主义”之后西方还没有出现更新的哲学流派。后现代主义迄今仍无统一的概念，其是相对于现代主义而言的。“现代主义是18世纪以来工业化的产物，它以科学、理性、自由、民主博爱、绝对、统一性、一体化，以及经验性和终极关怀为基本特征许多学者提出，现代主义可以从社会经济的、文化的和艺术的方面加以界定，其中在文化精神维度上，“现代性”主要体现为以数学、物理学为基础的现代科学理论，以及由启蒙主义引发的哲学中存在的理性精神和历史意识。后现代主义也可以从社会经济、文化等方面加以理解。在社会经济方面，后现代指的是以信息传媒、后工业社会、“饱和的社会”等特征为主导的新时代;在文化方面，后现代指的是一种反理性主义、反中心、反主体性的哲学思潮。后现代主义思潮并不是一种有着统一宗旨的哲学或文化流派，而是一种精神气质，其主要体现为对一切崇尚中心、秩序、总体性的理性体系的反叛，对不确定性、异质性文化的尊重与追求。后现代主义对现代主义的批判，也并不是全部否认理性、科学，而是为了破除人们对这些东西的绝对确信和盲崇。同时，更强调在批判性的反思中实现对现代主义哲学的超越。后现代主义哲学同那些对西方文化产生了深刻影响的哲学思想一样，它的精神实际上已经开始深入人心，最终将成为人类的存在的构成因素。
后现代的文化将不仅表现在对人性阴暗面的揭露和抨击上，也反映在对人性光明面的歌颂和鼓励上，还体现在对真理的认识和正义的扞卫上，更呈现在对文明人格的塑造、思想境界的升华、精神情操的陶冶、生活信念的鼓舞、人类光明前途的憧憬上，而并非完全是“尽善尽美的自欺式幻想”。即便是后现代主义的“游戏”观点也有合理的成分，游戏反映出了“自由、愉快”的人类本性。尽管后现代主义对自然科学的深刻影响在今天也许才刚刚开始，但可以肯定的是，其对包括心理学在内的自然科学研究范式也会产生重要的影响。
后现代心理学是指近20年来西方心理学中出现的一种后现代主义取向。这种后现代主义取向也包含了许多不同的理论流派，如建构主义心理学、解释学心理学、解构主义心理学、女权主义心理学、后认知主义、后实证心理学和话语心理学等分支，在这些不同的后现代心理学的分支流派之间均存在着许多对立与冲突，但也反映出了一些明显的共同特征。它们普遍试图以一种新的科学观和方法论，重新阐释心理学的方法论、认识论和本体论等基础性问题，从而能为西方心理学的发展寻找新的基本支撑点。后现代心理学在哲学上继承了海德格尔的建构实在论与维特根斯坦的语言本体论思想；在科学认识论方面，无论是批判性的后现代心理学，还是建设性的后现代心理学，他们纷纷以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”，再现“科学的魅力”，进而建构起一种内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学不断通过对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法进行深入反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的理论格局，重新解释与建构起了一种新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”，更是在理论心理学的层面上对以科学主义为代表的实证心理学及认知心理学的一种有力否定与超越。
长期以来，现代主义的理性科学观点支配和垄断了整个心理学界。在心理学的学科共同研究纲领中，“自然主义”与“科学主义”的实证心理学，已经成为“现代心理学”中不可动摇的基本硬核地带。现代主义取向的心理学认为，只有走近代数学、物理学的科学之路，才是心理学发展的惟一正确的道路。因此，创建心理学的先驱者们相信，通过科学的方法最终能揭示人的心理活动方面的“真理”。于是，倾心于自然科学化便成为多数心理学家的梦想。即便是当代人文主义取向的心理学，在相信科学、相信客观真理方面，也与科学主义取向的心理学是一致的。为了实现科学化梦想，心理学一直期待着有自己的牛顿、达尔文式的科学巨人的出现。因为心理学的创始人冯特虽然于1879年建立第一个实验室，这一事件曾被誉为“科学心理学”正式摆脱哲学、走上自然科学道路的标志，但冯特所开创的心理学实际上是二元型的“新科学”：第一种是哲学的心理学，第二种则是半科学的心理学。正如我国已故着名心理学家潘菽所讲的那样，心理学独立之后的“半科学的心理学，经过100多年的发展至今也未能发展为纯正的科学，因为其所有的问题还未能脱离旧时哲学的影响。即使是实证心理学，其出发点都是在沿习某种哲学，它们都要先采取一个固定的哲学观点。现代主义的实证心理学从反哲学出发，又走向了竭力维护自己的另一种哲学的发展道路。
西方不少思想家对现代心理学的这种极端“科学化”做法早已进行了尖锐的间接的批判。例如，马克思便曾指出，孔德、马赫的实证主义是“肤浅的经验主义”。列宁也批判过心理学的创始人在哲学上是“侏儒”、一只“跳来跳去的老麻雀”。与冯持同时代的哲学家胡塞尔更是明确指出，在自然主义观点中的“悖论”最典型的例子莫过于当时的科学心理学。胡塞尔说，19世纪中叶，“通过引进自然科学的方法而从哲学中独立出来的心理学，为了将意识现象作为经验科学的考察对象，尝试着要进行意识的自然化，探究存在于其中的因果法则。但是即使仿照物理的、化学的手段，采用精密的实验方法，由于心理学家们甚至‘连实验方法的诸前提是无法凭借实验心理学自身来建立基础的’都没有认识到，因而如果勉强要建立这一基础的话，那心理学就只能是陷入悖论的循环。在胡塞尔看来，对于心理学而言，现象学方法具有优先性。因为只有依靠纯粹的意识分析科学的现象学，才可以使心理学获得科学的基础。
后现代心理学中最为值得关注的一大思想资源，无疑是对现代西方主流心理学科学观、知识观和真理观的系统性反思和批判。现代心理学主流范式的基础性前提是科学中心论的实证主义，而有关知识、科学的客观性与真理性问题，既是现代主义心理学发展的立足性基础前提，也是后现代心理学的批判性理论与建构性理论的基本出发点。现代主义的心理学重视科学与知识的客观价值，强调科学的方法是人类认识真理、逼近真理的惟一方法和途径，实证的科学方法最终能揭示真理及规律。后现代心理学则对现代心理学的这种科学观与认识论发起了攻势强劲的批判与否定。后现代心理学认为，心理学的知识、概念和理论完全是社会文化建构的产物。一切知识和真理均不是必然的、普遍的，而是特定的和情境性的;知识不能、也不需要被认为是“真理”,一切所谓的真理都是“发明”的，而不是“发现”的；知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性;科学知识的研究方法是多元的，而不是惟一的;知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平和正义;知识的社会关系应该是民主的、参与的和分享的，而不是权力的、垄断的和支配性的；知识的学习与传授，应该是情境的、价值的，而不是程序的和方法的。后现代心理学明确指出，自然科学技术也是社会关系的产物，自然科学技术的公共语言也只不过是一种普通的语言形式，因而不再应该享有特别的认识论地位和社会特权，它只应该是多元文化社会中的一元。
后现代心理学为我们提供的另一个重要批判性理论资源是对目前在心理学界盛行的另一种科学主义的研究范式一认知心理学的批判。现代认知心理学基础理论中的一个核心假设是物理符号加工系统，即主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。后现代心理学尖锐地批判了这种认知机能主义的核心假设。社会建构主义的代表格根等人提出，在人的头脑中并不存在着一种心理表征的机制，或是“认知魔殿”、“认知小鬼”。人的心理活动的实质不是“心理机制”，或表征系统，而是“话语”、“技能”与“能力”等方面的个体自我建构活动。即使是与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论中的“表征”核心概念，例如格拉斯费尔德等人便指出，知识并非是对现实的准确表征，抑或是问题的最终答案。它只不过是一种解释和假设，而会随着人类的进步而不断地被革命掉。科学知识被个体接受之前对其而言“毫无意义”，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换与建构，才具有客观的价值意义。后现代心理学在坚持以批判为先导的前提下逐渐发展并建构起了自己的元理论基础。
二、后现代心理学的元理论建设性资源
有的论者认为，西方后现代心理学“就其本身的理论层次及理论穿透力而言，它所触及的领域要远远超出了整个心理学，它事实上是一种新的知识论，是科学研究的元理论或者元话语。”[6为了更好地考察后现代哲学和心理学的精神资源，有必要从元理论的视角对之进行扼要的阐述。所谓元理论是指以某一学科的研究状态及其发展规律为探索对象的研究取向。20世纪90年代以来，在西方许多社会人文科学领域中出现了一股日新月异的元理论化研究运动，这标志着社会人文科学整个学术领域“自我意识”的萌动及反思自身学科时代的到来。元理论本身并不是具体的理论，而是进一步建立理论的一般出发点，规定着学科在某些问题上建立理论的方向。元理论化发展趋势目前已被视为社会人文学科理论建设的一个新的发展途径。在一些学者看来，元理论乃是获得对理论深入理解的新方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源。从元理论视角来看，后现代心理学对的心理学元理论贡献集中反映在以下几个方面：
(一)后现代心理学的元理论核心假设？社会认识论。后现代心理学的元理论，既反思质询“什么是心理学”或“心理学的知识是什么”一类的认识论、知识论问题，也同时注重在此基础上重新建构起一种“成为部分或者全部心理学理论的中心观点”。社会建构主义者认为，心理学的概念、理论不是知识的客观性的积累过程，而是一种社会建构的结果。知识的建构过程是通过语言实现的，因此，语言规则是科学事实产生的语言前结构。语言本身是社会现象，其意义依赖于语境，语言规则包含着“文化生活的模式”。一些学者总结认为，社会建构主义建立其“社会认识论”元理论的四个原则:一是话语知识论原则。后现代主义对知识的建构之关注的焦点从传统二元认识论的主观？客观、心？物世界的关系的探讨，转移到了对语言与世界的关系之分析，从人们头脑中的命题转移到了人们所说的语言中的命题，话语成为人们理解和把握世界的基本方式。二是知识社会关系论原则。激进的社会建构主义者将人与人之间的关系置于首位，这种关系正是在微观社会层面上行为相互依赖的范型，而没有必要像传统二元论者哪样追究人的心理如何正确地反映客观现实世界。知识或语言是社会文化和主体间交往的产物，其产生并存在于特定的社会关系、社会情境之中。三是知识语言的经验性、参与性原则。它主张知识由过去的经验所构成，个人从内心解释外在的经验，进而对这些经验产生深刻的意义。知识的理解只能由个体基于自己的经验和信念背景而建构起来。四是主动建构性、实践性原则。许多建构主义者普遍重视“活动”，即创造性的形成性的、建构性的自我再生产的自我维持的活动。
也有的学者从元语言学的视角分析了“心理学的知识性质’。赫波得指出，后现代心理学在元理论水平上对心理学的知识话语系统进行了8个方面的分解：（1)心理学理论中的心理话语是用其他心理话语来解释、表达和规定的。（2)—种心理学的理论，不过是由一系列相近的语词、定义组成的。（3)心理话语将还原为一组扩展的重复话语，多属于无谓的重复和赘述。心理学的语言在典型特征上，类似于数学上的命题，是可以被理解的。（4)心理学的语言陈述中的合理部分只不过是表明，在刺激世界与心理话语领域之间存在着某种功能关系。（5)心理学的理论存在于语言沟通、协商过程中，并得到了进一步的展开，学科专业术语本质上是由沟通中的协商所决定了的。（6)心理学的语言习惯的约定来自于语言的前结构被随后普遍化为“科学事实”。（7)心理学公共语言中的事实含义，以及不规则的异例的含义，在很大程度上用来表达相关内容的命题形式。(8)对心理学语言的规范，实际上是促使能够变成清晰的语言陈述习惯，也预示着对某些事物的研究特征‘能够被理解”。
(二)后现代心理学的方法论。后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”一类的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语来讨论科学、真理与知识问题。后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则，所存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的，他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。同时，作为对现代主义心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构，其中“解构”注重否定的批判能力，“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代主义取向的心理学的领域中，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。可在后现代心理学的解释理论内，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而只不过是一种起中介作用的个体化理解形式。所有的文本意义，所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的，他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出，要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，认为话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了Q方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。
(三)后现代心理学的实践论。后现代心理学的元理论也涉及到了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相并联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究内容，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，后现代心理学对于科学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样也是多余的，或者是无用的。而倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，其必然是人类实践所必需的。因此，一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。在一定程度上讲，后现代哲学实际上即是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也强调自己是关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样4个方面的转变:一是促进语言的意义与功能的转变;二是从个体中心模型向关系模型转变;三是从客观世界向社会建构世界转变；四是从经验实证向话语分析转变。波特还批评了后现代主义的话语心理学，认为其至今仍未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。在后现代心理学者看来，作为一种思潮、一种理论的后现代心理学，目前在西方学术界已经得到了一定的承认。不过，这种所谓的“新的心理学样式”进一步的发展目标则应该是对自己的学科和职业实践活动有所贡献。正因为如此，当前西方后现代心理学者也越来越重视对于文化实践的心理学作用问题，以便为心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作等心理学的传统职业活动提供服务。近年来，以建构主义为代表的西方后现代心理学理论不仅在教育领域发挥了观念先导、实践操作的支配性作用，同时，后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。“后现代心理学作为一种理论，不但为心理学的学科发展做出了贡献，而且能够使心理学的社会职业实践有所丰富。
三、对后现代心理学精神资源的初步评价
在如何评价后现代主义心理学在元理论上的学术贡献的问题上，目前学术界分歧很大。肯定者认为，后现代心理学所提出的社会认识论这一理解方式，解构了传统心理学的基石，它一方面为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个基点，另一方面则又同时打开了通向一个新的研究领域的门扉，进而在心理学中逐渐形成了一种新的取向，正在兴起一场理论革命。因此，应该欢迎后现代主义这种与西方传统上不同的探讨真理的方法，应该给不同的视角以同样的尊重。国内学术界甚至有人认为，后现代心理学中的社会建构主义造成了一次反映论的革命。后现代主义无论对于推进人类认识，还是社会实践都会起到不可估量的启发、批判和开放的作用。但是，否定的意见则更多，最典型的莫过于美国人本主义心理学家史密斯的观点，他认为，“后现代主义只能在心理学的人文领域等边缘地带发挥作用，而在核心的自然科学领域则毫无市场。后现代主义对自然科学范式基本上没有什么冲击，其破坏了来之不容易的现代心理学共同体所建立的基本信念。当然，后现代心理学作为20世纪90年代以来饱和的后工业社会、信息化时代的一种新探索，其本身也正在处于发展及完善之中，因而要对它的理论精神资源做出比较全面而准确的评价尚为时过早，但目前至少可以得出几点初步的结论：
首先后现代心理学的批判性精神资源能够促进心理学科自身的不断反思与进步。从学术意义上讲，怀疑、探索、反思与批判，是一切科学研究的内在生命力。反思批判精神是开辟真理、推动科学进步的有力思想武器。在现代及后现代科学知识的研究积累、探索过程中，往往呈现出“批评与喝采同样重要”的发展规律。有时批评的声音、批判的视角，恰恰是扞卫人类进步事业的充分必要程序。因此，真正的科学研究从不害怕自己被否定和超越。任何科学研究并非一经戴上“科学的桂冠”，就变成了绝对真理，成为神圣不可侵犯的禁区。如果缺乏否定和批判精神，对已有的研究对象或研究成果偏爱有加，不敢越雷池一步，就会成为阻碍科学进步的新教条。包括心理学在内的任何科学研究，只有在坚持以批判为先导的前提下，才能发展并建设起新的理论。毫无疑问，西方后现代心理学的批判精神是当代心理学发展所需要的一种科学品格及精神。也正是在批判性研究的发展中，后现代心理学的元理论才得以形成、发展乃至实践，进而使其在对现代性的批判与解构中，走向了对现代性形态的建设与重构的发展阶段，从而使当前西方的后现代心理学迈上了一个“后现代与现代特性相共存”的新的发展平台。就心理学的理论的建设性需要来看，心理学的基础理论包括元理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，作为基础性的心理学元理论需要经常反思自己学科的基本问题，以便重新整合与发展自身。为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，心理学的学术理论研究不断地面临着基础问题的重新组合的强大压力。而后现代心理学正是基于西方后工业社会的时代精神，对心理学中的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全是反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心。强调通过后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道合理的理想的“后现代社会”。
其次，后现代心理学中的建构主义思想在理论上丰富了认识反映论的实质性内容。从认知主义向建构主义的转变是当前西方心理学基础理论核心假设转换的一个重要特点，其中后现代心理学中的认知建构主义和社会建构主义贡献最大。从认识论的角度来看，认识的确是对外部信息的加工，没有外部的信息，认识就无法形成。但这只是问题的一个方面。而从问题的另一方面来看，人的认识何以是这样的，而不是那样的，又必须到心理的建构和反思中去寻找，也就是需要从认识的社会性、文化性、语言性、能动性和经验性等方面加以阐释和澄明。以社会建构主义为代表的后现代心理学研究取向，从心理基础、生理机制和语言方面深入地揭示了认识过程的具体机制，比较深入地揭示了认识过程中的主体能动性、主体的认识结构和认知能力，即认识过程中主体的内源性因素，这是对反映论的具体化和深化。因为反映论与建构论是现代认识论中的两个不同的层次，在后现代心理学的知识建构论中存在着许多合理的成分。当然，西方后现代心理学中的建构论思想，实际上是一种主观建构论而非客观建构论。从这个意义上讲，其与辩证唯物主义的反映论存在着根本性的内在分歧。过分地高估后现代心理学的建构论与反映论的一致性，也是不正确的。
心理学的基本认识篇5
随着孩子年龄的增长，到了高年级学生越来越多的接触到关于几何的相关知识，往往高年级段的统测中，遇到平面图形和立体图形的相关题型就会失分很高。其实许多题目都是见过的，只是稍作修改，只要学生能够抓住几何图形的本质特征，进行分析和推理，便会找到解决问题的方法。
小学数学中的图形认识的教学是学习几何的基础，也是培养学生数学推理能力的基础，是组成数学知识体系的重要要素，是孩子们学好初中数学的坚固基石。图形认识的教学过程即是认识图形、理解图形本质特征的过程，也是灵活运用图形特征解决几何图形问题的过程。课堂教学如果抓不住几何图形的核心知识，即几何图形的本质特征这个前后一致、贯穿几何知识始终的数学思想主线来进行教学，就会导致学生在对几何图形理解不深入的基础上进行大量解题操练，势必会造成大量的错误。教学缺乏必要的根基，后续知识的学习怎么能融会贯通呢？因此在图形认识的教学中，教师的重要任务是对图形核心知识进行深入的挖掘，以帮助学生正确地理解图形的本质特征。
二、研究的过程
重视图形认识的教学是学习几何知识的基础，是几何学最基本的教学原材料，许多数学知识都是在图形本质特征的基础上拓展与延伸。例如《圆的认识》这一教学内容属于几何图形的领域，它是学习圆的周长面积、圆柱、圆锥的表面积和体积的教学基础，而对于圆的特征“一中同长”的理解也就成为圆认识一课教学内容的核心知识了。如何通过合理的教学设计，在短短的四十分钟的有效时间了让学生能够始终抱有浓厚的兴趣，来不断深入研究，理解“圆，一中同长”这一教学重点就成为了我们这次教学实践的研究主题。
（一）通过“做数学”的学习方式，引导在操作活动中挖掘圆的核心知识“一中同长”
有效的教学活动是学生学习一切数学知识保障，引导学生在有效的活动中感受到所学的知识是“具体实现的、亲身体验的，眼睛看到的或者是感觉到的，甚至是想象的。”这样得到的知识势必是深刻的。我们创设了不同的操作活动，引导学生通过活动进行操作，经历“做数学”学习方式自主的探究出“圆，一中同长”的核心概念。
1创设探寻游戏是否公平的操作环节，在画一画、量一量、比一比中单刀直入的揭示圆的核心概念
数学知识来源于生活，运用于生活，能创造生活。学生通过教师创设的游戏情境，确定以生活问题为研究问题，探索圆上任意一点到圆心的距离都相等。孩子们在运用数学知识解决生活问题的过程中，抓住了对称、点到直线上的垂线段最短等知识的联系，通过操作、测量的科学方法初步感受了“圆，一中同长”的核心概念。画和量的操作过程，无疑为学生理解圆的“一中同长”这一核心概念开了个好头。样的教学设计，引导学生通过操作，找到了依据，思路更加清晰，说理更加容易，在推理证明的过程中，学生深刻地理解了圆本质。
2创设自主探究操作活动，渐渐深入感悟圆的核心知识
课堂是孩子们的天地，把课堂还给孩子们，老师的设计理念是相信孩子们不是一张白纸，在充分尊重孩子们的认知基础上为孩子们搭建自主探索的平台。在教学环节中，充分调动了学生认知基础，学生各自说着自己对圆的点滴认识，教师再帮助学生梳理语言，认识圆的本质内涵。看似零乱的教学过程实际上却是在按部就班的引导着学生一步步的靠近圆的核心知识，使得“一中同长”的本质特征渐渐地清晰起来。
（二）在训练基本技能的过程中，通过不同的设计引导学生进一步理解“圆，一中同长”
基本知识和基本技能的培养一向是课程标准的总目标，虽然《标准（2011年版）》将双基改成了四基，但是对于基本技能的培养能是十分重视的。传统的课堂上是十分重视基本知识的学习和基本技能的培养，如果通过设计教学环节，能够在训练基本技能的同时也是深入理解图形本质特征的有力契机，那么对于核心知识的挖掘就更加深入了。《圆的认识》中有画圆的教学内容，要求学生能够正确运用圆规进行画圆。画圆虽然是技能的训练，但是教师在引导学生学习画圆技巧的同时，看似无意的几次停留确是有意为之，意在引导学生深入理解圆的核心概念“一中同长也”。
在画圆的这一教学环节中，我将课堂还给了孩子们，因为我觉得画图技能的训练并非是一朝一夕可以养成的，学生必须经过多次的训练才有可能画好一个标准的圆，比画图技能更重要的是要通过学习画圆，来感受“圆的一中同长”。因此，我设计让学生先自主尝试画圆，然后通过对比感受，找准圆画不好的原因就是在画圆的某一点时半径发生了改变，没有保证圆中的所有半径都相等，来引导学生进一步理解圆的特征“一中同长”。
心理学的基本认识篇6
一、什么是模型认知
1.模型认知是学科核心素养的思维核心
以化学学科为例，最新提出的化学学科核心素养包括五个维度：实验探究与创新意识、证据推理与模型认知、宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、科学精神与社会责任。其中，证据推理与模型认知是思维的核心。模型认知的建构过程就是学生思维模式系统化建构的过程，也是学生认识方式发展的过程。
2.认识方式是模型认知的理论基础
认识方式包括研究对象、认识角度、认识方式类别、任务类型以及认识思路等维度，认识方式既可以静态地描述学生头脑中的知识结构及认识角度，又可以动态地描述学生的认识思路和认识路径，同时，还可以划分学生对于某一核心概念认识的层级水平。
二、模型认知在教学中的功能价值
1.内容结构化
认识模型概括了学生解决学科问题的各个核心要素，具有重要的认识和推理功能。认识模型可以将知识结构、问题结构以及认知思维结构进行整合，将知识和能力结构化。同时，认识模型也能体现学生认识方式的差异和水平。
2.思路外显化
认识模型可以帮助学生发现某一学科问题的核心，以不变的核心认识角度应对万变的学科实际问题。基于模型认知的教学是指将认识模型中的认识角度、认识思路和推理路径外显化，从而培养学生在解决陌生问题时主动运用认识角度进行有效推理和论证的能力；帮助教师在课堂教学中更加准确地探查学生认识方式的差异，诊断认识方式的误区。
3.任务多样化
认识模型中任务类型的维度可以有效地指导教学实施。认识模型可以有效地指导教师系统、有层次地设计教学活动，实现教学任务多样化。基于学生的能力表现，活动任务可以选取保存、检验、鉴别、分离、制备等不同的应用性问题；驱动型任务可以选取概括关联型任务、推论预测型任务、复杂问题解决型任务等不同类型的任务，保证学生活动的系统化和层次化。
三、运用模型认知教学促进教师专业发展
教学认知能力是教专业发展的核心力，需要教师不断建构新的认知方式，批判性地认识与反思教学系统的特性及各要素之间的联系，理解和概括学科的定理、法则和概念，洞察和把握学生的心理特点，深度了解所采用的教学策略。
1.模型认知教学有助于提升教师对教学资源的分析能力
研究教材是“基于教材又超越教材”的过程，教师要创造性地使用资源，使教学资源更好地为促进学生的发展服务。基于模型认识教学，教师可以将教学内容整合，突破原有认识，设计实际问题情境，打通学生的能力关节。用模型解决实际问题的教学是学生从生活出发，用学科思维与方法解决实际问题，最后回归生活，符合提高学生科学素养要求的教学。
2.模型认知教学有助于提升教师的教学设计能力
高质量的教学应该帮助学生将知识结构化，问题任务系统化，认识和解决问题思路化。模型教学是一种思路外显化的教学模式，模型中的“认识角度”可以帮助教师诊断学生的认知水平，模型中的“核心思想”可以帮助教师明确课程定位和教学目标，模型中的“研究问题”维度可以帮助教师将实际问题转化为具体的教学活动，模型中的“能力任务”维度可以帮助教师把教学活动设与学生的学科能力发展相匹配。
3.模型认知教学有助于提升教师的教学实施能力
基于模型认知的课堂教学可以指导教师发挥其指导作用，促进教师专业发展。在课堂教学中，教师可以根据认识模型中的“任务类型”，选择合适的驱动性任务，让学生经历一系列任务的挑战。这些驱动性任务是由易到难依次递增的，学生在经历了这些活动任务的挑战后，能够逐步建立并使用模型，从而解决实际问题。
4.模型认知教学有助于提升教师的学科素养
心理学的基本认识篇7
论文摘要：由于自然语言的语义存在不确定性，形式化很困难，因此语义处理成为自然语言处理的瓶颈所在。基于大规模标注语料库的语义处理已经成为发展趋势，语料标注本质上就是语言知识(包括语义)形式化。现有句法标注模型主要包括基于短语结构语法(psg)和基于依存语法(dg)的句法标注模型，还存在一些局限性。文章在现有句法标注模型的基础上结合认知语法(cg)的有关理论提出改进思路，以探索新的句法标注模型。
人类社会发展的基本轨迹是：原始社会—农业社会—工业社会—信息社会。人工智能的目标是用计算机模拟人的智能，以最大限度地解放和延伸人的智能，无疑是信息社会的制高点。语言是人思维的物质外壳，人不可能离开语言而具备真正属于人的高级智能。因此，模拟人类语言智能的自然语言处理无疑是人工智能的重要研究方向。然而，迄今为止的研究表明，在可以预见的将来，语义处理将是自然语言处理的瓶颈所在。原因是语义十分复杂，而基于现有计算机软硬件的自然语言处理要求语义形式化。解决这一问题的根本之道是：探索新的句法标注模型，进行大规模的语义标注，基于语料库进行语义知识获取和自然语言处理。
一、句法标注模型
语言的复杂性在于语言与认识的关系。语言具有意义，而意义是入对主客观世界的认识结果。主客观世界的复杂性决定了意义的复杂性，进一步决定了语言的复杂性。语言本身又可以视为人的主客观世界中的一部分，因此语言研究是一种特殊的认识活动，是人对语言的认识。www.133229.Com由此可见，语言离不开认识。人对主客观世界的认识可以如此描述：认识主体借助认识工具按照认识方法处理认识对象获得认识结果。认识是由多种认识因素(主体、工具、方法、对象)共同作用的活动，认识结果是这一活动的产物，被多种认识因素共同决定，任何一种认识因素的改变必然导致认识结果出现或大或小的差异。显然，认识结果与认识对象不能等同，是认识主体对认识对象的选择性反映，认识具有主观能动性。从这个意义上讲。认识不可能也不应该去被动地还原认识对象，而是从符合主体目的性出发，力求简单有效地描述和预测认识对象。借用模型的概念，认识结果就是认识对象的模型(model)，认识就是建立认识对象的模型，简称建模(modeling)。这是一种实用主义认识观。
模型一般分为心理模型(psychologicalmodel)、数学模型(mathematicalmodel)和物理模型(physicalmodel)。心理模型是认识对象在人认识中的定性关系，是数学模型的基础；数学模型是认识对象在人认识中的定量关系，是物理模型的基础；物理模型是人借助特定材料和工具按照认识对象的数学模型实现的物质结构。传统意义上的建模主要指建立数学模型和物理模型，一般意义上的建模还包括建立心理模型。人的认识能力是有限的，表现在：人不能建立任意认识对象的心理模型，也不能建立任意心理模型的数学模型，也不能建立任意数学模型的物理模型。由于具有明确的实用主义特点，建模在理工科领域大行其道，在文科领域也逐渐受到青睐。人类将二进制数学模型成功实现为晶体管物理模型，并开发出越来越复杂和先进的计算机软件和硬件，从而进入信息时代。20世纪以来一些主要或次要的语言理论都或多或少应用了数学模型，特别是一些面向语言计算的语言理论。随着计算机技术的飞速发展，人们对计算机自动或辅助处理语言信息的需求越来越大。但计算机的根本缺陷在于，凡是不能建立数学模型的信息都无法处理。传统语言理论往往只在心理模型层面定性研究，无法满足这一需要。因此有必要引入数学模型研究语言，称为语言数学模型，简称语言模型(1anguagemodel)。统计语言模型(sta-tisticallanguagemodel)就是一个成功的例子。但统计语言模型的性能取决于训练语料的规模和质量。目前，由于语料的不断积累和计算机技术的不断进步，语料规模已不成问题，语料中包含语言知识的数量和质量才是关键。
计算机的语言知识主要来源于人。将语料中包含的语言知识标注出来，有助于计算机获得更丰富、更有价值的语言知识，从而提高语言处理水平，这就是语料标注(corpustagging)。一般认为主要包括词汇标注(1exicaltagging，分词、词结构标注、词性标注、词义标注等)、句法标注(syntaxtagging，语法树标注、语义树标注等)、语篇标注(discoursetagging，语体标注、领域标注等)等内容。经过标注的语料还可以用于语言学研究、语言教学、语言测试、词典编撰等诸多理论研究和实践应用领域，越来越受到人们重视，并形成一门新兴学科——语料库语言学(corpuslinguistics)。目前，相对句法标注，词汇标注有更成熟的规范、准确率更高的技术和更大的标注规模。句法标注的主要困难在于，没有一个真正成熟的语法或语义标注模型。句法结构尤其是语义结构很难统一描述，现有的句法理论还不完善，难以制定统一规范，标注主观性很大，自动标注准确率比较低。因此，句法标注成了语料标注的瓶颈问题。由于句法知识在语言知识中的重要地位，有理由相信：如果有了大规模、高质量的句法标注语料库，围绕语料库的各种研究和应用有可能在现有基础上产生质的飞跃。因此，研究句法标注模型应是当务之急。语料库语言学属于交叉学科，句法标注模型是语料库语言学的基础理论，又与语言学的句法理论密切相关。一方面可以借鉴现有句法理论，另一方面，也可以从语料库语言学的角度研究句法，提出新的句法标注模型。
二、现有句法标注模型
句法标注(syntaxtagging，st)以句子的语法知识和语义知识为标注对象，是语料标注的重点、难点所在，要以一定的语法理论为基础。根据语法理论制定的句法标注规则、过程和结果，称为句法标注模型(syntaxtaggingmodel，stm)。短语结构语法(phrasestructuregrammar，psg)和依存语法(dependencygrammar，dg)是现有句法标注的两种基础语法理论，彼此却有很大的不同。基于psg的句法标注模型称为短语结构句法标注模型(psg—basedtaggingmod—el，psgtm)，基于dg的句法标注模型称为依存句法标注模型(dg—basedtaggingmodel，dgtm)。根据现有语料标注的实践结果来看，psgtm与dgtm都存在一定缺陷。
美国语言学家乔姆斯基(noamchomsky)于1957年出版专著《句法结构》，从而奠定了短语结构语法(psg)的理论基础。其后发展起来的许多语法理论可以直接或间接归到这一流派，如中心词驱动的短语结构语法(hpsg)、广义短语结构语法(gpsg)等。到目前为止，psg仍然是最重要的句法标注基础理论，为世界上众多语料库项目所采用和发展。法国语言学家特思尼耶尔(lucientesnire)于1959年出版专著《结构句法基础》，从而奠定了依存语法(dg)的理论基础。其后发展起来的许多语法理论可以直接或间接归到这一流派，如词汇依存语法(wd)、概念依存理论(cd)、核心依存理论(kd)等。相对psg而言，dg偏重于语义，在cd、kd上表现得十分明显。另外，dg更简洁、直观、经济，适应性更强，因此反而有后来居上之势，目前已经成为世界上较为通用的句法标注基础理论。不过，在具体的句法标注实践中dgtm还是暴露出一些问题，“对一些没有明确依存关系的成分，标注起来则有些力不从心”，存在“依存失败”现象，最突出的是难以标注缺省结构。缺省结构一直是句法标注中经常出现而且很难解决的问题。
人类的自然语言符合经济性原则，而缺省结构恰恰体现了这一原则。借助句子的前后上下文省略一些成分，人们仍然能够理解，但对计算机来说却是一种挑战。句法标注的根本目的是让计算机能够正确提取句子的语法和语义知识。缺省结构在真实语料中大量出现，常常使得原本正常的句法结构变得异常，难以按已有规则进行标注。这是任何句法标模型都必须面对的问题，目前psgtm和dgtm都还没能够很好地解决。以dgtm为例，在很多情况下，dgtm不但不能正确标注缺省结构，反而在一些语言规则的强制限定下给出违背真实语法或语义结构的标注结果，形成干扰信息。请看以下4个句子：
句1：我看一下下书
句2：(真是好书啊?)我看一下
句3：我看一本书
句4：(好多书啊!)我看一本
句2是句1的宾语省略句，句4是句3的宾语省略句。(为简便起见，把“一下”、“一本”作为一个词处理)。
问题出在句4。句1和句3的依存结构是不同的，然而句2和句4却有了相同的依存结构。因为句4省略了“书”，根据dg理论，“一本”必须依存于独立谓语成分“看”。于是“看一本”和“看一下”依存结构相同，实际上违反了句3的正确结构。当然，我们可以采取补救措施，为d1标注一个特殊的依存关系属性cerror(即依存失败)，但这不是好办法。
三、改进dgtm
美国认知语言学家兰盖克(ronaldw.langach.er)分别于1987年、1991年出版专著《认知语法基础》一、二卷，开创了认知语法(cg)理论，关于语法结构有如下观点：如果一个构件a使另一构件b的一部分抽象变为具体，那么构件a就叫做概念自主(coneep.tuallyautonomos)的构件，构件b就叫做概念依存(conceptuallydependent)的构件。
举例来说：独立地看，“一本”隐含一个抽象的、可数的、可用“本”量化的事物，可表示为“一本(x)”。“书”使“x”变得具体，因此“书”是概念自主的，“一本”是概念依存的。从信息表达的角度来看，“书”表达了相对完整而具体的信息，因此是概念自主的；“一本”表达了不完整不具体的信息，因此是概念依存的。从数学表达式的角度来看，“一本”类似函数，“书”类似参数，函数的地位显然是第一位的，决定了对参数的处理过程和返回参数。例如，“旧书”与“一本书”的区别不在“书”，而在“旧”和“一本”。再从阅读认知过程来看，当人们读到“一本”时，实际上已经在期待“一本”后面那个具体事物跟着出现。为什么我们觉得“我看一本”是缺省句?因为“看”和“一本”相对“书”都是概念依存的，因此人们会判定，“我看一本”的缺省成分可能是“书”。而读到“我看书”时，人们不会认为这是一个省略句，因为“书”表达的信息已经自足了。
由此有足够的理由认为：在句法结构中，“一本”应是“书”的父结点，而不是按传统的补足中心原则，中心成分总是限定成分的父结点。依存成分是自主成分的父结点，这一原则可以称为依存中心原则(dependencyheadprinciple，dhp)。采取这种原则的dgtm必然会有不同的标注结果。
深入研究发现，仅仅采用dhp是不够的，dgtm的其他参数也需要改变。例如，“看(x)”和“一本(x)”这两个表达式在与其他词语组合时是有区别的。“看(x)”与“我”组合时由“看”与“我”产生联系。“看”与“一本(x)”组合时却是“x”(书)与“看”发生联系。代表表达式与其他词语组合的成分称为返回参数，不同表达式的返回参数是不同的。例如。“一本(x)”返回参数为“x”，“看(x)”返回参数为“看”。正因为如此，表达式“看(一本(书))”成立，“一本(看(书))”不成立。另外，表达式“(x)一下”的返回参数为“x”，即“看”；表达式“(x)看”的返回参数为“看”。根据这些定义，句1、2、3、4的改进dgtm。
根据函数、输入参数、返回参数的关系，各句结构的逆构造过程如下：
句1：我看一下书：(((我)看(x))一下)(书)=((看(x))一下)(书)=看(x)(书)=看(x=书)
句2：我看一下：((我)看(x))一下=(看(x))一下=看(x)
句3：我看一本书：((我)看(x))(一本(书))=看(x)(书)=看(x=书)
句4：我看一本：(我)看(一本(x))=看(x)
句1和句3的x有明确取值，为完整句。句2和句4则是缺省句。基于看(x)和一本(x)的知识，可以预测并判定缺省结构及其成分。
直观看来，改进dgtm与原dgtm的标注结果有了很大的差异由于不采用补足中心原则，因此改进dgtm标注结果并不符合在补足中心原则影响下人们长期以来形成的语感。但更符合人们阅读认知经验，而且可以按函数标准给出形式化地解释，其解释结果符合句子本身的语法和语义结构，没有错误和干扰信息。因此，改进dgtm更适合计算机处理，更符合句法标注的本来目的。
四、结语
psgtm的语法理论基础是psg，dgtm的语法理论基础是dg，改进dgtm的dhp受cg的启发，其语法理论基础应该是cg。但cg只是从理论上提出了“概念自主”和“概念依存”的概念，并没有严格定义和证明依存成分与自主成分之间的主从关系。在cg的实际应用中，存在有时自主成分为短语中心语，有时依存成分为短语中心语的情况。
心理学的基本认识篇8
一、数学思想方法教学的心理学意义
美国心理学家布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓基本结构就是指“基本的、统一的观点，或者是一般的、基本的原理”。数学思想与方法为数学学科的一般原理的重要组成部分。
第一，“懂得基本原理使得学科更容易理解”。
心理学认为“由于认知结构中原有的有关观念在包摄和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系又可称为下位关系，这种学习便称为下位学习。”当学生掌握了一些数学思想、方法，再去学习相关的数学知识，就属于下位学习了，下位学习所学知识“具有足够的稳定性，有利于牢固地固定新学习的意义”，即使新知识能够较顺利地纳入到学生已有的认知结构中去，学生学习了数学思想、方法就能够更好地理解和掌握数学内容。
第二，有利于记忆。
布鲁纳认为，“除非把一件件事情放进构造得好的模型里面，否则很快就会忘记。”由此可见，数学思想、方法作为数学学科的“一般原理”，在数学学习中是至关重要的。无怪乎有人认为，对于中学生“不管他们将来从事什么业务工作，唯有深深地铭刻于头脑中的数学的精神、数学的思维方法、研究方法，却随时随地发生作用，使他们受益终生。”
第三，学习基本原理有利于“原理和态度的迁移”。
布鲁纳认为，“这种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和一般的观念来不断扩大和加深知识。”曹才翰教授也认为，“如果学生认知结构中具有较高抽象、概括水平的观念，
对于新学习是有利的”，“只有概括的、巩固的和清晰的知识才能实现迁移。”美国心理学家贾德通过实验证明，学习迁移的发生应有一个先决条件，就是学生需先掌握原理，形成类比，才能迁移到具体的类似学习中。学生学习数学思想、方法有利于实现学习迁移，特别是原理和态度的迁移，从而可以较快地提高学习质量和数学能力。
第四，强调结构和原理的学习，“能够缩挟高级’知识和‘初级’知识之间的间隙。”
一般地讲，初等数学与高等数学的界限还是比较清楚的，特别是中学数学的许多具体内容在高等数学中不再出现了，有些术语如方程、函数等在高等数学中要赋予它们以新的涵义。而在高等数学中几乎全部保留下来的只有中学数学思想和方法以及与其关系密切的内容，如集合、对应等．因此，数学思想、方法是联结中学数学与高等数学的一条红线。
二、数学思想方法的教学模式
心理学的基本认识篇9
abstract：Discussthemeaningoftheruleoflawidentity.analyzethecurrentstatusofstudents'legalconcept.thinkthatexploringthebasicvalueoflawinlawteachingof"thoughtmoralstutelageandLegalFoundation"cancultivatestudents'equalspiritandthescientificandrationalspirit;learningthecontentofconstitutionandadministrativelawcandevelopstudents'awarenessofconstitutionandpoliticalsystemidentity;teachingmodernmarketeconomylawcandevelopstudents'independentconsciousnessandtheawarenessofrightsandobligations;trainingstatutoryrulescandevelopstudents'theawarenessoftherules.
关键词：大学生；公民意识；思想道德修养与法律基础；法治认同；培养路径
Keywords：collegestudents;citizenship;thoughtmoralstutelageandLegalFoundation;legalidentity;trainingway
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）11-0318-02
0引言
党的十七大报告指出“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”公民意识的教育与养成，反映着全体公民的科学文化素质和文明水准，对于塑造良风美俗，提升民族素质和软实力具有重要意义，同时有利于法治国家与现代化国家的构建。而当代大学生，站在中国与世界交流的最前列，是现代化建设的中坚力量和宝贵的人才资源，对他们加强现代公民意识教育意义尤其深远。
1公民意识与法治认同
什么是公民意识？有学者这样解释：“公民意识是近代的产物，它有两层含义，当民众直接面对政府权力运作时，它是民众对于这一权力公共性质的认可及监督；当民众侧身面对公共领域时，它是对公共利益的自身维护和积极参与。”公民意识包括主体认同、法治认同、政治认同和道德认同等，是公民对自身在社会中所处的政治地位，所享有的法定权利和应承担的法定义务的认同理念.公民的法治意识首先是产生敬畏法律、遵守法律的意思。按照法律的精神走路，小农的意识的摈弃和决绝应该是当前学者专家和政府急需解决的问题。公民意识是社会意识的一种存在形式，包括公民对于国家和社会的责任感。当代文化学者、诗人张修林对公民意识有这样的阐述：现代公民意识，与现代民主社会的核心理念和价值密切相关。它是现代民主社会的核心理念和价值得以形成、维护和发展的有力保障。离开了现代公民意识，就不会，至少难以产生现代民主社会制度。现代公民意识是现代民主社会制度的前提。同时，现代民主社会的核心理念和价值无疑地促进着现代公民意识的提升。它们之间，是一种共生的、共依的、共存的，在交融中相互促进的关系。当今中国正在法治国家的道路上大步前进。但是，我们却未能如愿地生活于成熟的法治社会之中，民主法治、自由平等、公平正义等的基本价值理念仍然没有成为我们社会的信仰，法律至上、权利本位、权力制约等法治的根本要求，依然没有在观念上被信奉、在实践中被遵循。究其根本原因之一，就是我国公民还不具有与现代法治国家相匹配的公民意识。如果一个国家的人民缺乏能够赋予先进制度以生命力的广泛的现代心理基础，如果掌握和运用先进制度的人本身在心理、思想、态度和行为上还没有经历一场向现代性的转变，那么失败和畸形的发展就是不可避免的。
法治是现代公民社会的基本特征，整个现代社会的运行都必须处于法律范围之内。它是公民意识理性化的体现，目的在于保证社会的有序状态，否则一味强调权利，只会造成个人利益的极端化，难以形成良序社会。责任意识主要体现为，公民在遭遇公私利益冲突时，应自觉维护公共利益；在遭遇法律或道德困境时，应主动承担法律道德责任；在公共生活中，有责任参与社区建设、环境美化和公益事业等公共活动；在政治生活中，有责任对公共权力机关进行监督和支持等[1]。
2大学生法治观念现状与《思想道德修养与法律基础》课教学目的
目前在一部分大学生中法治观念淡薄。很多大学生在法律知识的学习中存在着严重的功利主义倾向，没有把增强社会主义法治观念当作学习目的，重视实用性较强的部门法知识，忽视与实际生活联系较少的法理和宪法知识。因此，很多学生对于依法治国的意义、民主与、民主与法制、自由与纪律、权利与义务的关系不能正确理解，知法、守法、用法的自觉性不够。而法律信仰意识与法律权威观念的缺失必然影响到大学生对现行法律的尊重、信赖及认同，有些大学生之所以走向犯罪的深渊，绝不仅仅是法律知识的匮乏，而更是法治观念和法律信仰的缺失，他们没有法治观念的支撑，失去了对法律的尊重与信赖，有的即使有丰富的法律知识，但仍经受不住私欲的诱惑而违法乱纪或者犯罪[2]。
《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称“5号文件”）中要求，《思想道德修养与法律基础》课（以下简称《基础课》）法制部分的教学中要通过对大学生进行社会主义法制教育，帮助他们懂得马克思主义法学和社会主义法律基本原理，了解宪法和有关法律制度的基本精神和主要内容，增强社会主义法治观念，正确处理成长成才过程中遇到的法律问题，努力做到依法行使公民权利，履行公民义务，维护法律尊严，以适应依法治国，建设社会主义法治国家对大学生法律素质的要求。可见，《基础课》法制部分通过教学所追求的公平、秩序、平等等方面的价值与现代公民意识是契合一致的，所培育的权利与责任、自治、自律以及规则意识是现代公民教育的应有之义[3]。
3《基础课》教学中大学生法治认同观念培养路径
要在《基础课》中培养大学生法治认同观念，更好贯彻“5号文件”对《基础课》的教学要求，《基础课》教学必须变革现有的法制教育体制，不能再对大学生机械地进行普法灌输，教学目的不是要将他们培养成法律的操作工具，而是要结合现代公民意识教育的基本要义，更多地在培养大学生的法治认同观念方面多下功夫[4]。具体而言，可以结合《基础课》法制教育部分的特点，从以下几方面的路径培养：
3.1在探寻法律最基本的价值中培养大学生的平等精神和科学理性精神在讲授法律基础知识时，要引导学生看到法律与现实的关系，一方面认识到法律要反映由特定的社会物质生活条件所决定的统治阶级意志，又一方面认识到社会现实与“理想的法”是有距离的，在我国建设社会主义法治国家是需要从多个方面抓起的，法治的实现是需要一个过程的。既不能因为某些现实与“理想的法”遥遥相距而丧失对法律的信心，也不能因为局限于现实而失去对如公正、自由、平等等基本价值的追求；既要重建大学生对法律的信仰，也要帮助他们去掉“法是万能”的这样天真的看法，引导他们更加科学理性地看待法律。而这种科学理性精神恰恰是现代公民所应具备的基本意识。如在讲授《消费者权益保护法》、《未成年人保护法》、《妇女权益保障法》时，即可引导学生体会这些针对特殊群体的特别立法背后的法律价值：当一种群体处于弱势，以国家力量给与强制性的保护正是社会公正精神的表现，也正是以形式的不平等来达到实质平等，从而达到培养其平等意识的目的。
3.2在宪法及行政法教学内容的设计上，培养大学生的意识、政治制度的认同意识如在介绍《宪法》时，引导学生认识“根本大法”价值所在，认识宪法是一国全部政权架构的合法性基础：深刻地理解依法治国首先是“依宪治国”，知道以宪法为依据来治理国家是政治文明的根本标志，宪法是一切组织和个人活动的根本准则，宪法在中国法律体系中居于最高地位，国家权力必须来源于宪法的明文规定，必须在宪法的范围内行使，公民基本义务也必须来源于宪法的设定。教育学生树立意识，认识到对宪法权威的侵犯，就是对人民意志和根本利益的侵犯；没有宪法和法律的权威，社会主义民主就得不到保障，社会主义法治也就无法实现。而在讲授行政法中“行政合法性原则”这一基本原则时，不要仅限于抽象地阐述要义，而是要让学生深刻认识“有限政府”的深刻内涵，理解现实的政府行为的实际意义，从更科学更理性的角度认识政府功能、政府运作的行为方式以及树立切合中国实际的政党观念。总之，通过宪法及行政法教学内容的设计，让大学生了解我国民主制度，深层次培养大学生的意识，培养他们对现代民主政治的兴趣，强化大学生对我国政治制度的认同感，超越传统教育中人和国家关系的感性认识，更理性的认同、热爱国家，使其在未来能正确处理与政府、与社会的关系，成为合格的公民。
3.3在现代市场经济法律内容的讲解中，培养大学生的自主意识和权利义务意识大学生是时代的主人，他们的公民意识强弱，决定了我们社会主义国家的物质文明、精神文明和政治文明的建设程度。就目前来看，确实还有不少大学生对公民意识缺失。这要求学校对其培育，让他们学会正确地认识和评价自己，不断完善自我。大学生不仅要树立自己在国家和社会中具有不可剥夺的权利意识，而且要树立在国家和社会中具有不可推卸的、理应承担的责任意识。在建立社会主义法治国家的过程中，优良的公民意识可以使法治理念、法律制度最大限度的转化为人们生活中的信念和准则，从而建立起普遍有效的法治秩序。“自由是做法律所允许的一切事情的权利；如果一个公民能够做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因为其他的人也同样会有这个权利”[5]。
3.4在法律规则的训练中培养大学生的规则意识法律本身是一种规则，学校可以利用《基础课》课程的特点加强大学生规则意识的培养，帮助大学生建立起正确的“规则”意识：只有在法律信仰的基础上，学生才能形成良好的法律意识和法治观念。法律虽是一些规则和条文，但法律规则和条文背后深深隐藏着道德，因此，对大学生进行法治教育时应注重要求大学生用现念来评判与思考法律条文所体现的价值观，看它是否充分满足了现代正义观的要求。只有这样，大学生才能使对法律的感情和其发自内心的对正义的信仰达到一种心灵的契合，才会从自身的利益出发去遵守法律、尊重法律,最终完成法律意识的理念升华。
总之，《基础课》法制教育部分因其本身固有的特点、特定的教学目的，与公民意识的培养存在诸多的切合点。法治认同观念是大学生公民意识教育的核心，也是基础，只有建立起有序的规则意识、强烈的自主意识、正确的权利义务意识、科学的理性精神，大学生的公民意识才能得以形成，才能成长为我国现代化建设的中坚力量，不辱党和国家的期望。
参考文献：
[1]陈大文.《思想道德修养与法律基础》有关法制教育内容解读[J].思想理论教育导刊，2006增刊：70-80.
[2]陈丽洁.论法律课程教学改革与大学生法律意识的培养[J].教育与职业，2010，（18）：129-131.
[3]武晓婕.优秀影视在《思想道德修养与法律基础》课中的作用[J].电影评介，2009，（9）：63-64.
心理学的基本认识篇10
[关键词]高中化学；核心素养；教学认知；教学设计
致力于学生核心素养的提升，已成为世界各国教育领域的共同主题。课堂是课程改革的主阵地，基于核心素养优化教师的教学认知，促使教师转变观念，促进教师专业发展，从而改进教师的教学行为，这是我们所面临的重要且艰巨的任务。没有教师对核心素养的深入理解并在课堂教学中落实，教育改革只能是空谈。
一、基于学科核心素养优化高中化学教师教学认知的必要性
新课程改革已经进行了十余年，但在实施的过程中还存在一些不容忽视的问题和矛盾。当前高中化学教学中存在较为严重的问题是教师受应试教育和传统教学经验的影响，主要围绕着“知识与技能”的一维目标进行教学。[1]教师的育人意识淡薄，育人能力缺失。[2]以教科书为中心，只想准确地把尽可能多的知识传授给学生，帮助学生构建知识体系。学生在学习过程中，只是“旁观者”，学生的热情、主动性、怀疑能力在学习中不断泯灭。化学学科核心素养的提出，对中学化学教师最大的挑战就是——从“教书”转向“育人”，也就是说不能再单纯地从化学学科的角度来理解化学教学，而必须从人的素养提升的角度来理解。2012年2月，教育部颁发《教师专业标准（试行）》，要求学校教育教学活动必须做到全程育人、全员育人。这些都要求化学教师在观念上、思维方式上和教学行为上都要发生重大改变。作为高中化学教师要承担起培养学生核心素养的使命，必须将对发展学生核心素养的诉求，转化为教师的教学理解并付诸实践。在这种新形势下，优化提升高中化学教师的教学认知尤为重要。
二、优化高中化学教师教学认知的流程——以“苯”的教学为例[3]
教学认知的建构和发展必须根植于教学实践。因此，基于一定的主题开展教学活动研究，是培育和发展高中化学教师教学认知的有效途径。本研究在借鉴国内外学者对pCK（学科教学知识）、pCKg（学科教学认知）构成要素研究[4]的基础上，把对教师教学认知提升的重心放在发展学生核心素养的关键要素上，提出了优化高中化学教师教学认知的流程（如图1）。“发展学生的化学核心素养”是进行化学教学的统领性观念，它是确定教学内容、教学目标、教学策略的基础。首先，教师应该对核心素养、化学学科核心素养体系有深入的理解。其次，以发展学生核心素养为主旨，分析教学知识，包括化学教学内容、学生知识等。然后，选择教学内容，准确制定教学目标。最后，根据教学目标精心设计学习任务。课堂情境设计和学生学习活动设计是学习任务设计的关键。通过学生在化学学习中与教学情境持续互动，实现对学生核心素养的培养。
（一）充分理解化学学科核心素养体系
核心素养是21世纪个人终生发展和适应社会变迁所需的必备品格和关键能力。核心素养是对三维目标的传承、整合、提升和发展。[5]学科核心素养是核心素养在特定学科的学科化、具体化、情境化，它关心的是一门学科究竟对一个人的关键能力和必备品格的形成有什么样的贡献，而不只是本门学科的具体知识内容。不同的学科的核心素养有着不同的内容要求，但他们互相联系渗透，共同支撑核心素养的发展。高中化学核心素养是高中学生发展核心素养的重要组成部分，是高中化学教育活动的总目标。发展学生的核心素养，并不是全盘否定知识技能的学习，而是清晰地认识到高中化学对于学生成长独有的意义和独特的价值。化学学科学习的目的，不仅是化学基础知识、基本技能的习得，更重要的是化学基本观念、思想方法、思维能力、价值观和科学伦理观念的形成。[6]
（二）全面分析化学学科教学知识
化学教学知识包括化学教学内容和学生知识等。准确把握高中化学学科教学知识，是顺利完成教学，实现发展学生核心素养的基本保证。1.挖掘整合教学内容教学内容是教师教学认知的基础。化学教师要认真学习新修订的课程标准，融合课程理念，把握化学学科知识体系，树立正确的课程观、教学观。（1）追溯化学知识的产生过程在化学知识的形成阶段，充满了化学家的智慧和科学精神，蕴藏着丰富的认识论和方法论，饱含着宝贵的经验和教训。如“苯”的教学中向学生呈现苯的发现过程、凯库勒苯环结构假说提出的过程，就是科学探索过程的再现。教师追溯化学知识的产生过程，让学生领略创造者的思考，感受想象力和创造力在科学研究中的重要意义；让学生逐步领悟自然科学的探究方法，体验科学理论从“猜测、提出假说——证实或证伪——修正发展”的过程。在这个过程中学生不但学习研究物质的方法，对于培养科学精神品质也具有重要的作用。（2）提炼化学基本观念和思想方法学科基本观念是对学科知识更高层次的抽象和概括，在学生学习具体性知识时起统摄作用。教师在对具体化学知识的分析过程中，要注意提炼知识背后隐藏的化学学科的基本观念、思想方法。如“苯”的教学中抓住苯环的微观结构和宏观化学性质之间的关系，体现有机化学的学习方法，也凸显利用物质的结构推断物质的性质，利用物质的性质推断物质的结构的化学思想观念。运用恰当的方法可以让学生通过学习活动感悟最本质的、最精髓的学科思想。（3）发展化学学科思维能力思维能力在一切能力和核心素养中居统摄地位。在化学教学中应以化学知识为载体，帮助学生学会思考，进行思维训练。如让学生对苯分子的结构进行推测，继而根据分子结构推测苯的化学性质。学生不断进行证实或证伪，感受形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径。在分析解决问题的过程中，通过“证据推理”“模型认知”“实验探究”等方法发展学生的思维能力。[7]（4）揭示化学知识的价值培养学生化学学科价值观，是学生终身学习发展的需要，也是化学学科的价值体现。要联系生产生活实际、贴近社会，充分揭示化学知识的价值。如在“苯”的教学中联系苯在生产、生活中的应用以及苯的危害等，使学生感受化学知识学习的重要性，激发学生学习化学的兴趣，促进学生知识的迁移，培养学生的社会责任感、环保意识和绿色化学观念等。2.深入了解学生知识教师在发展学生核心素养中扮演转化者的重要角色，充分了解学生的情况是实现高效率的转化的前提。如“苯”的教学，教师应该了解所面对的高一学生已经具备了一定的实验操作能力和逻辑推理能力。在学习苯的知识之前，学生已经初步掌握了碳碳单键、碳碳双键的结构特征和一些特征反应，“苯”的教学要以此为基础。但此时学生有机知识储备并不多，教学中应注意不能随意补充知识（如苯的磺化反应等），更不能将知识面拓展到苯的同系物等。教师应该观察和深度研究学生，包括知识能力基础、学习心理、认知方式、错误概念、学习困难以及学习效果等。[8]
（三）准确制定化学教学目标
教学目标是实现核心素养培养的重要保障。深入理解核心素养和化学核心素养的本意，根据化学教学内容与特点和学生在某一阶段核心素养的主要内容与表现形式，准确判断教学内容在发展学生化学核心素养中所起的作用，制定具体的教学目标。如“苯”的学习目标如下：了解苯的主要物理性质，掌握苯能燃烧、易取代、难加成的化学性质，培养科学探究和化学实验能力，强化对“结构—性质”关系的认识；参与苯分子结构的探究过程，了解化学科学研究的一般过程和方法，培养科学品质和逻辑推理能力；了解苯的用途、苯的毒性，培养社会责任感和绿色化学观念。该学习目标涉及“宏观辨识”“微观探析”“证据推理”“科学探究”“创新意识”“科学精神”“社会责任”等化学核心素养的培养目标。
（四）精心设计学习任务
精心设计学习任务，是发展学生核心素养的关键。化学教师的主要任务是选择或创设各种情境，为学生提供一个发展探索、交流合作的平台，开展体验式、探究式、建构式的学习，形成思维观念和探究技能，感受化学学习的价值和魅力，发展化学核心素养。在“苯”的学习中，设计的学习任务，如表1。总之，利用某一教学主题对化学教师进行教学认知培育，让教师掌握基于核心素养的教学方式，不但能促进该主题教学的有效性，而且能充分提升教师的教学认知，提高其专业水平。化学教师对教学内容理解越深刻、对学生了解越深入，教学目标把握越准确，设计的学习任务越有针对性，越能发展学生的化学素养。
三、优化高中化学教师教学认知的关键
根据发展学生核心素养对高中化学教师提出的新要求以及现实高中化学教育教学中存在的问题，提升教师的教学认知须注意以下几点：
（一）必须超越化学学科知识理解化学教育的本质
教育教学活动必须从知识本位、学科本位向学生核心素养本位转型。化学教师无论是在教学内容设计还是教学方法设计方面都应该针对化学核心素养的培养目标，从而真正实现为素养而教，让学生获取化学知识，形成化学基本观念，提升化学思维能力。
（二）善于挖掘课程文本中的育人潜能
教材中呈现的只是静态的知识的结果。教师除了要能够从整体上感受和理解知识内容，分析知识的深广度，还要挖掘知识的内涵价值，蕴藏的化学基本观念、思想方法，所经历的思维过程的价值，以及对培养学生的科学精神、情感态度的价值等，从促进学生认知发展的层面来构建教学。
（三）重视学生知识，关注学习活动组织
一定要改变学生无条件接受知识的现状，从关注教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度。关注学生的化学学科思维能力、品格品性的实际变化。学生是在基本的化学活动中获得经验的，让学生体验知识产生、知识生长、知识应用，提升学生主动学习和合作学习的意识与能力。
（四）突出情境创设的有效性
教师要揭示化学知识的现实背景，强调知识的应用，把知识融入情境之中，促进学生对知识的掌握和理解。情境设计要紧扣化学教学内容，指向要明确具体，避免徒有形式而无实质内容；要符合学生的认知基础和心理发展规律；要有一定的思维负荷，引发学生的高阶思维活动；要新颖多样，有效激发学生兴趣，突破化学知识的重难点。化学教师还需在具体教学实施中观察示范、支持鼓励、启发引导，进行互动和情感交流，增强学生对学习的兴趣，培养学生的品格和科学精神。在“核心素养”背景下：对学生，我们提出发展核心素养；对教师，我们进行基于核心素养的教学认知培育优化，鼓励他们探索发展学生核心素养的教学方法，推动核心素养的落实。将核心素养从一套理论框架落实到具体的教育中，进而真正实现育人功能是高中化学教师面临的重大问题。我们应该借助这一改革的契机，深化对高中化学教育的理解，发挥化学学科的育人功能。
参考文献：
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[2]赵学昌.把核心素养内化于课堂[J].教育理论与实践，2016（32）：51-53.
[3]朱鹏飞，徐惠．“苯”的教学设计[J].化学教学，2014（1）：40-43.
[4]梁永平.论化学教师的pCK结构及其建构[J].课程•教材•教法，2012（6）：113-119.
[5]吴星.从三维目标走向核心素养[J].化学教学，2017（2）：6-8.
[6]王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定[J].福建基础教育研究，2016（2）：7-9.
[7]徐宾.化学学科核心素养的培养策略[J].中小学教师培训，2017（1）：61-63.