互动教学概念篇1
关键词：中学生自我英语自我概念课堂互动第二语言学习
在当今中学外语教学课堂互动中，部分学生积极活跃，在小组活动中也踊跃表现自己，说出自己的见解和想法；而部分同学则倾向于选择独立完成任务，回答问题犹豫不决，推脱自己没有预习，或者身体不舒服等借口。后者表现出的明显的自卑感、不自信的自我意识，即不正确或者说消极的自我概念。
一.中学生英语自我概念
西方心理学家Shavelson（1985）指出：“正确、积极的自我概念不但是取得教育所向往的结果的保证，同时更值得注意的是，它也是教育的培养目标。”学业自我概念作为自我概念的一个组成部分，是指一个人对自己各个学科的感知和评价。而英语自我概念是学业自我概念的一个重要分支，是指学习者对自己英语水平和英语学习能力的感受和评价，是通过个人英语学习的体验以及对这种体验的理解和判断形成的。
二.课堂互动教学策略
课堂互动通过多种方式促进对第二语言学习的兴趣和正确的价值判断：（1）通过学习者在课堂学习中和第二语言的接触及对它产生的理解；（2）通过学习者在课堂教师讲解与提问中对第二语言的探索和尝试；（3）通过学习者在课堂与同伴在小组合作学习和活动中完成任务的情况对第二语言激发的兴趣和研究的意识等。
1、学生在课堂互动中培养正确的英语自我概念
中学生自身正确地看待学业成绩是形成积极自我概念的重中之重。要经常鼓励自己，正视自己在学习中的每一次进步，哪怕只是正确回答了老师的一次提问。课下应多与老师和同学交流心得，说出自己的烦恼、遇到的困难，也可以是自己总结的比较好的学习经验。除此之外，主动配合教师的教学活动，在英语学习过程中不断地总结和反思自己的成败得失，努力培养起自主学习的能力，这也中学生积极的英语自我概念形成的重要过程。
2、教师的互动会话与意义协商是关键性的一步
（1）教师应该在提问时对于学生回答中的错误答案要理解多于准确，对于回答过程的不认真态度或消极的情绪予以重视和指导，对于学生回答时积极诚恳的态度予以回应和鼓励。教师应该多提供一些参考性或开放性的问题或话题，让更多的学生参与其中，并主动引导和激励持有消极自我概念心理的学生大胆发言、不怕错误。
（2）教师要关注学生在英语学习中的每一次进步，并施以适当的表扬和赞赏，培养学生英语学习的成就感。例如，在学生回答问题单词发音不准确，或者带有方言的地方口音被周围同学笑话的时候，教师应该主动地为学生提供情感支持，维护学生的面子，让他明确这是大家都会犯的错误，没有什么难堪的，而且还要鼓励他自己纠正错误，多给他锻炼和尝试的机会。
（3）教师还应该引导学生建立正确的归因方式，引导学生把英语学习的失败归因为努力程度不够等可变因素，要使学生相信自己只要努力就可以取得成功。
3、重视课堂小组活动的设计和影响因素
教师在最初组织课堂教学时应该有目的的选择较容易的内容，注意选择任务的趣味性，让学生很快适应英语的学习，引导学生们主动结成小组，争取机会锻炼自己的口语和思维的应变能力。另外，适当的无教师参与的小组活动互动可以减低学生的心理压力，营造轻松自然的课堂氛围。在中国的外语教学环境中，学生缺乏真实的交际环境，教师应该充分利用课上的时间，组织布置适当合理的任务，让学生感到自己只要自己努力就可以完成任务，从而促进注意力的集中，达到习得语言的目的。
三.结语
互动教学概念篇2
关键词：小学数学；认知规律；形成过程；动态变换；概念本质
中图分类号：G623.5文献标识码：a文章编号：1009-010X（2015）14-0057-04
概念是反映事物本质属性的思维形式。小学数学教学中，有关的概念共有五百多个，包括九大类：数的概念、几何形体的概念、量与计量单位的概念、数的整除性概念、简易方程的概念、比和比例的概念、运算的概念、应用题、数量关系的概念。
数学概念一般比较抽象，对于以具体形象思维为主要形式的小学生来说学习起来不易掌握。在小学数学中，学生计算能力和解决问题能力的提高，空间观念的形成，逻辑思维能力的培养，都必须在加强概念教学的基础上进行。因此，重视数学概念教学，对于提高教学质量起着举足轻重的作用。
一、把握学生的学习起点，发挥学生的学习潜能
学习起点是指学生学习新内容所必须具备的知识及能力储备。它可分为学习的逻辑起点与学习的现实起点。
现代建构主义理论认为，学习者学习数学并不是由教师或其他人传授给他的，而是他本人主动根据已有的数学经验、认知结构进行的一种主动建构的过程。学习者对新知识进行同化或顺应时需要经历一个由“平衡―不平衡―平衡”的螺旋上升的认知结构重组的过程，教学要充分建立在学生学习起点上。
比如，在教学“百分数的意义与读写”时，一位教师开门见山在黑板上写了“80%”，问学生见过它吗？结果这一班的学生都说见过，并能读出“百分之八十”。接着这位教师又问，在平常生活中什么时候用到过80%，能举一个例子吗？能画一个图表示80%吗？结果发现有部分学生能根据自己在生活中所了解到的，对这一百分数进行解读；而且大部分学生能画图表达自己对它理解。
以上教学教师就抓住学生的学习起点，并利用学生自己提供的具体素材进一步引导学生质疑、概括、提升，达到对百分数的初步理解。
二、突出概念的形成过程，顺应学生的认知规律
小学生建立数学概念往往有两种基本形式：一是概念形成，二是概念的同化。由于小学生的思维特点处于由形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，因此，小学生学习数学概念大多以“概念形成”的形式为主。数学概念的形成要让学生经过直观感知、建立表象，顺应学生的认知规律，突出数学思维过程。
三、注意语言的描述，加强概念的外部输入
数学概念是数学思维的主要元素，数学概念的最终表征是通过语言进行。数学概念的形成、内部表征、外部运用、数学概念之间的联系建立、整个概念网络的建构，都是通过数学语言来完成。因此，数学语言在数学概念的形成中起着举足轻重的效果。教学中每一教学活动都力求从学生已有的语言出发，对所进行的活动进行解释、建构，将概念的形式化语言内化为学生的自我语言。这样概念的过程转化为对象，概念的结构才有了依附。
例如，在教学“平行与垂直”时。
（一）第一步：研读文本，尝试画图
引导学生自学，并尝试画出图形。
师：今天我们要研究两条直线的特殊位置关系，板书课题“平行与垂直”。请同学们根据以下的提示先进行独立学习，再在小组中交流。
温馨提示：
①认真阅读课本（第56～57页），什么叫平行线和互相平行，什么叫互相垂直和垂线？请你在书上划出来。
②按你自己的理解，用水彩笔在两张白纸上分别画出两条直线互相平行和两条直线互相垂直。
③请同学们先在小组里说一说什么是互相平行？什么是互相垂直？并互相检查你们画的两条线是不是互相平行或互相垂直？
④各小组选出你们认为画出的是互相平行、互相垂直的作品准备作全班汇报。
（二）第二步：交流成果，质疑辨析
1.让学生根据自己的理解来说一说怎样的两条直线是互相平行？怎样的两条直线是互相垂直？
2.教师针对以上温馨提示组织学生反馈。
小组内说说：你们小组认为画出的两条直线是互相平行的请贴到黑板的左边区域，认为画的是互相垂直的贴到黑板的右边区域。
3.组织学生进行质疑辨析。
师：对于以上这么多的作品你们有什么想说的吗？
学生通过整体观察，再次在小组中交流自己的想法。然后教师说想法。
以上教学引导学生自觉观察、分析辨析概念的各种属性，并用自己的语言不断地进行辩说，使概念的各种表征与语言融为一个有机整体。
四、注重概念的动态变换，理解概念的本质特征
学生从概念原型中获得概念的标准属性，获得概念的表象与中心形象。变式有利于剔除概念直观材料、样例中的各种非本质属性，使学生对本质属性的认识得以深化。
在教学“三角形认识”时，通过以下变式帮助学生理解概念。
1.通过下图一组三角形的画指定底上的高。引导学生观察发现直角三角形直角边上的高就是另一条直角边。
再利用投影动态演示随着三角形顶点的移动，从锐角三角形逐步变成直角三角形，使学生发现底上的高逐步在移动，当三角形变成直角三角形时，直角边上的高就与另一条直角边重合。
2.从以上的动态图中留下一条高，如图，让学生明确一端是一个三角形的一个顶点，一端是与底边垂直的垂足，并提出：你能通过这条高想象出一个三角形吗？请根据你的想象重新画出这个三角形吗？
针对学生所画的三角形组织学生质疑、评价。
3.利用课件演示变换中的三角形高的画法（如下图）。
再向学生提出：我们对从上往下画高可能比较熟练，那你还能快速地画出下面每一个三角形指定底上的高，比一比。
利用投影检验学生所画的高是否正确。
互动教学概念篇3
关键词：peer-instruction理论协同教学自主性学习电路教学
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-1578（2017）01-0022-02
1引言
在传统的讲授式电路教学方法中，学生是被动的接收者，他们在课堂的注意力主要集中在对知识点的掌握和相关公式的推导和记忆上，对基本的物理概念和电路本质并不清楚。在通常情况下，课堂讲述的内容直接呈现在教材或是相关讲义上，这对于学生专心于课堂教学没有什么较好的激励作用，所以传统的课堂教学几乎是在一个带有问题的、被动的听众面前的一场独角戏，师生之间没有任何的互动，学生之间更谈不上交流、合作学习[1-2]。目前很多的学生在学习过程中只记住相应的解题步骤，并不了解其基本概念，当题目条件发生一定变化或是其以前未碰见的题目便无从下手，因此电路教学方法的改革对提高学生对电路的基本物理概念和原理的进一步理解、学生的思维能力、自主学习能力、激发学生学习兴趣等都是至关重要。利用学生与学生的平等关系进行学习的交流，进而达到学生之间的互动[3-4]，从而激发学生的学习兴趣和对电路基本概念的理解。老师在整个的教学过程中起主导作用，学生起主体作用，学生之间合作学习，师生之间协同教学，因此本文将基于peer-instruction（以下简称pi）理论的协同教学法应用在电路课程教学中，取得了良好的效果。
2基于peer-instruction理论的协同教学法
peer-instruction理论是哈佛大学著名教授ericmazur创立的，变传统的单一讲授为基于问题的自主学习和学习之间的合作探究。坚持以学生为主体，教师为主导的教学理念，是将传统的灌输式授课形式转化为学生的合作学习、自主性学习的形式，重在培养独立自主学习能力，实现多元化主体的互动、师生协同教学[5]。
基于peer-instruction理论的协同教学法的基本目标是利用课堂时间进行学生互动、师生互动，把相应的注意力学习的概念上来，而不是传统的对教材或讲义上细节内容的详细介绍，基于pi的协同教学发是由一系列关键知识点的简短讲授构成，每个关键知识点一个相关的概念测试题目，也就是学生所讨论的知识点的概念测试小题目。教师在整个教学过程中讲述内容的重点、难点和关键点，启发学生思维，营造一个学生互动、师生协同教学的环境，通过某些能够影响学生认知能力的问题来调动他们的学习主动性，并逐步激发，引导学生合作学习、积极讨论，培养其批判性思维，并使学生在获得更多知识的同时能反思自己和别人的观点，最后完全理解问题本质[6]。基于peer-instruction理论的协同教学法特别为学生设计了相应的基本概念测试题，在简短的测试后便可与同学相互讨论，合作学习，使学生有机会争辩，交流，共同解决问题，从而对物理概念和电路本质理解更深刻。学习者在与他人的相互辩论、相互影响、相互交流之中达到更完善的发展。
peer-instruction理论的协同教学法设计的概念测试题与传统的题目考核方向不一样，其重概念、轻直接带公式计算。某些题目看似简单，却能有效地检测学生对相关概念的理解正确与否，从而引发学生的讨论，真正理解基本概念。当学生在课堂上的时间大部分用来理解理解基本概念，因此在课堂上便没有相应的时间来进行相关内容解题技巧的训练，为此，特将解题技巧的训练放到课外作业，因为课外作业和课外学生讨论部分有相应充足的时间来进行解体技巧训练，这样一来基本物理概念和解题技巧都得到了训练，基本概念的准确理解是有助于解题技巧的训练的，因此不必担心学生的解题能力得不到训练。
3基于peer-instruction理论的协同教学法的教学组织
基于peer-instruction理论的协同教学法不同于传统教学对课本或讲义中各个层次和知识点的详细讲解，而是由大量关键知识点的简短讲授构成，每个知识点都有一个需要讨论的概念性小测试题目。学生课前事先预习，课堂给简短时间作答，然后学生相互讨论并可修改答案，该过程一方面可促使学生思考并理解问题，另一方面也给教师提供了一个评判学生对该基本概念的理解程度。如选择正确答案的学生比例太低，教师则可放慢讲解速度。然后通过另外一个概念测试题来再次评估学生对该知识点的掌握情况。教学组织流程图如图1所示。
课堂教学组织安排：
（1）概念题目测试1分钟
（2）学生思考时间1分钟
（3）学生作答（选择题）1分钟
（4）学生互动，说服同伴（peer-instruction）12分钟
（5）修改答案并提交最后答案1分钟
（6）反馈给教师：公布正确答案和成绩分布1分钟
（7）讲解正确答案（含知识点的简短讲授）5分钟
（8）另一测试题评估学生掌握情况3分钟
（9）提交答案并复习该概念和讲解相应解体技巧6分钟
重要知识点可按照上述的安排进行教学组织，约20分钟左右，简单知识点可省略（8）（9）步，整个知识点教学约10分钟左右。该方法可使得教师实时了解学生对该知识点的掌握情况，以防止学生对知识点的理解程度与教师的预期教学效果之间的鸿沟越来越大，因为随时间的增长，学生的不理解就会导致失去对该课程的学习兴趣，从而使得整个课程的教学失败。
从表1可知，在实施了基于peer-instruction理论的协同教学法后，学生对基本概念的理解比传统教学法的正确率高，由图1的期末考试成绩对比可以看出，实施pi教学法的期末考试平均分比传统的平均分高10.3分，最低分数也比传统教学法的最低分数高，因此对基本概念的较好理解可使得在传统计算题的成绩得到了提高。
4结语
电路课程是电气信息类的重要专业基础课，通过在该课程中使用基于peer-instruction理论的协同教学法能有效提高学生对基本概念的理解，从而提高该课程的教育教学质量和学生自主学习能力，让学生养成终身学习的习惯，把学习转化为自觉的行为。采用该教学方法在提高学生对基本概念和期末成绩的同时，通过培养学生的批判性思维，比起那些只掌握了专门知识体系的人，这样的学生更具有灵活性和适应性，更有可能进行创新，成为能够终身为社会服务的现代化人才。
参考文献：
[1]赵郁聪，陈满儒.双语教学引入peer-instruction教学方法的实践[J].中国校外教育，2011（9）：86.
[2]ericmazur.同伴教学法――大学物理教学指南[m].北京：机械工业出版社，2011.
[3]王祖源，武荷岚，顾牡.以同伴教学法促进学生互动式学习[J].物理与工程，2013（23）：45-48.
[4]张萍，涂清云，莫艳萍.课堂中的合作学习[J].中国大学教学，2012（6）：56-59.
互动教学概念篇4
一、教师教育行为
1、教师教育行为的概念
教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。
2、教师教育行为的维度
（1）期望
期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。
（2）接受
接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。
二、学前儿童自我概念
学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。
三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响
现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。
1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。
因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。
2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响
幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样……”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。
3、教师的教育方法、教育手段对学前儿童自我概念的影响
在日常活动中，教师采取什么样的教育方法与幼儿互动，使幼儿产生积极的情感体验，参与活动的积极性比较高是十分重要的。首先教师必须具备幼儿心理学以及教育学方面的知识，了解本班幼儿的心理发展状况，每个幼儿不同的个性，在制定教育目标和实施教育方法时因人而异，幼儿能够逐渐的认识自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表现形式之一。幼儿对自我持肯定的态度，会表现出自信、乐观、开朗等良好的性格特征。因此，教师在教育教学活动过程当中采用适度的教育方法，合理的进行表扬或者批评，让他们认识到自己的优点或者缺点，人并不是十全十美的。自我概念的培养是随着年龄的成长逐渐发展起来的，教师要量力而行，切不可拔苗助长。但也不要认为孩子很小，什么都不能接受，进行这样的教育就没有必要了。疏不知，自我概念对一个人的成长是具有很大的作用，也许教师的一句话可能对孩子的一生都能产生影响。
学前儿童自我概念处于初步形成时期，教师对其影响性逐渐增大，经常会出现在家里不听话，但在幼儿园非常听老师话的情况，喜欢模仿成人，自我意识逐渐增强，教师在幼儿互动过程当中表现出来的思想观念、形象、语言、性格特征等教育行为都会影响学前儿童自我概念的形成。
参考文献：
[1]高潇怡，庞丽娟．幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J]．教育科学，2006，（10）：71．
互动教学概念篇5
1、教师教育行为的概念
教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。
2、教师教育行为的维度
（1）期望
期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。
（2）接受
接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。二、学前儿童自我概念
学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。
三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响
现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。
1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响
《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。
2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响
幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。
互动教学概念篇6
一、演示实验法
物理是一门以实验为基础的学科，在实施概念教学时，演示实验法往往是一种行之有效的教学方法，一个生动的演示实验，可创设一种良好的物理环境，提供给学生鲜明具体的感性认识，再通过引导学生对现象特征的概括形成自己的概念。
二、以旧引新法
通过复习旧知识引入新知识，是实际教学中常用的一种教学方法。在概念教学中可通过复习已掌握的物理概念，并对此概念加以扩展，延伸，或使其内涵、外延发生变化从而得到新的概念。
三、图象电教法
有些高中物理概念，无法实验演示也无法从生活中体验。如分子的相互作用力与分子间距离的关系、布朗运动、电子绕原子核运动等。可以用图象、电教手段（如FLaSH动画）展示给学生观看。物理图象通过培养学生的直觉，从而培养学生的高层次的形象思维能力，建立起物理概念的情景；电教手段能以生动、形象、鲜明的动画效果，模拟再现一些物理过程，学生通过观看、思考，就会自觉地在头脑中形成建立物理概念的情景。这种方法符合“从生动的直观，到抽象的思维”的基本认识规律，是现代教学中提高概念教学效果的一种重要手段。
四、典型例题法
有时我们也可以用定量计算的方式，通过对一些数据的处理并比较、分析，帮助学生形成清晰的概念。如：对“加速度”概念的形成，通过计算比较铅球运动员掷出的铅球在0.2秒内速度可由零增加到17m/s，迫击炮弹在炮筒中的速度在0.005秒内可以由零增加到250m/s的速度改变快慢，从而引入“加速度”概念。这种方式直接明了，针对性强，学生容易接受。
五、逻辑推理法
“电场”和“磁场”这两个重要概念就是通过逻辑推理的方法引入的。由力的概念可知：力是物体对物体的相互作用，通常物体间发生作用时，都是直接接触的，而电荷对电荷的作用、磁极间的相互作用，没有直接接触。那么电荷间、磁体间是怎样发生相互作用的呢？由逻辑推理可知，电荷周围和磁体周围的空间存在着一种特殊的物质――电场和磁场。这样引入电场和磁场的概念，便于学生理解。
六、研究性教学法
物理概念研究性教学法有三个阶段：概念的引入阶段、概念的形成阶段、概念的巩固阶段。1.物理概念的引入。物理概念引入是概念教学的必经环节，通过这一过程使学生了解为什么引入这一概念，引入它有什么作用。我们知道只有当学生了解到相关概念的用处，才能激发他们学习的兴趣，启发他们学习的内在动机。比如，在讲加速度这个概念时，可以通过比较普通汽车和赛车的加速性能的不同来反映引入加速度这一概念的必要性。其途径有：从生活实际引入。例如力的概念可从推土机推土、人提水、马拉车、汽车压路面等现象引入。这种方法简便易行，学生感到形象；从实验现象引入。如果缺乏建立概念所需的感性经验，可以通过一些典型的实验，使学生获得鲜明的感性知识，在此基础上进一步探索，形成概念。引人入胜的实验能激起学生的学习兴趣，使学生对所研究的问题产生强烈的兴趣；用对比法引入。用对比法引入概念形象生动，学生记忆深刻。如磁感应强度的引入，在教学中应对比电场强度的建立来教学。
2.物理概念的形成。基于新课程下的高中物理概念教学研究与实践物理概念的形成一般经历三个阶段、两次认识的升华。概念的初步形成，在这一环节的教学中，需要引导学生揭示物理概念的本质，实现观念上的突破。使学生自己构建揭示自然现象本质属性的物理概念；明确概念的定义。这时，可启发学生用恰当、简洁的文字准确地表达出这些本质属性的内容；讨论概念的物理意义。得出了概念的定义，并不是认识概念的结束。还要从定义出发，讨论概念的内涵与外延、概念的物理含义、用途等，从不同角度丰富对概念的认识。
互动教学概念篇7
因此，我在教学时安排了如下步骤：
1．提供具体、丰富的材料。
出示四组数；①5和7，②5和8，③8和9，④1和12。提出问题：这四组数的公约数和最大公约数各是多少？由于提供的感性材料是“丰富”的，包括能反映这个概念的所有对象的典型事例，补充了②和④两组数，就为理解概念打下了基矗。
2．引导分析比较。
抽象出本质特征。引导学生对上述实例进行认真观察、分析、比较和综合。认识到四组数情况不同：第一组两个数都是质数；第二组一个是质数和一个是合数；第三组两个数都是合数；第四组是1和其他一个自然数。但是，它们却有一个共同的特点：每组的两个数“公约数只有1”。从而揭示出所举的这类事例的本质特征。
3．进行概括。
准确表述概念（定义）。启发学生根据四组数的共同特征，试着用自己的话概括出互质数的意义，教师给予必要的订正，并加以准确表述。
互动教学概念篇8
【摘要】在高中教学中，生物课学习较为枯燥乏味，且课程科学性较强，因此，教师在实际教学过程中，应用适当的教学模式及教学手段可有效增强学生学习兴趣，提高教学质量。将概念图应用于生物教学过程中，根据教学内容插入相应概念图进行教学，可有效提高学生的学习效果。
关键词高中生物教学；概念图；应用
概念图（conceptmaps）的概念出现于上个世纪60年代，由美国教授经过对研究学生对生物科学的理解而提出。概念图概念提出后被普遍应用于教学实践中，现已逐步成为一种有效的教学手段，被广泛应用教学活动中。概念图是总结归纳知识点的工具，其具体包含科学知识的概念、各概念间的相互关系。将概念图应用于教学活动中，可形象地的表现出知识迁移，有助于学生学习和掌握科学性较强的知识点，同时可有效提升学生对知识的认知结构及信息吸收处理能力，提高知识理解能力，加深记忆力。
一、将概念图应用于教学设计中，有助于教师梳理教学思路
有效的教学设计是提高课堂教学质量的前提条件。教师在教学设计过程中应充分利用概念图这个工具。利用概念图有助于教师归纳知识点、梳理教学思路、分析知识的整体构架等，使教师的教学设计知识点更全面、教学重点更突出，提升教学水平。此外，教师还可将概念图当做简案使用在教学活动中。使用概念图作为教学简案可将知识点间的相互关系系统、全面的表现出来。如在《细胞周期》的教学中，建立如下概念图（图一）。
实质：完成染色体的复制，并平均分配。
这个概念图可将细胞周期的整体知识点归纳出来，同时使重点知识一目了然。
二、将概念图应用于课堂教学中，促进学生形成系统的认知方式
在生物课课堂教学中，教师可利用概念图将概念及知识点通过线性的关系清晰地表现出来，使学生更加形象、直观地了解和掌握知识点，同时对知识点形成系统认知。利用概念图还可让学生清晰了解到教师教学思路及思维方式，有助于课堂教学的高效进行。学生通过概念图可系统了解知识内容，降低学习难度，有效激发学习兴趣及自信心。如在《Dna的分子结构》教学中，可建立以下概念图（图二）将知识点进行板书。
这个概念图板书再加上教师对Dna立体结构模型的讲解并可让学生理解和掌握双螺旋结构。
三、将概念图应用于复习课教学，拓展学生思维空间，培养学生形成归纳知识点的习惯
复习课在高中教学中占据很大课时，有效的复习课教学可显著提高学生的学习质量。将概念图应用于复习课，可直观地将新旧知识系统展现给学生，通过对概念图的简单讲解便可达到温故而知新的作用，使学生系统掌握知识点，加深学习记忆。此外，教学还应鼓励和指导学生在复习过程中多动手画概念图，在画概念图的过程中发现各概念及知识点间的相互关系，进而归纳总结各知识点问题的处理方法，逐步养成发现问题、解决问题的意识和自主能动性。如在光合、呼吸作用的复习中，可指导学生画出如下概念图（图三）。
通过这个概念图，学生在复习过程中便可系统将光合作用及呼吸作用知识的内在联系系统的表现出来，让学生在画图的过程中可将各知识点进行系统性的回顾，加深对知识点的理解和记忆。
四、将概念图应用于学习评价中，提高学生学习质量及分析能力
回顾性学习反思是提高学习质量及能力的有效手段，而概念图的制作是回顾性学习反思的有效工具。传统回顾性学习反思方式是让学生翻阅教材复习知识点，或者将知识点进行罗列性摘抄，这种评价手段使学生缺乏思考意识和主观能动性。而采用画概念图的方式进行回顾性学习反思则可让学生在画图表过程中，细细观察和理解体会各知识点间的相互关系，对整个知识系统进行归纳和梳理，完善自身知识认识方式，促进自身掌握的知识结构更加完整丰富。教师也可以从学生所画的概念图中及时发现其知识把握及理解程度，进而有助于教师对学生进行针对性的个性化学习指导，提高教学质量。
五、结束语
在高中生物课教学中，合理将概念图应用于教学活动的各各环节，不仅有助于教师梳理教学思路，完善教学设计，提高教学水平，同时可以有效地促进学生形成系统的认知方式、拓展学生思维、培养学生形成归纳知识点的习惯，进而提高学生学习质量及问题分析能力，最终达到提高学习效率，增强学习兴趣及自信心的目的。
参考文献
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互动教学概念篇9
因此，我在教学时安排了如下步骤：
出示四组数；①5和7，②5和8，③8和9，④1和12。提出问题：这四组数的公约数和最大公约数各是多少？由于提供的感性材料是“丰富”的，包括能反映这个概念的所有对象的典型事例，补充了②和④两组数，就为理解概念打下了基矗。
抽象出本质特征。引导学生对上述实例进行认真观察、分析、比较和综合。认识到四组数情况不同：第一组两个数都是质数；第二组一个是质数和一个是合数；第三组两个数都是合数；第四组是1和其他一个自然数。但是，它们却有一个共同的特点：每组的两个数“公约数只有1”。从而揭示出所举的这类事例的本质特征。
互动教学概念篇10
近些年，Stem教育是全球科学教育改革中炙手可热的话题。美国2013年颁布的（《新一代科学教育标准》将工程和技术明确地写进了科学教育中。如何在科学课堂中合理地运用Stem教育，是每一个科学教师都希望解决的问题。
在当今的科学教学中，课堂的关注点已经由原来单一的知识传授转变为以探究为主的学习方式。在探究式科学学习中，学生通过对已收集到的证据进行思考和逻辑推理生成概念，使自己能够更好地理解周围世界。学生掌握一个科学概念，实质上就是掌握同类事物的共同特征，中高年级的科学教学中如何指导学生将具有共同关键属性的一类对象、事件、情境、需求、性质等的科学概念融合，建构成科学的大概念，则是我们需要深入研究的课题。
Stem教育活动中融合了科学、工程、技术和数学4门学科，以整合的教学方式帮助学生在活动中建构理解，掌握解决问题的技能，并能够灵活地运用到日常生活中去。因此，设计一个适合学生研究的Stem活动显得尤为重要，这样可以促使学生在解决实际问题的过程中，自发地对已有经验提取和再内化，加强有效的部分概念，修改有问题的部分概念，在评价和交流过程中，逐步建立正确的概念认知。
活动主题设计思路――以“设计保温杯”为例
唤醒儿童的前概念
在帮助儿童建构科学概念时，我们得先知道学生现有的知识结构、他们感兴趣的一些内容，以此为基础唤醒孩子的前概念。由于学生日常积累的认知概念可能是肤浅的，或者是错误的，活动设计前，需要了解学生原有生活的经验和概念。
在开展“设计保温杯”的教学设计之前，对我校四五年级学生对保温杯的认知情况进行了调查，结果显示孩子们认为好的保温杯应该具有美观、轻便、保温效果好、携带方便、结实、功能多这些特点（如图1），而谈到如何让保温杯的保温效果更好时，孩子们想到许多想法（如图2）。
调查反映出，大部分学生认为在杯子夹层中添加泡沫、棉花、塑料等材料会起到很好的保温作用，但是问他们选用什么材料最好，大部分学生说不出来；调查还显示出，大部分学生在思考时，仅仅考虑保温效果好就可以了，而忽略了实际中可能存在的其他问题，如杯子的重量会不会增加、外形是否美观、成本是否增加等。
根据调查统计（如图3），发现孩子在4年级科学课中，有过对“热”的单元的学习，在生活中也有相关经验，但是对保温这一概念还不清晰，或者有许多片段式的小概念，还没有融合成一个科学大概念，并且运用的概念也很难和生活实际现象相联系。
设计需要解决的问题
Dyasi教授在培训活动中指出，开展Stem活动时一个清晰的、学生感兴趣的且富有挑战性的问题非常重要。在“设计保温杯”课程中，我们围绕学生的前概念，设计出3个阶段的主题活动。
・设计一个保温杯
这一阶段的目标是通过观察生活中的保温杯和保温的物品，能够借助生活经验。描述出影响物体保温效果的因素；小组合作设计一个保温杯，并介绍保温杯的原理；再次修改自己小组的保温杯设计。
・如何将自己设计的保温杯制作出来
这一阶段的目标是在设计的基础上思考制作保温杯的可行性和需要准备的物品，制订工作计划。
・检测保温杯的效果
这一阶段的目标是介绍自己保温杯的制作过程，从多个方面相互检测和评价彼此保温杯的实际效果。
制订活动中的学科维度
制订活动中的学科维度是设计Stem活动的重要步骤，也是体现Stem综合活动设计思路的有效方法。图4显示出在“设计保温杯”课程活动中所涉及的科学与工程实践、跨学科概念及学科核心概念，这使得课程目标、方法和过程都一目了然。
在课堂中的教学方法
建立适合学生学习的“学习场”
让学习活动真正发生，需要构建适合学生学习的学习场，就是营造学习的氛围。而设计有深度参与性的话题则是学习场的核心。那么最好的话题就是学生认橛幸庖澹与学生生活密切相关的问题。例如“设计保温杯”主题活动，一开始就从学生的需求出发，“冬天即将到来，大家都会使用保温杯，什么样的保温杯好呢？”这样的话题是学生生活所需要的，也是Stem活动的特点之一。
设计核心问题，引导学生深入思考
科学概念往往隐身于现象的背后，以物质或能量为载体，通过相互作用产生的现象呈现出来。在科学的Stem活动中，教师应该如何引导学生透过实际现象把握其背后的科学概念呢？第一，可以让孩子们自己提出自己的观点，在讨论中归纳出相关科学概念。第二，教师围绕核心概念以追问的形式，提出问题。举例如下。
教师：刚才大家从多个角度评论了彼此设计的作品，现在我们再来看一看，大家设计的保温杯，都有哪些共同的目的？
学生：都为了让保温杯更加保温。
教师：什么是保温呢？
学生在提出自己的设计观点后，让他们归纳这些观点的相同点，学生则能抓住“保温”这个核心概念，进而教师可以请学生解释什么是保温，再一次引发学生对核心概念的思考，将前概念调动起来。
以小组合作方式完成方案设计
美国加利福尼亚大学索诺玛分校校长保尔认为，在课堂教学中，对话性思维和辩证性思维是活跃知识、重建概念的方法，而合作学习可以促进学生之间的思维互动，帮助他们更好地构建相关概念，避免以自我为中心的思维局限。
在设计方案这一环节中，不少教师可能会担心孩子是否有能力进行设计。21世纪初期，美国斯坦福大学设计学院和德国波茨坦大学设计学院研究表明，设计思维并不一定是由专门的设计学校培养出来的，设计专业以外的普通人也拥有设计思维的天资和潜力，只是需要经过恰当的引导和训练。而对于儿童和青少年这个年龄阶段的学生来说，他们的思维塑造处于黄金时期。因此，在Stem活动课程教学中，引导学生共同对一个计划进行合理设计，制订研究方案，在学生设计活动时，学生自发帮助彼此，发现错误想法，搭建支架，促进彼此转变错误的想法，提高学生思维能力的同时，也帮助学生建立起正确的概念认知。举例如下。
师生谈话：如果让你设计并制作一个保温效果好的保温杯，你会怎样设计？
（学生合作进行）
为学生创造展现小组设计方案的平台
在科学教学中，学生设计活动之后，需要让学生充分介绍自己的设计思路，在相互交流中让学生充分质疑，达成共识。相互交流的过程，不仅是学生思维显性化的过程，更是学生思维精细化发展的需要。举例如下。
（将课前大家的设计作品挂在墙上）教师提问：我们每个小组都对保温杯进行了设计，我们请他们来介绍一下自己的设计思路，你也可以对他们的方案提出一些建议或可行的想法。
为了充分展示学生的作品，教学中，不仅将学生设计的原版作品贴在教室周边，还为每组打印了相关设计的副本图片，让每个学生了解每一件作品。这样在对每件作品的充分了解基础上，学生交流起来也有理有据。为了让方案更精细化、可行化，在学生相互介绍和评价了彼此作品之后，提醒学生进一步修改自己的设计作品，为制作保温杯做好铺垫。
引导学生合理设计制作方案，在过程中引发学生对跨学科概念.核心慨念和自己的技术能力进行反思，并解决相关问题
在Stem活动中，问题作为核心，而解决问题的过程往往要运用许多领域的概念知识，还要运用多种解决的技术能力。在学生准备活动方案时，往往会在交流过程中发现原有的知识能力不足以解决现在遇到的问题，会产生认知的需求。学生会自主地寻求新的知识，或者对原有知识产生质疑，从而重新建构原有的概念。e例如下。
师生谈话：刚才大家已经设计好自己小组的保温杯，接下来你准备怎么去制作这个保温杯？你们可以相互交流，指定一个可行的制作方案。
（学生讨论）
教师提问：你们在制订计划的时候遇到了哪些困难？准备怎样解决？
学生汇报：材料问题――不知道哪种材料保温效果最好。
检测问题――如何才能知道自己制作的杯子保温效果好不好？
颜色配比问题――不同的组员对颜色搭配有不同的意见。
技术问题――怎样切割泡沫？保温丝怎么做？可显示温度计怎么做？真空环境怎么制造出来？
可见，在制订方案过程中，学生会遇到许多自己没有接触过或者自己尚不知道的问题，引导学生查资料或者进行探究活动，自主解决这些相关问题，这种方法可以促使学生主动学习、积极思考。活动的开展像吸铁石一样紧紧地吸引学生的注意力，充分调动学生学习的主动性，让学生形成主动学习的内驱力，调动学生积极思考建构科学概念。
设计合理的评价方法，帮助学生归纳出核心概念
学生在方案的制订、保温杯制作及最终测试时，数学方法显得尤为重要，在过程中学生运用测量、建模、计算等方法收集相关数据，在归纳过程中提高其思维的严谨性。通过相互评测，结合自己的活动方案和最后结果，学生能够将在过程中的片段概念进行整合，从而形成新的大概念及概念联系网。举例如下。
师生谈话：在前段时间的学习和制作中，大家都已经制作出自己小组的保温杯，怎样评价每个小组的保温杯呢？
学生：（1）哪个组保温杯做得漂亮。
（2）哪个组保温效果好。
（5）哪个组的既轻便，又结实。
在这一环节中，学生能够想出许多评价方法，可以让孩子们先使用自己的评价标准点评，而后教师依然要抓住核心问题“保温”这一核心概念。在教学过程中，大部分孩子都会以谁做的保温杯保温效果好作为评价依据，教师在此基础上进一步引导学生相互检测，收集数据，用数据说话，找出最棒的保温杯，并再次点评，帮助学生归纳其保温效果好的原因。
相关思考
开展Stem活动中.数学.工程.技术和科学之间的相互关系
学生在进行Stem活动时，要引导学生针对需要解决的实际问题，组成研究小组，指定活动方案。这也是工程学中的核心思想，将作为整个活动的主线；而在活动整个过程开展中，数学思维、数学方法则贯穿整个活动，为活动的开展提供依据；科学则在活动开展中提供理论依据和研究方法，为活动的开展提供直观载体和理论依据；技术为整个活动的开展提供保障。
开展活动所需要的条件
第一，提供给学生一个轻松的学习氛围。
第二，在对学生前概念调查统计后，应该为学生提供能够完成活动的材料和设施。
第三，帮助学生建立一个深厚的基础知识和一个强大的概念框架，使他们能够组织信息，并将其转化为可用的知识。