特殊教育的定义篇1
关键词：特殊教育义务教育;现状;问题;对策
一、特殊教育是义务教育的重要组成部分及政策综述
（一）确立了特殊教育义务教育的战略地位
《中华人民共和国义务教育法》规定：“国务院和县级以上各级人民政府应当……保障……残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”，从此，国家正式把特殊教育纳入义务教育体系。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“保障义务教育”。我国第一部有关残疾人教育的专项法规《中华人民共和国残疾人教育条例》专设义务教育内容，明确指出要“着重发展义务教育……地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施”。可见，我国已从法律法规层面上确立了特殊教育义务教育的战略地位。
（二）明确了各级政府发展特殊教育义务教育的责任
《中华人民共和国义务教育法》规定：“县级以上地方人民政府……对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。”《中华人民共和国残疾人保障法》规定：“政府、社会、学校应当采取有效措施……帮助其完成义务教育。”《中华人民共和国残疾人教育条例》指出：“地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。”可见，各级政府部门对特殊教育义务教育的责任有了一定分配，且责任范围更加细致。
（三）明确了特殊教育义务教育的办学模式
《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》规定特殊教育义务教育“办学形式要灵活，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教育班”。《关于发展特殊教育的若干意见》规定要采取“多种形式办学……各地要充分利用现有普通小学……在普通小学附设特教班”。《中华人民共和国残疾人教育条例》第十七条规定“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：普通学校随班就读;在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读;在残疾儿童、少年特殊教育学校就读”。中国残疾人事业五年计划纲
要更是明确指出要形成以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局。这些政策都明确规定了我国特殊教育义务教育的办学模式。
二、我国特殊教育义务教育现状及存在的问题
（一）特殊儿童义务教育入学率不高
2001～2012年，我国残疾儿童义务教育入学率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008～2009年，入学率由65.02%增长到79.05%，增长了14.03个百分点，实现了跨越式增长。但总体来看，特殊儿童义务教育入学率仍远远低于全国适龄儿童义务教育入学率，而日本在1997年残疾儿童的入学率就已经超过了“98%[1]。
（本文数据来自残疾人联合会及中国教育部网站统计数据）
（二）义务教育阶段特殊教育学校数量不足
教育部公布的数据显示，2002年我国义务教育阶段特殊教育学校1624所，处于最低水平，2012年创历史新高，达到1853所，增加129所，增速较慢，而这1853所学校，承担着适龄残疾儿童少年近37万，远不能满足其需求。据调查“全国尚有近500个30万以上人口的县市还没有建立特殊教育学校”[2]。而且在已有的特殊教育学校中，还有相当一部分存在小、旧、破等问题。
（三）特殊教育义务教育区域发展不均衡
从我国区域划分来看，各区域特殊教育义务教育发展不平衡。以2010年为例，我国东部地区11省共有775所特殊教育学校，占全国的45.45%，中部地区8省共有特殊教育学校539所，占全国的31.61%，西部地区12省共有特殊教育学校391所，占全国的22.93%。可见，大部分学校都集中在东部地区，而中、西部地区学校数较少，特别是西部地区，与东部地区和中部地区差距巨大。
三、完善我国特殊教育义务的教育对策
（一）完善我国特殊教育义务教育政策
教育政策是推动我国特殊教育发展的重要力量。为此必须完善特殊教育义务教育政策，加快特殊教育义务教育立法进程，明确特殊教育义务教育责任主体，加大法律法规执行力度。此外，政府有关部门还应制定政策落实情况相关奖惩措施，推动各项法律政策实施，而学校作为特殊教育义务教育的法定组织，应明确政府对其的法律责任，承担起应有职责，以保障残疾儿童接受义务教育的权利。
（二）加强义务教育阶段特殊教育学校建设
针对目前情况，国家应采取硬性手段，为各省、自治区、直辖市制定符合该地区的特殊教育义务教育学校建设目标。各级地方人民政府应该承担起建设特殊教育义务教育学校的责任，并将其作为国家验收地方基础教育设施建设的重要指标之一。另外，国家和各级人民政府应从特殊教育专项经费中划出相当比例用于学校建设，并鼓励社会力量捐资助学。在此基础上，逐步提高特殊儿童义务教育入学率。
（三）全面推进特殊教育义务教育均衡发展
经济发展相对滞后的中西部地区特殊教育义务教育学校办学条件较差，建筑面积不足，缺少残疾儿童学习、康复、生活的基础设施，达不到国家规定的办学标准。而东部发达地区，特殊教育学校软、硬件条件都较好，地区间发展不均衡现象尤为突出。所以，国家应该加大对中西部地区的资金投入，大规模建设中西部地区特殊教育学校，弥补东西部发展的不均衡。
参考文献：
特殊教育的定义篇2
关于国外特殊教育的起源，国外特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是国外特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术另一个不同观点则认为现代意义上的国外特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是国外第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，国外残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中国外学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为国外特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是国外创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期国外特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。
21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校
二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。
31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代
20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下国外政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。
3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年国外特殊教育取得了三方面可喜的成果。
(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。
(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。
(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。
3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。
(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。
(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。
(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。
(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。
(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%，2007年计划提高到3%以上。实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。
42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代
进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。
4.1重新定义“融合教育”概念1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。
4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%，74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名［35］，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学［36］。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。
5结语
特殊教育的定义篇3
[关键词]特殊教育；教育技术学范畴；资源建设；信息无障碍
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]a [论文编号]1009－8097(2012)02－0065－05
一 引言
特殊教育是基础教育的重要组成部分，也是基础教育“木桶”中的短板。公平、人道地对待残疾儿童，尊重其和谐发展需要，是人类文明进步的标志。纵观世界特殊教育发展历史，从“隔离教育一一体化教育一融合教育一全纳教育”无不闪耀着追求教育公平的人类理想。教育公平是重要的社会公平，其主要内涵包括：人人享受平等的教育权利；人人平等地享有公共教育资源；公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。可见公平享有教育资源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中国残疾人事业发展统计公报》表明：全国为盲、聋、智残少年儿童兴办的特殊教育学校已发展到1697所，义务教育普通学校附设特教班有2801个，在校的盲、聋、智残学生54.5万人。通过优质特殊教育资源的建设与应用，帮助特殊需要儿童改善信息环境、消除信息鸿沟，使他们充分获取、使用和分享信息与知识，这显然是促进我国特殊教育发展的最佳途径，是“科技以人为本”的水到渠成，是教育对美好未来的期许。
二 特殊教育资源建设中存在问题与反思
特殊教育资源是教育资源的一个分支。“教育资源”这一术语因受不同文化与教育思想影响，有不同的称谓，在西方“以学生为中心”教育思想影响下称为“学习资源”，如在美国的“教育技术”定义解读中使用“学习资源”一词；而在我国“以教为主”传统教育思想影响下称为“教育资源”，如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育资源”一词。从教学实践的角度看，二者的内涵基本一致。教育资源从传统走向现代的发展过程中，逐渐呈现出信息化教育资源的趋势。特殊教育资源与普通教育资源相比，对承载特殊教育资源的信息化基础设施、辅助技术有更高、更具体的特殊需要，因此，本文所指特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源。
1.存在问题
通过流量分析、问卷调查、信息无障碍测试等手段，对现有特殊教育资源建设进行研究，发现存在以下主要问题：
(1)资源阻隔
在资源利用方面，利用“webDig网站流量分析决策系统”，对特殊教育资源丰富的中国残疾人联合会网站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日访问者省份来源数据统计：在大陆内地，前三位分别是北京22.42％、江苏9.30％、广东5.43％，前三位共计占37.15％；而后三位分别是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共计占0.32％，西部地区在资源利用方面存在巨大阻隔。
(2)资源失衡
我国教育信息化发端于20世纪80年代，始至今日，出台促进教育资源建设的政策已很多，但很少出台有关特殊教育资源建设的相关政策。有关特殊教育资源建设的要求在一些文件中仅一笔带过，无具体操作办法等实质性内容。资源失衡主要表现在领域失衡、地域失衡、学科失衡、发展失衡等方面。
(3)资源失范
笔者在2010年11月对115名江苏省特校教师进行《江苏省特殊教育信息化发展现状》问卷调查显示：在“特殊教育资源信息无障碍满意度”中，苏南为12.19％、苏中为13.33％、苏北为9.75％。孙祯祥利用“网站易访问性测试软件Bobby”对我国65所大学和371所中、小学网站的主页或入口进行了无障碍网络环境测试，通过比率分别仅为9.23％与0.18％。数据充分说明了我国特殊教育资源无障碍的失范程度令人担忧。
2.反思
“知行观”决定了特殊教育资源建设的现状，在中国哲学中，“知”与“行”可以表述为认识和实践。
从“知”角度反思，特殊教育资源建设应该“是什么”、“为什么”。无论中国还是外国，无论是在发达国家还是在发展中国家，由于种种复杂的地理、历史、经济社会和家庭等原因，在事实层面上，残疾人与健全人享有的教育资源在数量和质量两方面并不平等。特别是我国这样一个经济发展不平衡，教育结构和布局不尽合理的国度里，许多地方抱着普通教育比特殊教育重要，特殊教育发展可以缓一缓、放一放的认识，特殊教育的弱化导致特殊教育资源建设的边缘化。
从“行”角度反思，特殊教育资源建设应该“做什么”、“用什么做”、“怎样做”。观照现有的特殊教育资源建设中缺乏坚实的理论指导，缺乏系统工程意识。我国现有特殊教育资源大多来源于企业、国内外基金会的人道主义资助项目或少量的课题研究成果，这些资源建设大多要求在固定的时间内完成，其中不乏带有功利或感彩的资源建设缺乏应有的科学理性与技术理性。
三 特殊教育资源建设的理论基础
特殊教育资源建设的价值取向是什么?我们认为应坚守这样一条逻辑主线：起点是特殊儿童能基于优质无障碍资源的学习，过程是资源能消解、补偿特殊儿童的学习障碍，终点是提高特殊儿童的学习绩效。所以，探索、依据、根植于坚实的特殊教育资源建设理论基础尤为重要。
教育资源是教育技术研究的两个对象之一，这从美国的“教育技术”定义中清晰可见。历史上，美国教育传播与技术协会(aeCt)几十年间推出了五个不断演化定义，其中对我国当代教育技术理论与实践研究影响较大的是“aeCt94定义”与其解读《教学技术：领域的定义与范畴》和“aeCt05定义”与其解读《教育技术：定义与评析》。“aeCt94定义”为：教育(教学)技术是为了学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这个定义明确了教育技术研究范畴是过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价。
“aeCt05定义”为：通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源，以促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践。“aeCt05定义”对教育技术两大研究对象“过程”和“资源”之前有一个限定词：“适当的技术(appropriatetechnological)”表明了“资源”对技术运用的适用、绩效有更高的要求，是对以往定义的超越。但“aeCt05定义”使用“创建、使用和管理”三个范畴取代“aeCt94定义”中的“设计、开发、利用、管理和评价”五个范畴引起了中外学者不同观点的讨论。桑新民教授认为：“aeCt05定义”的
不足之处是范畴分类层次有些混乱，而且过于抽象，距现实太远，不便操作。
一个术语定义与范畴往往只能在有限的范围内能对某些现象作出解释，而另一种定义与范畴在其他一系列情况下或许更有用。我国教育技术学者从教育技术的学科化取向对教育技术学定义与范畴开展了卓有成效的广泛研究，何克抗教授认为，中国的教育技术学者关于教育技术学的定义与内涵形成了既学习借鉴国外先进经验又超越国外经验的全新认识。其中桑新民教授从中国文化的视野中进行的教育技术学范畴体系建模(如图1所示)研究，力图将美国同行的研究再向纵深推进一步，研究成果在国内外引起较大的影响。
图1中，设计范畴是资源建设中理论与实践之间的中介与桥梁；开发与实施是资源建设的基本舞台；评价与管理则对资源建设起反馈调节作用。该范畴体系的逻辑起点是“基于媒体的学习”，逻辑终点是“高绩效的学习”，这与特殊教育资源建设的价值取向是一致的，在此范畴模型中，特殊教育资源建设者可从中找到自己的定位、明确自己的目标。
四 特殊教育资源建设的创新与实践
以“教育技术学范畴体系动态结构模型”作为特殊教育资源建设的理论指导，可以保障资源建设的系统性与全面性，避免资源建设的局限性与片面性。下面从该模型的设计、开发、实施、管理与评价五个范畴入手，依据特殊儿童生理缺陷、学习障碍与认知规律的特殊性，侧重于在实践层面提出一些具体的对策。
1.设计
在教育技术学范畴体系中，“设计”是理论向实践转化的桥梁。特殊教育资源设计应从关注特殊教育儿童的学习特征、学习需求与学习环境的无障碍入手。
(1)依据信息无障碍理念设计资源
信息无障碍是指任何人在任何情况下都能平等地、方便地、无障碍地获取信息、利用信息。在特殊教育领域，对教育资源有无障碍需求的主要是听障儿童与视障儿童，听障学生对获取文本、图形等视觉信息没有困难，但如果语音信息没有转化为文本或手语，听障儿童就无法感知信息了；视障儿童因缺乏辅助工具，难以理解看不到、看不清或有干扰的图片与文本信息，导航系统混乱也对视障儿童使用资源造成障碍。因此，《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006年一2010年)》指出：积极推进信息和交流无障碍，公共机构要提供语音、文字提示、盲文、手语等无障碍服务，影视作品和节目要加配字幕，网络、电子信息和通信产品要方便残疾人使用。
信息无障碍的诉求是信息资源的设计者、开发者以及者，与信息需求者的信息获取和应用之间产生的矛盾引起的。2008年4月信息产业部了《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》(YD／t1761―2008)标准来规范领域发展。
(2)重视移动学习资源的设计
移动学习是手持式移动技术支持的学习或跨越各种情境或地点发生的学习，包括那些使用移动或个人设备支持的课堂学习和扩增实境性学习，或把固定和移动技术结合起来跨越许多不同地点的学习。因特殊儿童在认知与交往中存在障碍，许多家长为方便特殊儿童学习与生活，为他们配备了移动电话、媒体播放器、掌上电脑或其他通讯设备等，这些设备具有较强的信息浏览和网络通信的视窗功能，正是引导他们进行移动学习的好时机。
特殊儿童在移动学习过程中能按需、随时、随地的利用资源，减少了教学与生活辅助人员的帮助，提高了学习质量，改善了生活品质。例如，听障儿童主要通过视觉获得信息，并且因为长期“以目代耳”，视觉器官得到充分的锻炼和发展，利用移动学习资源丰富的色彩、活动的画面来刺激听障儿童的视觉器官，调动他们的形象思维，辅助他们的学习更加有效。视障儿童利用移动学习资源的语音重现、图文屏幕放大等特殊功能补偿视觉障碍，克服了传统教学中语音稍纵即逝，无法保存的缺点。
2.开发
特殊教育资源开发是把设计方案转化为物理形式的过程，为保证资源开发的质量、水平与效率，“多学科联合开发”与“二次开发”两个策略值得重视。
(1)多学科合作开发策略
特殊教育倡导医教结合，文理交融。但国内常从单一学科领域进行特殊教育资源开发，资源开发的片面性致使其在共享、迁移、延伸方面出现障碍。
特殊教育资源需要根据特殊儿童的认知特点与需要进行开发，资源开发中需要形式创新、方法创新和内容创新。基于教育技术、特殊教育、神经认知等跨学科联合进行特殊教育资源开发在国内外已初露端倪。例如：利用利用FmRi(功能性磁共振成像)、eRp(事件相关电位)、眼动仪等现代化的行为实验技术对特殊儿童的语言、视觉认知规律进行揭示，以此作为特殊教育资源开发的依据，实现特殊教育资源开发从理想的应然开发向科学的实然开发的理性转变。
(2)二次优化开发策略
特殊教育课程与教材设置与普通中小学相比，在体系与内容上有许多重叠之处，现在普通中小学课程教育资源十分丰富，出现多种版本共存态势。这些资源除教材配套资源外，其他教育资源建设主体大多实行市场化调节模式，自主经营，自负盈亏。由于特殊教育种类多，学校教育主要有盲、聋、智障三类，但细分到各类受教育的人数较少，资源开发单位面对特殊教育资源开发，认为是投入大，产出小，无利可图，不愿介入特殊教育资源的开发。
把特殊教育与普通中小学相同的课程资源二次开发，通过“引进一整合一加工”优化成为适合特殊教育需要的无障碍资源，可节约大量的人力、财力，提高资源开发效率。在资源二次开发中，要争取高校介入，高校与中小学特教学校相比，具有专业人才优势、技术开发优势与科研优势，高校汇聚了较多的网络、多媒体开发、数字化资源建设方面的专门人才㈣，可保证二次开发质量。
3.实施
实施是特殊教育资源设计与开发“产品”的实践舞台，是利用资源促进学习者学习的过程，资源实施必须围绕特殊教育的教学活动、多层次育能培训进行。
(1)基于资源开展信息化教学
特殊教育资源在信息化教学中主要作用有：展示事实、创设情境、提供示范、呈现过程、补偿缺陷、设疑思辩等。
基于建构主义的学习理论倡导自主学习、探究学习，但特殊儿童由于生理缺陷与学习障碍，他们的认知结构还比较简单，正处在知识积累与思维发展阶段，还缺乏学习自控力。在缺乏知识基础与学习能力的现状下，放手让特殊儿童在自然状态下进行自主学习、探究学习，事实证明是低效甚至无效。在信息化教学实践比较中，加涅的“九段教学法”能较好地适应特殊教育开展信息化教学的实际需要。加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆信息加工模型，据此他把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。在这九个不同阶段，特校教师能根据教学需要合理驱动资源，来优化教学环境、提高教学质量。
(2)基于资源开展多层次育能培训
对特殊教育从业者与特殊儿童进行育能培训具有重要价
值，通过资源的有效实施，可提高培训的实效性。特殊教育资源应用培训的对象主要有行政管理人员、教师、学生、家长。
对行政管理人员建议以特殊教育信息化的发展规律、资源建设的内涵、实践领域、管理为主要培训内容。对特校教师的培训，应借助各种信息技术手段，增加特殊教育教师资源应用能力培训，增加他们的体验与实践机会，使其真正地提高知识与技能，发挥资源应有的效能。对学生的培训，主要以学习中缺陷补偿、康复设备使用方法、提高生活技能途径等资源为主要培训内容。对家长的培训，主要以特殊教育知识、辅助技能、家校沟通方式为主要内容，以增加家长对特殊儿童生理与心理的干预、督导能力。
4.管理
特殊教育资源管理是通过对资源实施的自我调控，以实现教师提高使用信息技术的能力与水平，培养特殊儿童的信息素养与学习能力，促进特殊儿童的康复效果，为师生与家长提供优质教育资源，完成特殊教育目标。
(1)以项目推进信息化基础设施建设
特殊教育信息化基础专用设施，是指用来增进、维持或改善特殊儿童的学习机会与范围，克服或弱化他们在交流、学习和生活中面临的困难与障碍，使他们的潜能得到开发的特殊教育信息化辅助专用设施。
以项目推进特殊教育信息化基础设施建设是一个成功经验，通过项目的整体实施可实现成本效益的最大化。例如：江苏省为促进教育公平、实现社会公正，保障残疾儿童受教育的权利。从2007年省教育厅决定用2年左右时间实施江苏省特殊教育合格学校建设，在“建设基本标准”中明确提出要完成特殊教育学校的基础设施、教育教学基本设备、特教专用设备的具体指标。江苏省通过“四专项目”(列入专项工程、制定专门文件、召开专题会议、组织专人检查)来管理、推进项目建设。两年间省财政投入7000万予以保障，各地先后投入4亿多元用于特殊教育合格学校项目建设。全省特殊教育信息化基础设施建设在项目推进中实现了高位均衡发展，为江苏特殊教育信息化发展提供了坚实的物质基础。
(2)以远程教育服务体系促进资源的深度应用
理论和实践表明，远程教育服务体系对特殊教育的发展有着独特而重要的意义。一方面，远程教育形式在很大程度上规避了特殊儿童在生理方面的缺陷与学习中的不便和障碍；另一方面，这种形式提供了较为宽容和灵活的学习管理体制，网络资源的便捷性能满足特殊儿童网络学习、移动学习等信息化环境下的学习要求。
特殊教育远程教育服务体系建设应以统筹规划、分步实施、分类指导为原则。通过组织“国家区域本地”自上而下的管理网络，与“本地区域国家”自下而上统一身份认证、统一规范的资源汇聚功能，促进优质资源的辐射作用，促进特殊教育信息化的均衡发展。
5.评价
特殊教育资源评价是对资源在教学实施中是否达到一定质量要求所做的价值判断，是对资源在教学中作用的测量、分析与评定。特殊教育资源评价的重点内容是规范性评价与适切性评价。
(1)通过标准规范评价资源的无障碍性
特殊教育资源的评价除对其教育性、科学性、技术性、艺术性等方面的评价外，还要重点对资源的无障碍性进行评价。无障碍评价重点从资源的浏览机制、多媒体信息处理机制、输入输出机制、整体结构设计四个方面来评价。特殊教育资源无障碍评价的国际标准规范主要有：互联网协会的wCaG1.0(网页内容无障碍指南1.0)，它是由互联网协会的网页无障碍组织制定并的，主要是在考虑各类残疾人群访问网页内容时的特点而制定的与之相对应的技术标准，它对网页设计者提出了具体的网页内容无障碍要求；美国政府的Seefion508《美国残疾人康复法案》第508节(Seefion508)开创了全球信息无障碍立法工作的先河，它是一部联邦法律，规定了所有由联邦政府发展、取得、维持或使用的电子和信息技术，都必须能保证对残疾人的无障碍，现已成为国际性的网页内容无障碍的参照规范。
(2)通过学习成就测验评价资源的适切性
由于特殊儿童教育研究中样本容量小，被试异质性高，许多学者提倡在特殊儿童教育评价中采用个体被试教育评价。“成就测验”因侧重个体通过学习而获得的某种专门知识和技能，能直接评估受测者对某些学业技能的掌握情况，测验内容紧扣课程标准，与教学实践联系密切等特点，在特殊教育评价中受到推崇。比较常用的个人学习成就测验量表是韦克斯勒个人成就测验―Ⅱ(wechslerindividualachievementtest―Ⅱ，wiat―Ⅱ)，它从口语表达、听力理解、书面表达、基本技能、阅读理解、数学计算、数学推理七个方面进行测验。通过量表测验可评价资源对特殊儿童的适切性。
五 结束语
特殊儿童的生理缺陷、学习障碍、认知规律的特殊性，决定了特殊教育资源建设应以特殊儿童的缺陷补偿、潜能开发为宗旨，以特殊教育技术与育能科技为手段。本文以系统观研究教育技术学范畴下的特殊教育资源建设，从设计、开发、实施、管理与评价五个范畴提出了有别于普通教育资源建设的对策。通过资源建设中的形式创新，方法创新与内容创新，切实提高特殊教育资源对特殊儿童的适切性。优质无障碍特殊教育资源的建设将对特殊教育产生两个积极的影响：一是对特殊儿童学习目标的充实与达成，学习方式的丰富与变革产生推动作用；二是通过资源有效实施来提升特殊儿童的学习、康复与生活质量，进而促进特殊教育的科学发展。
特殊教育的定义篇4
“目前我国的残疾人教育，在法律原则与制度上存在着一定缺陷，如侧重学校教育，对残疾人参与终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足；对满足残疾人多样化、个性化的教育需求，推进融入教育的规定相对欠缺等。”长期以来，残疾人教育事业被高度重视，社会对残疾人更加宽容、关爱，对于残疾人权利特别是受教育权利的保障更为关注。法治和社会环境的变化，不断推动着残疾人教育事业的发展。然而，残障学生不能平等受教育、受教育时遭到不公平对待的现象却时有发生。
教育公平是社会公平的重要基础。发展残疾人教育事业，使特殊教育与普通教育同步发展，不仅是帮助残疾儿童改变自身命运，使他们摆脱贫困、享有自尊的现实需要，更是全面落实科学发展观、构建社会主义和谐社会的内在要求。“目前，关于残疾人教育权益保障的法律是最底层的、低水平的，只有部门规章，没有法律法规。在执行力上也面临着许多欠缺，一些相关法律中只写了‘应当……’如何做，而没有说如果做不到会受到怎样的惩处，这就使得法律在贯彻实施方面力度不够。”
近年来，党中央、国务院和地方各级政府高度关心和重视特殊教育事业，党的十七大报告明确提出，要"优先发展教育"、"关心特殊教育"，2009年5月，国务院办公厅又转发了教育部等八部委《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》的通知，使我国特殊教育事业得到较快发展，残障儿童少年受教育权利进一步得到保障。但相较于我国经济社会发展水平和残疾儿童少年及其家长的迫切需求，我国的特殊教育事业尤其是特教学校建设还比较滞后，存在着诸多问题和困难：
一是特教学校建设基础薄弱，数量少、规模小。在使用功能及设施上不能满足残疾儿童少年心理、生理及行为特征的特殊要求；而且，有很多学校没有寄宿设施，迫使离家较远的残疾学生不得不租房居住，不仅造成了残疾学生上学的困难，而且还给其家庭增加了额外的经济和人力负担，致使他们陷入"贫上加贫"、"雪上加霜"的窘境，使得一些家长不愿送残疾孩子上学，许多残疾少年儿童因路途遥远、交通不便无法到校上学。
二是特教学校办学经费保障机制不完善，正常教学和运转困难。特殊教育学校办学成本较高，部分专用教学仪器设备价格昂贵，而目前大部分特教学校公用经费均参照普通中小学生的标准执行，办学经费保障机制不完善，致使特教学校一些必备的教学康复训练设施配置困难，现代信息技术教育设施设备严重缺乏，在一定程度上影响了学生正常的教育教学、生活以及康复训练活动。
三是特教学校建设布局不均衡，难以满足"特教特办"的需要。特殊教育的本质就是差异性，残障学生个体间差异很大，不同类型的学生所需要的教育往往差之千里，课时、课程、活动、生活等方方面面都不可能统一和同步。而目前在特教学校的建设布局上，各地综合性特校的比重过大，如江西省61个特殊教育学校中，仅有1所盲校、1所聋哑学校和3所弱智学校，其余均为综合性特校，各类残障学生只能混合在一个校园教学区域，不但造成学生正常的学习、生活秩序受到影响，存在安全隐患，而且教师也无法有针对性为残障学生传授不同类型的文化知识和特殊技能，难以满足"特教特办"的需要。
四是学前特殊教育发展滞后，残障儿童早期干预机制缺失。研究表明，0～6岁儿童是个体神经系统结构发展的重要时期，也是个体心理发展、生理发展、知觉发展、动作发生发展的关键时期。这一时期个体神经系统的可塑性较大、对外界环境的适应能力较强，如果在这一期间对残疾儿童进行早期教育，有利于残疾儿童缺陷的最大程度的补偿，有利于残疾儿童潜力的最大程度的发挥。但在调研中我们发现，由于学前特殊教育不属于国家义务教育范围，各地的特殊教育学校还无力承担大规模的学前特殊教育，各类公办、私立幼儿园由于缺乏学前特殊教育的经历或实践，难以满足残障幼儿的入托需要，而现有的数量不多的学前特殊教育和康复机构也主要是接收听障幼儿开展聋儿语言康复训练，致使特殊幼儿失去了早期教育的机会，减少了今后康复的可能性。
五是特教学校教师编制少，专业教师严重不足。特殊教育除了教书育人之外，还承担着康复训练、技能培训、日常生活监管和料理等多项职责，心理、生理的压力都比普通教师大。但目前国家对特殊教育学校的教师编制却没有明确规定，各地均参照普通中小学教师编制执行，造成各特殊教育学校编制内教师少，正规特殊教育师范毕业的教师少，而且还承担着比普通中小学校教师更多更重的工作量的现状，不仅影响教育质量，也造成特教队伍不稳定。
发展特殊教育是残疾人平等参与社会活动的阶梯，而加快特殊教育学校建设是促进特殊教育事业发展的重要前提和基础，为此，我们建议：
一、把促进特殊教育事业发展列为各级政府实施民生工程的Zw内容，加大政策支持和资金投入力度。
我国《教育法》、《义务教育法》、《残疾人教育条例》都明确提出，保障残疾人受教育的权利是社会主义制度优越性的重要体现，做好特殊教育工作对于切实保障三类残疾儿童少年的生存权、受教育权和发展权，对维护社会秩序稳定，提高社会文明程度起着尤为重要的作用。各级政府要确立特殊教育优先发展的地位，在经费上优先安排、设备上优先配置、师资待遇上优先考虑、存在的困难优先解决，进一步强化发展特殊教育的责任，把特殊教育发展作为地方政府实施民生工程的重要Zw内容，同时加强对特殊教育的督导，为特殊教育健康发展提供有力的组织保障。
二、加快特殊教育学校的布局调整和建设步伐，优化特殊教育资源。
2007年，国家率先在中西部地区实施了特殊教育学校建设规划，有力地促进了我国特殊教育事业的发展。为此，我们建议在此基础上，进一步加大政策扶持力度，不断加快特殊教育学校的布局调整和建设步伐。
一是扩大实施范围，明确规定各县（市、区）都必须按照《特殊教育学校建设标准（试行）》的规定，建立一所特殊教育学校，实现特殊教育学校的全覆盖，所需资金由国家特殊教育学校建设投资专项承担。
二是注重合理布局，相关部门要根据各地单一性特殊教育学校比例较少、综合性特殊教育学校小而不全的实际情况，突出重点、分片规划，在3～4个邻近县（市、区）之间，各有侧重地建设一所视障、听障或智障学校；在计划区市建设一所集小学、初中为一体的九年一贯制综合性特殊教育学校；在各省范围内建设2～3所特殊教育普通高中学校和职业培训学校，既强化特殊教育学校的针对性，又实现资源共享、就近入学。
三是完善设施功能，要从方便残障儿童功能恢复和学习、生活的原则出发，配套建设专业功能教室及康复训练设施，在县及县级以下特殊教育学校，必须建设适合残障学生特点的寄宿宿舍配套设施，让更多的残疾儿童有学上，上好学。
三、切实解决好特殊教育学校的办公经费问题，保证学校正常的教育教学需求。
国家有关部门要根据特殊教育实际情况，尽快研究制定特殊教育学校生均公用经费标准。一是合理确定特殊教育学校的公用经费标准。和普通九年义务制学校相比，特殊教育学校规模小、生源不多、人均成本高，生均公用经费要高出普通九年义务制教育生均公用费的10倍才能正常运转，建议相关部门以此比例为下限拨付特殊教育学校的生均公用经费，并优先安排特殊教育学校基本建设投资和大型设施设备购置。二是明确要求县级以上地方各级人民政府要设立特殊教育专项补助经费，并规定每年从残疾人就业保障金中安排一定比例的资金用于特殊教育学校改善特殊教育学校办学条件和提高教师教学水平。三是各级教育主管部门要把特殊教育学校纳入大学与农村小学结对帮扶计划，共同推进残疾儿童少年特殊教育事业。
四、努力培育稳定的教师员工队伍，不断提高特殊教育师资素质。
近年来，随着特殊教育事业的加快发展，对特殊教育教师的需求和专业化水平要求越来越高。但由于编制紧、任务重、压力大等自身的特殊性，导致特殊教育教师员工队伍不稳定。为此，我们建议有关部门要加紧制定特殊教育学校的教师编制标准，合理配备特殊教育专业教师、康复教师、护理人员的人员比例；其次，建议相关部门出台政策，将特殊教育教师津贴根据从教年限按比例纳入退休费，制定特殊教育教师职称评聘的优惠政策。同时，为了应对特殊教育专业教师、康复教师严重不足的现状，应调整师范院校的院系建设，鼓励高校院校办特殊教育专业，并给予必要的政策、资金等支持。此外，各地在实施师范生免费教育时，要把特教师资培养纳入培养计划，并有计划地做好特殊教育教师的培训工作。
五、积极发展残疾儿童学前康复和教育事业，将义务教育向学前特殊教育延伸。
特殊教育的定义篇5
1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，在大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，并明确提出了“全纳教育”理念。每个儿童都拥有受教育的权利，那些有着特殊教育需求的学生必须有机会进入普通学校，并且普通学校要有容纳不同需求学生的能力[1]6。全纳教育理念追求社会公正、机会平等和民主参与，特殊教育在这一理念指导下有了全新的发展。社会的发展推动了特殊教育事业的前进与发展，特殊教育发展经历了“隔离式教育”——“回归主流”——“一体化”——“全纳教育”四个阶段。这一发展历程从教育领域反映了人们对人权、公平的不断追求。全纳教育已成为当今国际教育研究新领域，受到各国的关注，但各国对全纳教育的定义到目前还没有形成共识。托尼•布思认为，全纳教育是加强学生参与的一种过程，要促进学生参与附近学校的文化、课程和团体活动，并减少对学生的排斥[2]19。美国全国全纳教育重建中心将全纳教育定义为：给所有学生（包括严重残疾的学生）提供均等的接受有效教育的机会；为了培养学生作为社会的正式成员来面对未来的生活，在就近学校适龄班级中，要给予他们充分的帮助和支持[2]19。allan认为全纳不仅仅指特殊需要的儿童，更重要的是确保学校和专家的转变不使一个儿童被排除在外[3]。我国学者黄志成认为，全纳教育是一种全新的教育理念、一种持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会[4]。全纳教育定义的差异源于文化和教育背景的不同。虽然各国对全纳教育的定义没有形成定论，但对于全纳教育理念基本一致，即强调教育的公平性、尊重个体的差异性，主张将特殊儿童纳入到普通学校之中，反对教育排斥与隔离。全纳教育价值取向相对一致，即注重教育公平性，学校接纳所有儿童，使其得到应有教育。全纳教育价值取向从关注一部分学生转变为关注所有学生、从关注个体转变为关注集体、从关注知识转变为关注合作[2]17。全纳教育以平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学理念，认为特殊儿童有权在普通学校接受高质量、适合他们自己特点、平等的育，普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量、适合不同学习特点儿童、没有歧视的教育[5]。
教育公平是一种教育理想[6]。教育公平的理想与教育现实之间存在差距，教育公平性在不同时期有不同的具体要求与评价标准。全纳教育背景下，教育公平性体现出当代社会对教育提出新的要求、目标和评价标准。然而教育的客观差距与差异也是不容许忽视的。不同地区经济、文化、人与人之间个体差异的存在，导致了教育无法实现绝对的平等。绝对的教育平等也不符合社会现实。即便是在全纳教育中，教育公平也是相对存在的。教育发展的关键是在众多差距中找到教育平衡点，适应所在地区的发展。全纳教育理念指引当今教育公平由理想走向实践。教育公平是全纳教育的本质和核心内涵[7]。教育公平在理念上追求全纳教育，在社会物质层面上希望实现对教育资源进行重新分配。全纳教育理念实质上是社会弱势群体对教育压制的反抗，是对社会契约的修订。这一矛盾直接推动教育理念的进步，推动世界各国教育的发展。而教育资源的重新分配为各阶层之间的流动注入活力。教育的公平性为人的良好发展提供保障。全纳教育理念是一种追求对生命尊重的教育理念。它尊重个体之间的差异性，转变教师本位的传统教育思想，突出学生的主体性。在全纳教育潮流中实现特殊教育与普通教育融合、平衡教育资源、实现教育公平，这是当今教育发展的关键所在。全纳主义者在宣扬全纳教育、尊重差异性、“异质间平等性”以及多元化的同时，走向了极端主义。在《萨拉曼卡宣言》中强调“每一”、“必须”，追求一种完美式、绝对化的教育平等。will认为，人的个别差异是自然存在的，用正常、异常的标准划分儿童的做法是武断的；全纳教育打破教育中的等级划分，使普通学校成为所有儿童学习、成功的地方[8]。全纳教育的哲学反思可以让我们对全纳教育有一更为深刻地认识。Kauffman认为，如果说西方对平等、自由的追求的一系列社会运动（如文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等）奠定了全纳教育的社会文化基础，那么建构主义以及后现代主义思潮则孕育了全纳教育的哲学理论基础[9]。后现代主义者追求多元化、尊重个体差异、进行公平的对话与交流，对权威、科学理性进行彻底批判。因而，对于全纳教育应有较为客观的认识。全纳教育者认为，教育要打破等级差异，使所有儿童在平等的环境中学习；国家应构建全纳学校、全纳社区，进而构建全纳性社会。Kauffman认为教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在尽可能大发挥学生才能的多样化的安置形式[10]。邓猛、肖非等人主张在西方全纳教育者宣称全纳教育超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的两大流弊，加强实证研究的规范，使特殊育学科体系建立在科学经验研究的基础上[11]。
二、特殊教育资源概念
（一）资源与教育资源
资源概念随着社会的发展而不断变化。最初，资源是指物资、动力的天然来源[12]。资源，指生产资料和生活资料的天然来源[13]。《辞海》将资源解释为：资源，指资财的天然来源，一国或一定地区拥有的物力、财力、人力等物质要素的总称[14]。恩格斯在《自然辩证法》中写道：“劳动和自然界在一起才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”[15]现代资源观扩大了资源概念的外延。20世纪90年代将资源划为三类：自然资源、经济资源、人力资源。这意味着将非自然的因素纳入到了资源的范畴之内。教育资源概念的争论相对较小。一般而言，教育资源指在教育活动的一定时间内人力、物力、财力的总和。《教育大辞典》将教育资源定义为：教育资源亦称“教育条件”，（1）通常指为保证教育活动正常进行而使用的人力、物力、财力的总和。教育资源投入多少，及其利用效率高低是评价教育效能的标准之一；（2）教育的历史经验或有关教育信息资料[16]。教育资源“三要素”论认为，教育资源是用货币形式表示的，人力、物力和财力就成为教育资源[17]。教育资源“四要素”论认为，教育资源除了人力、物力、财力外，还应包括教育信息及教育经验。教育资源是一个动态的、相互联系和作用的有机整体，经济的、政治的、文化的、社会的多种因素交互作用，保证教育活动的正常运行[18]。教育资源概念的界定逐步体现出政治、经济、社会、文化的作用，其外延范围也随社会发展而扩大。教育信息化成为教育发展进程中不可忽视的一个重要的因素。计算机技术发展推动了教育信息化的进程，教育信息化成为世界教育领域流行术语。但对于教育信息化的概念并没有得到一致性认可。当谈及“教育信息化”这一概念时，人们往往会将其与“信息教育技术”这一术语混在一起。何克抗认为“教育信息化”应当是“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”[19]。网络技术与多媒体的发展，给教育的发展注入了新的活力。2001年4月，美国麻省理工学院率先启动了开放式课程项目（openCoursesware），开启了学习资源发展的新时代。它倡导的是一种“开放共享”的理念，目的就是为世界各国学习者、教师等提供免费的教育资源，促进世界教育资源开放共享，推进全球知识传播[20]。“开放教育资源”是指“通过信息与通信技术向教育者、受教育者、自学者提供的，基于非商业目的的”[21]。具体包括：(1)开放存取的教育内容，包括课程资料、教材、多媒体视频、多媒体应用、博客等材料；(2)开放的标准与协议，包括知识版权保护协议、软件的使用协议、资源的开发与存贮标准等；(3)开放的工具和平台，即开发、、应用oeR的工具[22]。这种教育理念适应社会发展，在数字化、信息化时代构建新的教育模式。
（二）特殊教育资源概念及其内涵
目前学界对特殊教育资源的解释有两种。一种是基于文章需要所给出的规定性定义。如郑权、陈琳将特殊教育资源定义为：特殊教育资源是教育资源的一个分支，特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源[23]；一种是描述性的解释，邢光认为，特殊教育资源是指促进特殊教育发生和保障特殊教育正常运行的各种社会、经济、政治因素，是特殊教育各项事业得以高效运行的各类资源的总和[24]。全纳教育研究在我国处于起步阶段，对于全纳教育的讨论方兴未艾。本文基于以上对全纳教育理念的阐述，把握特殊教育资源与教育资源、资源之间的逻辑关系，试对特殊教育资源做出新的阐释，望引起学者对特殊教育资源及其概念的关注。全纳教育背景下特殊教育资源的定义：在全纳教育背景下，基于各国社会历史条件，对特殊教育具有信息、功能和价值作用的，并运用到特殊教育活动中的一切存在。对这一定义可从以下几方面理解：
1.特殊教育资源从全纳教育理念出发，更要基于各国具体的社会历史条件
全纳教育追求完美式的教育理念，目前这种极端式的多元化、“异质间的公平性”、尊重多元化的理念，在各国都没有得到很好的实践，即便是美国、英国，“完美式”的全纳教育尚未真正落到实处。全纳学校、全纳社会的建设需要一定时间。各国的教育事业发展都离不开本国具体社会历史条件，在具体社会历史条件下实现教育的相对公平。我国的“随班就读”在一定程度上很好适应了现阶段特殊教育事业的发展，解决了经济社会发展相对滞后地区特殊儿童受教育问题。当然这一模式还有待于完善。
2.特殊教育资源应促进特殊教育运转与发展
特殊教育资源的开发与利用，是为保证特殊教育正常运转，实现特殊教育公平性目的。离开特殊教育的运转与发展，特殊教育资源的价值与意义也就无从谈起，更称不上是特殊教育资源。其最终目的是实现教育的公平，使特殊儿童享受到真正意义上的教育机会、过程、结果公平的权利。
3.特殊教育资源要在特殊教育活动中得以体现
这涉及到特殊教育资源的外延问题。全纳教育的传统根基是实用主义，因而全纳教育注重教育的实证性。特殊教育资源离开现实而谈理想便失去其应有的价值与意义。在全纳教育理念下，特殊教育资源包括服务于特殊教育事业的人力、物力、财力，以及信息等资源。可以从实体性物质资源与非物质实体性的信息、经验等资源来谈。实体性物质资源包括：服务于特殊教育的场所、设施、设备、资金、人力资源等，如特殊学校、资源教室、接纳随班就读学生的班级及学校等。需要特别指出的是特殊教育的社区资源。特殊儿童的学习不只局限于课本知识，更要学会基本的生活、生存技能。宁波达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。非物质实体性的信息、经验资源有：特殊教育资源网站建设，特殊教育课程资源开发，特殊教育思想、办学理念、校园文化等。随着开放教育资源理念与实践的发展，全纳教育的发展更为便捷化。特殊教育网络课程开发将会使课堂教育真正延伸到家庭、社区，全纳教育理念就不会局限于狭小的空间。
4.特殊教育资源信息化建设能够在实际教学中发挥更大的作用
教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育过程的数字化、智能化、网络化、多媒体化以及开放性、交互性、共享性、协同性[25]。教育信息化最终要实现教育的社会服务目标。特殊教育信息化既包括教育性和过程性，也包括社会性和服务性。社会应从全纳的角度和社会发展角度正视特殊教育信息化发展。特殊教育对象的异质性特征，决定了特殊教育信息化应当加强对不同类型特殊儿童专用设备的建设，满足特殊儿童教育的需求。通过特殊教育信息化基础建设的人性化原则，体现全纳教育对于每一个儿童需求的尊重。
三、全纳教育理念及特殊教育资源定义对教师、教育的启示
（一）转变教育理念，突出学生主体性
全纳不等于“只接纳”，教育公平不等于“一律平等”。全纳教育理念强调保障学生受教育的权利，为学生的发展提供机会，在公平、公正的前提下帮助学生得到良好的教育。教育是一项人的基本权利，也是建立更公平的社会之基础[26]。这种理念主张打破隔离教育的教育模式，为特殊儿童提供平等的机会，帮助特殊儿童在普通学校中满足教育需求。全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为[27]。特殊儿童及弱势群体积极主动地参与学校的学习与生活，在集体成员的相互帮助与学习中消除歧视与偏见。“随班就读”似乎较好地实现了对全纳教育理念的阐释。将特殊学生接纳到普通班级中，但却并没有制定适合这些学生的教育计划和干预方式，使得这些随班就读的学生为“随班就混”。这样的教育并没有实现对学生进行公平的教育，只是将其视为普通学生的陪读生。将特殊儿童纳入到普通班级不是追求一种教育形式，而应视学生为教育的主体。个别化的教育干预计划与普通教育融为一体，教师在教育教学时要“走下讲台”为学生提供引导与帮助，激发学生学习的积极性，帮助特殊儿童与普通学生融入到共同的学习与生活集体。
（二）尊重学生差异，从统一转向多元化
加德纳多元智力理论为个体差异性提供了心理学支持。个体的差异是由于智力组合差异造成的，这种组合没有优劣之分。[28]学生之间的差异既受生理差异的影响，又有文化对于个体的影响。信息化社会使得信息以爆炸式、多元化形式呈现，统一化、批量式的传统教学模式不能适应社会发展对教育的需求。现代社会要求转变教育理念、教育方式、学生评价方式，以适应社会发展的需要。全纳教育理念注重在公平、尊重差异的基础上满足学生受教育的需要。教师应当尊重学生个体差异，教学应从学生实际需求安排教学活动，实现教学活动的多元化，突出教学对多元文化的兼容性，而不是单一式的为教学而教学。学生的评价也应突出差异性，突出对学生评价的人文关怀。教师对学生的评价应注重学生的成长，从多个角度评价学生，找到学生发展的优势。教师可以建立每个学生的档案袋，及时记录学生的发展，从纵向角度对学生进行评价。教师应把握每一学生的认知风格，在此基础上促进学生形成个性化的学习方式，促进学生自身价值的实现。
（三）共享教育资源，开发、利用网络教育资源
建设各级各类优质数字教育资源。应针对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育和特殊教育的不同需求建设数字教育资源[29]。特殊教育信息化建设将成为未来全纳教育发展重要基石。开放教育资源是基于资源开放共享的现代教育理念提出的，其目的是实现优质教学资源的共享，免费开放，提高教学质量，将教育资源转化为网络化形式并加以呈现。特殊教育信息化建设的一个重要的发展趋势，就是要实现高等院校、专门特殊学校的教学视频、资料信息共享。特殊教育信息化建设的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育对象个体异质性强而造成难以提供及时、有效干预的难题，帮助家长尽可能多地掌握教育，干预信息，进而实现学校、社会和家庭的有机结合，实现全纳教育这一理念。特殊教育的信息资源主要指建设特殊教育信息化的硬件设施、软件信息资源平台、各类特殊学校的教学资源、专门的学科网站，进而为各类特殊学校教师、学生家长获得相应的特教知识，为干预技能提供平台。
（四）融合学习资源，实现学校与社区资源对接
全纳导向的普通学校应克服歧视态度，创建开放社区，建立全纳社会，满足所有人的受教育权利[1]7。实现学校与社区融合是全纳型社会基本的形式。传统学校教育将学校与社区割裂，而全纳理念导向的普通学校打破学校围墙，使学校课堂与社区课堂结合。社区化的教育理念是社会发展的必然趋势。全纳教育研究中心认为全纳教育应：提高学生的参与，减少由于文化、课程、当地学校社区原因而造成的排斥；强调学校在建设全纳社区中的作用，在取得成绩同时强调全纳价值[30]。学习型社区的建设既是全纳教育建设导向，也是终身学习、学习型社会发展的必然选择。例如宁波达敏学校建设社区大课堂，使用生活活教材，居民以及教师开展社区化教学，实现特殊儿童的生活自理、社会适应、自食其力，提高生活质量的目标。[31]特殊教育网络资源的发展推动了开放社区建设，特别是网络课程、数字化图书馆、信息交流平台使教学突破时间、空间限制。现代化的学习型社区不再是一种想象。
四、结论
特殊教育的定义篇6
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质，阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐，2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际，是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱，2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
(二)马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
(二)少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
(三)少数民族特殊教育发展的不均衡性
特殊教育的定义篇7
近年来，我国高等教育获得了长足的发展，取得了令人瞩目的成绩，但我们是否注意到了一个弱势群体－特殊人群的教育发展呢？让他们也能接受与我们一样的教育，努力提升他们的社会价值与存在感，我相信这也是社会和谐一个很重要的方面。
【关键词】
特殊教育；远程教育；问题；对策
引言
高等教育作为我国社会主义教育体系的重要组成部分，是教育事业发展中的重中之重，是国家人才培养的资源库，因此在高校中开展特殊教育是非常有必要的，特殊人群的人口基数非常大，是社会中一个十分庞大的群体，因此有义务也有必要让他们接受到平等的教育。但毕竟是特殊群体，得特殊照顾，不能像平常人一样，需要特殊的教育方法与途径，这就需要集思广益，需要我们大家共同来思考如何解决这个问题。很容易的我们联想到了远程教育，那么何为远程教育呢？顾名思义，远程教育即使用电视及互联网等传播媒体来进行教学，它突破了时空的界限，有别于传统的在教室上课的模式，由于不需要去固定的时间地点上课，人们可以随时随地地接受教育，十分方便快捷，，而且对年龄身份等没有太多限制，因此可以使用于广泛的大众人群，为那些低学历、没有接受什么教育的人群提供了一个学习的平台，让他们能有重新接受教育的机会，这也有利于提高我国整体的国民素质和受教育水平，有利于我们人才供应和社会发展，为我国现代化建设提供一定的人才援助。因此，我们可以通过远程教育这种方式来进行特殊教育，这不失为一种很好的解决方式。
一、高校开展特殊教育的现状分析
1.特殊群体的现状分析
特殊群体主要是指身体异常、残疾、高龄等人群，据不完全统计，截止至2016年我国残疾人数量接近一亿人，这是一个多么庞大而又惊人的数字，他们是一个庞大的群体，更是一个需要关怀需要社会帮助的群体。在他们当中，有的是聋哑人，有的是肢体残疾，这一切都对他们接受教育产生了很大的影响，因此对特殊群体我们要采取不同的教育模式。就目前来说，特殊群体接受高等教育还只是停留在一个思考的阶段，并没有落实，因此特殊群体接受高等教育还存在很大的难度。
2.高校开展特殊教育的现状分析
目前而言，在全国高校中开展特殊教育还只是停留在一个纸上谈兵的阶段，并没有实际进入落实准备阶段，当然这也是因为这项工作的特殊性所导致的，开展起来难度十分大。而且，对特殊教育的研究还不够透彻明了，对教育模式的思考和开展还有待考研论证。远程教育目前已经应用的十分广泛了，许多高校都有自己的网上教育平台，我们也可以很容易的在网上学习各高校的课程，这个资源是相对开放的，除了大学生其余的人群也可以进行学习，而且大多都是免费的，这样就为多数人提供了一个学习的平台与机会。像我们的很多课程也都是通过网上学习的，既方便也便捷。
二、高校开展特殊教育的必要性
1.是社会主义教育体系的需要及组成部分
据不完全统计全国的残疾人数达到了八千多万，然而在全国的诸多本科院校中开设有特殊教育专业的却又少之又少，这与现实严重相违背，与全国庞大的残疾人基数不成比例，这也严重地影响了全国特殊人群接受高等教育，影响了社会主义教育体系的发展，也对建设社会主义和谐社会不利。在全国有许许多多的特殊人群们迫切需要接受特殊高等教育，这是他们的权利，也是社会应该赋予他们的，然而我国的高等教育还远远不能做到满足他们的需求，因此全国高等院校开设特殊教育专业迫在眉睫，这是广大特殊人群所希望看到的，是他们的心声。全国高等院校开设特殊教育专业不仅有利于对社会主义教育体系的完善与发展，还能充分利用现有的已经建立的广泛的教育资源，为广大特殊人群送去温暖，让他们也能接受教育的洗礼，让他们也有机会为国家社会主义建设做贡献，这是我们的心声也是那些特殊人群的心声。
2.是全面建设和谐社会、小康社会的需要
特殊人群接受高等教育是十分必要的，这能够增长他们的知识储备，培养他们的专业技能，一方面是加强了他们的素质教育，有利于提高整体的国民素质，另一方面，有利于让他们过上更好的生活，这样就有利于社会和谐，也能够减轻国家的负担，减少对于特殊人群的财政开支，这样算起来在高校开展特殊教育是十分必要的而且是有巨大作用的。
三、高校开展特殊教育的措施与对策
1.政策支持
首先，高校开展特殊教育肯定是需要政府的政策支持的，教育部应该针对此项目进行调研并制定相关政策，如果可能的话制定相关法律法规最好不过，这样有利于政策的下发及在全国的推广，能够在全国造成广泛的影响。
2.高校开设相关专业并聘请专业教育人才
我们知道开设特殊教育的落实点是高校，所以高校首当其冲，各高校应该着手建设相关专业并聘请一系列的特殊教育专业人才，对之加以教育培训，让他们能够成为特殊教育的主心骨。另外，针对远程教育各高校应该发展相关网络平台，充分利用自己的教育资源来进行远程教育。
3.政府发放配套资金以及建设远程教育平台架构
高校开展特殊教育肯定是需要相关的配套资金的，用来进行专业的开设、人才的招聘、远程教育平台的建设以及对特殊人群的补助，因为我们清楚大多数特殊人群都是缺乏接受高等教育的经济基础，这就需要帮扶，远程教育可以很好地解决这个问题，可以减轻他们的经济负担，但是抛去远程教育就会让他们产生较大的经济支出，这对他们是有很大负担的。
4.加强宣传推广和对正常人群的引导教育工作
首先，开设特殊教育肯定是需要大范围推广的，因为特殊人群的消息渠道是有限的，需要特殊人群特殊对待。另外，还要加强对普通人群的引导教育工作，要剔除许多人对于特殊人群的歧视和不平等的眼光去看待他们，这对他们是十分不利的，因此需要加强对正常人群的引导教育工作。
总之，我们相信在党和政府的大力支持之下，高校开展特殊教育是存在很大的可行性的，尤其是在如今国家经济实力强大、教育资源十分充裕，新媒体十分成熟的情况下，这一切都为这提供了非常好的条件，所以我们没有理由不相信，在未来的某一天我们也能看到特殊人群和我们一样在校园里接受教育的洗礼。
作者：刘蕾单位：长春广播电视大学
参考文献：
特殊教育的定义篇8
关键词：随班就读交流制度设计
分类号：G760
自1987年国家教委颁布实施《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中提出“随班就读”这一政策以来，我国的“随班就读”教育形式，作为顺应世界融合教育思潮，缓解特教资源相对短缺的重要手段，获得了快速发展。截止2011年的统计数据显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.64万人，在校生22.52万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.76%和56.49%。除去少量的附设特教班学生，随班就读已成为了我国特教学生接受教育的重要形式。做好随班就读工作，不仅有利于促进我国特殊教育事业的健康发展，更成为保障特殊儿童少年获取公平教育资源的重要一环。
1何谓“随班就读儿童交流制度”
目前，我国的特殊教育已基本形成了以专门的特殊教育学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童少年随班就读为主体的特殊教育格局。在特殊教育格局内部和特殊教育与普通教育沟通的过程中，初步形成了美国学者迪诺（evelynn.Deno）提出的“瀑布式特殊教育服务体系（cascadeofspecialeducationsetvices）”雏形（见图1）。
义务教育阶段随班就读学生交流制度，是基于我国瀑布式特殊教育服务体系雏形提出的一种制度假设。它以实现随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中有选择性的流动为目的，保证义务教育阶段随班就读学生通过一定的评定机制，了解自身的学习能力及需要获得的特殊教育服务类型和内容，并根据所拥有的评定结果获得在体系中有选择性流动的权利的一种制度设计。如：当普通学校不能满足特殊儿童的教育需要时，由教育行政部门、特殊教育专家、学校负责人、卫生部门、学生家长等主体合作评定儿童的特殊教育需要，并明确其所需要的特殊教育类型及内容，特殊儿童少年根据评定结果获得在体系中流动的权利。义务教育阶段随班就读学生交流制度应包含以下内容。从参与主体看，主要包括负责随班就读的教育行政部门、特殊教育专家、卫生部门、学校负责人、社区、学生家长等。从交流时间看，这一交流过程可以发生在随班就读学生接受义务教育的任何时段。从交流内容看，随班就读儿童少年根据评定的情况，进入与自身学习能力和水平相当的特殊教育类型，获得有针对性的教育服务。从交流方式看，以学生家长申请为主，以授课教师提出申请为辅。
2制约随班就读学生交流的制度性原因分析
随班就读学生交流制度是基于融合教育理念的一种制度设计，其目的是保障随班就读学生获得与自身学习能力相当的教育服务，提高学业水平。目前，我国随班就读学生交流受到随班就读传统、教育资源和教育制度的限制，未能得到实质性的开展。
2.1制度设计理念限制
我国义务教育阶段的随班就读教育安置形式，最早可见于20世纪50年代，以“四川大巴山区农村小学接收当地的残疾儿童随班就读”为典型代表。这种教育安置形式的形成动因源于基层教师对特殊儿童的同情与关怀，源于特殊儿童家长朴素的与同龄人为伴的自觉思想指引。它成为了建立在个体德行与自觉基础之上的一种教育关怀，并未涉及制度层面的创制与拟定。在随后的发展中，尤其是以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施为契机，残疾儿童少年接受义务教育的权利受到社会各方的重视。特殊儿童少年随班就读，成为了弥补我国特殊教育学校设置数量不足，满足我国特殊儿童少年的教育诉求，适应我国义务教育学校布局分散、特殊儿童少年居住区域分散特点的历史选择。1987年12月，国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确规定，将“大多数轻度智力落后儿童安置在普通学校随班就读”。1994年，国家教委颁布实施《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，进一步明确了随班就读的对象和转为普通教育的方式，随班就读制度基本形成，随班就读教育形式获得大力发展。但从总体上来看，无论是随班就读教育安置形式的萌芽，还是到随后以国家规范性文件确立的教育制度，我国的随班就读教育安置形式都未能对现代西方融合教育理念以及以生存权、发展权为脉络的受教育权做出很好的探讨，随班就读制度未能有效的深入推进，更进一步制约了随班就读交流制度的发展。
2.2制度经费保障不足
目前，我国并未出台专门针对义务教育阶段特殊教育经费配置的相关文件，从《义务教育法》关于教育经费的分配来看，涉及到教育经费分配的主要有第42条第2款和第43条第3款，它们分别规定了国家教育经费的分配内容和特殊教育学校（班）的生均经费水平。但由于随班就读教育形式既不完全属于特殊教育领域，与普通教育相比又需要配置更多的教育资源，最终成为了教育投入与教育资源分配中的弱势群体。进一步对于随班就读学生交流制度的经费保障而言，我国随班就读学生交流制度在相关规范性文件中甚少涉及，其经费保障亦无以为据。在国家教委颁布实施的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》第28条中规定：“各级教育行政部门应逐步增加对残疾儿童少年随班就读的经费投入，并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作的需要。地方教育行政部门和学校应当为残疾学生在校学习提供便利条件，帮助残疾学生购置或配备满足特殊需要的教材、学具和辅助用具等。”这是针对随班就读教育经费最为直接的规定，虽然其中明确了随班就读经费由各级教育行政部门负担，但因未明确具体的投入主体、数额和分担比例等详细内容，这一规定在具体的实施中并不能起到很好约束各方主体的作用。
2.3随班就读学生综合评估机制不健全
学习能力综合评价机制是随班就读学生交流制度性规定和程序性规定的总和，在瀑布式特殊教育服务体系中，学生的流动主要依据于学生学习能力综合评定结果，学生的交流方式则取决于程序性规定。目前，我国随班就读学生综合评定机制的相关规定主要集中在特殊儿童准入阶段。具体内容包括：（1）学生类型：视力、听力语言残疾和智力残疾儿童少年。（2）评价程序：对于视力、听力语言残疾应由医疗部门、残疾儿童康复部门或当地盲、聋学校的专业技术人员进行检测鉴定；对智力残疾（特别是轻度）儿童少年一般先由家长或学生所在班级的教师提出名单，由乡镇组织有医疗、教育部门人员参加的筛查小组，在家长和班级教师的参与下进行严格的筛查，名单确定后，由县鉴定小组鉴定，城市可由区组织鉴定小组进行筛查和鉴定。（3）鉴定人员构成：鉴定小组应当由医疗、教育、心理等专业人员组成，有关人员应经过专业培训，使用量表人员要有资格认定。（4）结果复查：对被确认为智力残疾的儿童少年，要定期复查，如发现有误，必须立即纠正。（5）农村地区特别规定：在暂不具备筛查鉴定条件的农村地区，对被怀疑智力有问题的儿童少年（指轻度），可以作为有特殊需要的儿童少年，接收其在普通班就读，暂不作定性结论。从以上规定可以看出，我国随班就读学生的综合评定机制存在以下问题：一是未能明确程序的发起者，即由谁来提起整个程序，导致程序无法及时启动；二是未能明确程序运转过程中不同阶段的主导方，缺乏对接受申请部门、鉴定小组主导部门等问题的详细规定，导致相关职能部门相互推诿；三是缺乏评定结果的应用性规范，导致学生家长拿到评定结果后无法获得有效的教育帮助。
3英国全纳教育交流制度借鉴
建立随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中交流的制度，是融合教育理念的现实要求。因此，为了更好促进我国随班就读的发展，实现随班就读学生交流的合理、有序，建立相应的交流制度就显得尤为必要。从前面的分析中可以看出，我国尚未建立起完善的随班就读学生交流制度，现有的规定也因为部门权责没有划定、年代久远而难以指导实践。与我国相比，英国的全纳教育制度比较完善、系统，值得借鉴。首先，英国将全纳教育提升到法律层面予以规范，从1976年《教育法》到1995年《残疾歧视法》，英国政府在约7次的教育立法中均将开展全纳教育作为立法重点。1997年，英国原教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》绿皮书，呼吁对1994年颁布的《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》进行修订，重点放在早期鉴定、干预和预防学习困难学生，增强主流学校越来越多有特殊教育需要学生的学习能力方面。其次，主流学校学生筛查机制系统化。（1）评定。当普通学校不能满足儿童的需要时，由地方教育当局与卫生部门或社会服务部门合作评定残疾儿童的特殊教育需要并设计“诊断报告”，“诊断报告”的内容对儿童特殊教育需要的类型、满足这种需要的特殊教育服务形式作了说明，拥有“诊断报告”的学生享受“诊断报告”中所建议的特殊教育服务。（2）安置。安置通常由区教育委员会成立的统合筹划指导小组负责，分为安置到当地主流学校、资助学校或其他特殊学校三种情况。（3）资助。政府设立各种具有专门用途的基金用于发展全纳教育，学校根据自身开展全纳教育的需要，制定预算，向地方教育当局提出资助申请，陈述项目的性质，评估项目的资金数额，效益如何，将有多少学生受益等。目前的基金项目主要有：标准基金、学校启动基金、校外活动基金、额外教育奖励。（4）家长参与。英国的有关法律规定，有特殊教育需要的儿童家长可以从四个方面参与其子女的教育：一是获得相关资料和信息；--是参与特殊教育需要评估；三是参与个人教育计划的制定、实施和复查；四是享有对不合理结论反对及上诉的权利。
4促进“双向交流”的制度保障措施
4.1完善我国特殊教育服务体系
虽然我国特殊教育经历了多年的发展，形成了以特殊教育学校为主干，以随班就读和普通学校附设特教班级为主体的教育格局，但由于学校目标定位上的差异和管理上的条块分离，各特殊教育形式间并没有建立起必然的联系。特殊教育学校的学生很难获得随班就读的机会，随班就读学生也很难获得普通教育或者特殊教育学习的机会，出现特殊教育学校部分学生因学习能力提升而“吃不饱”、随班就读变成了“随班就坐”的现象。获得与自身学习能力相适应的教育帮助，是构建特殊教育服务体系的目的所在，完善随班就读学生的政策支持、师资配置、经费扶持、学生学业水平评估等服务体系，实现随班就读学生在特殊教育体系中的交流，能够促进随班就读学生的发展。
4.2加强针对随班就读交流制度的定向拨款
针对随班就读经费保障制度不健全，学生双向交流缺乏经费支撑的情况，我们可以通过财政定向拨款的方式来保障其经费来源。根据新《义务教育法》的相关规定，国家可以加大省、市一级政府对随班就读的经费责任，设置随班就读专项基金，该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校，学校对该基金要独立设置，并做到专款专用，主要用于交流学生学习能力综合评定、随班就读教学资源配备、教师业务培训及其他与学生交流相关的活动，政府运用审计等手段对该基金的使用情况进行监督。教育行政部门需尽旱修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，明确“随班就读专项基金”的省、市两级财政拨款机制及分担比例，规定基金的发放、管理、使用、监督主体及其相应权利义务和法律责任。
4.3完善随班就读学生学习能力综合评定机制
借鉴英国全纳教育的学生学习能力综合评定机制，我们可以从五个方面来完善我国随班就读学生学习能力评定制度。
（1）评定主体。建立由教育行政部门、卫生部门、社区教育联络员、特殊教育专家、随班就读学校主要负责人、授课教师和学生家长组成的评估小组。其中，教育行政部门负责整个评定过程的牵头及协调工作；卫生部门负责对残疾儿童的身心现实情况作全面评定；特殊教育专家负责制定适合学生学习能力的教育计划、形成评定报告；学校主要负责人和授课教师负责依据评定报告的内容做好相关实施工作和信息反馈工作；学生家长参与整个评定过程并监督每个环节的实施。
（2）评定对象。从全纳教育理念的发展来看，学习困难学生成为了取代残疾学生的一个更具有容纳度的概念，加强对学习困难学生的主观学习条件、客观教育需求的综合评定，为其提供更为适宜的教育，将有助于学习困难学生获得更有针对性的特殊教育服务。
（3）评定内容。主要包括以下五个方面：教育行政部门对随班就读学生的特殊教育需求持何种观点；根据学生特点，教育行政部门确定其安置学校的类型；教育行政部门、学校为满足学生的特殊教育需求所提供教育器材与资源、课程安排等；如果学生不在学校接受教育，则教育行政可以提供给他们的教育服务内容；医疗部门、社区可以为学生提供的非教育内容。
（4）评定方式。评定小组形成书面报告，报告中包括：学生的学习能力基本情况、适合接受的教育形式、需要的特殊教育资源配备及非教育等内容。
（5）评定监督机制。修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》主要内容，从立法角度规范评定的内容和程序；学生家长享有整个评定过程的参与权和知情权，可以要求提起多次评定或学生部分能力评定，对不合理的评定结果及安置形式享有质疑的权利。
特殊教育的定义篇9
1．1党和国家对特殊教育政治决策的新认识
党和政府是特殊教育发展与改革的权威决策主体。特殊教育政策在很大程度上就是党和政府意志的一种表达。特殊教育发展离不开党和政府政治决策的认识定位。党的十七大和十作为指导新时期经济社会发展的重要政治纲领，是奠定特殊教育新认识的重要基础。十七大指出“教育公平是社会公平的重要基础”，教育“与人民幸福安康息息相关”，要求“关心特殊教育”，并把它作为以改善民生为重点、推进和谐社会建设的内容。十则进一步强调教育是人民“最关心最直接最现实的利益问题”，是“让人民过上更好生活”的民生之利，要求“支持特殊教育”，且以“人民满意”为标准，“努力办好人民满意的教育”。这表明，党和国家不再把特殊教育仅仅视为实现国家政治等利益的工具，而重视把特殊教育作为残疾人应享有的一项基本人权和民生福利，把残疾人的成长作为和谐社会建设和经济社会进步的重要基础，强调特殊教育在实现残疾人民生改善和自身成长发展中的人本目的价值。这种新的认识和定位，从根本上改变了过去单纯注重国家利益和政治意志的工具本位、国家本位的特殊教育发展观，而转向人本价值与民生意义取向的目的本位、民生本位的特殊教育发展观，反映了党和国家对特殊教育之于残疾人人权性质的充分肯定，反映了党和国家对特殊教育之于残疾人人本价值和民生意义的高度认同，体现了党和国家对新时期发展特殊教育的科学认识和合理定位。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(下称“教育规划纲要”)再次强调了特殊教育在推动改善残疾人民生、促进社会公平正义中的重要作用，指出“特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径”，并要求把特殊教育事业要纳入政府经济社会发展规划中。这既表明了特殊教育的民生性质，也表明了特殊教育不是一个机构的“局部性事情”而是整个经济社会“全局性事业”的组成部分。2014年国务院转发的《特殊教育提升计划(2014—2016年)》(下称“特殊教育提升计划”)明确指出，“发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容，是坚持以人本为理念、弘扬人道主义精神的重要举措，是保障和改善民生、构建社会主义和谐社会的重要任务”，并提出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”的总体目标，表达了对残疾人人本价值和民生意义的教育关注。这些重大的政策表述，以权威的话语建构了特殊教育在和谐社会建设中的价值和意义，充分显示了特殊教育的人本价值与民生意义及其在经济社会发展中的重要地位。当前及今后相当长的时期内，“以人为本”、建设“人本特教”成为引领特殊教育发展、乃至构建和谐社会的重要价值使命，关注残疾人教育公平、残疾人民生、残疾人权利、残疾人成长及其教育保障等成为特殊教育改革发展不可绕过的重要命题。
1．2特殊教育发展的主要矛盾产生位移
特殊教育是社会实践活动，特殊教育发展变迁是社会需要和自身结构调整的结果。在改革开放初期及其以前相当长的时期内，基于经济社会的国情现实，特殊教育以解决“残疾人教育有无问题”和体现“社会主义人道主义精神”的意识形态问题，重视体现宏观的、国家主义至上的形式意义。当前我国社会转型时期，各种矛盾和利益相互交织，给特殊教育发展带来重大影响。其中，特殊教育发展不均衡、不公平，以及特殊教育质量不高问题十分突出，特别是农村残疾人教育不均衡、非义务教育发展不均衡、不同区域及不同残疾人群体间教育不公平等成为影响教育公平和教育整体发展的重要因素。以重度障碍残疾人教育为例，据资料表明，至2010年末我国共有2518万重度残疾人，占残疾人总数的29．6%;*但是他们的入学率极低。据中残联2010年度数据显示，仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人，占未入学适龄残疾儿童总数的70．1%。＊＊2014年国务院转发的《特殊教育提升计划》开宗明义指出，“我国特殊教育整体水平不高，发展不平衡。农村残疾儿童少年义务教育普及率不高，非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低，特殊教育学校办学条件有待改善，特殊教育教师和康复专业人员数量不足、专业水平有待提高”。这表明，在新的历史条件下，特殊教育存在与发展的矛盾已由规模和数量扩张为特征的“普及－效率”矛盾转移到以公平和质量为特征的“普及—提高”并重的矛盾的新阶段，特别是残疾儿童学前教育、多重和重度障碍儿童教育、高质量的教师队伍建设、满足残疾儿童特殊需要的个别化教育、残疾儿童转衔教育、教育与康复结合、与社区合作，等等。特殊教育公平和质量为特征的“普及—提高”矛盾是关涉残疾人教育质量的成长问题，也是关涉残疾人教育公平的社会问题。其中，如何让改革发展成果更多更公平地惠及所有残疾人，解决好他们最关心最直接最现实的利益，是一个以教育公平为主要特征的民生问题;如何让教育促进残疾人成长发展，实现他们平等参与社会，有尊严、有价值、有意义的生活，是一个以教育质量为主要特征的人本意义问题。这揭示出特殊教育发展的新的阶段特征，也预示着对这些新的矛盾和问题的解决需要与之相适应的新的特殊教育认识。由此，直接带来特殊教育向人本价值与民生意义的转向和定位，体现了新的历史时期，基于新矛盾、新问题等社会现实需要对特殊教育改革发展自身定位的结构调整。
1．3特殊教育要素结构的变化
特殊教育改革本质上是自身结构要素的重组和优化，而特殊教育要素依赖于社会现实条件。当前，随着经济社会的全面变革，直接带来特殊教育要素结构的变化，从而奠定了特殊教育向人本价值与民生意义转向的内部要素基础。这主要体现在投入、师资和生源三个方面。第一，在投入变化方面。随着整个财政性教育经费支出占国内生产总值4%目标的实现，特殊教育在内的教育投入进入到“后4%投入”时代，特殊教育基本上获得较充足的财政投入保障。也就说，制约特殊教育发展的要素已发生了深刻变化，投入已不再是制约特殊教育发展的瓶颈，而投入怎么分配、如何提高效益、如何促进公平，以及投入之外的教育思想理念、技术方法等已成为“后4%投入”时代凸显的重要制约因素。以教育投入增长为特征的特殊教育发展将逐渐转轨为以公平分配为主要特征的体制建设和以教育理念更新、教育技术提高为特征的特殊教育内涵建设中来。其中，如何让残疾人获得公平优质的教育是一个核心问题。第二，在师资变化方面。随着我国特殊教育师资培养培训质量大面积提升和优化，已经为支持实施更精致、更专业、更微观的特殊教育奠定了一定师资基础;同时，特殊教育技术的进步、办学物质条件的改善，以及整个社会文明的进步，这些都直接推动特殊教育发展逐渐步入了以人为本的精致化阶段。特别是在全纳教育理念的影响下，特殊教育政策决策和教育教学的实践都受到全纳教育的深刻影响，关注残疾人的价值和意义、关注残疾人的尊严和权利、关注残疾人教育公平和质量，已经逐渐成为共识，为特殊教育向人本价值与民生意义转向奠定了重要基础。第三，生源变化方面。当前我国受教育人口正面临人口负增长率和低生育率，以及优生优育带来的人口素质提升，这些均给教育带来了深刻影响。2010年我国第六次人口普查数据表明我国人口生育率和人口增长率呈不断下降趋势。其中0～14岁人口(占总量16．6%)比2000年第五次人口普查下降了6．29个百分点;同时，2006年第二次残疾人抽样调查显示，0～14岁残疾儿童所占残疾人比率也仅为4．66%，比1987年第一次抽样调查的15．8%降低11．14个百分点，锐减430．35万人。这表明我国特殊教育生源总量和适龄儿童增长率将面临持续下降的趋势。其中，中重度残疾人越来越成为特殊教育受教育人口的主流人群。这种受教育人口数量结构的变化必将带来特殊教育需求结构和特殊教育发展方式的深刻变化。在我国GDp和教育投入增长的情况下，推进特殊教育向精致化、质量化、全面化、均等化、以人为本的特殊教育发展转变已成为必然。
2综合改革:特殊教育改革的逻辑选择
矛盾问题和任务目标是改革的逻辑起点。有什么样的矛盾问题和什么样的任务目标，就会有什么样的改革逻辑。特殊教育发展对人本价值与民生意义的定位，以及公平和质量为特征的“普及—提高”矛盾，需要与之相适应的新的改革逻辑来支撑，这种改革逻辑就是综合改革。
2．1综合改革及其必要性
关于综合改革，最权威的设计源自于十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对全面深化改革、推进教育领域综合改革的思路设计。这对特殊教育而言既是一个改革逻辑被动的政策植入，也是一个适应特殊教育新定位的主动逻辑跟进。因为，一方面，特殊教育作为教育的一部分，其改革自然属于教育综合改革的整体设计之中。另一方面，这也是与特殊教育新定位以及新的问题矛盾相适应的逻辑必然。一是从特殊教育发展的任务目标看，特殊教育发展向人本价值与民生意义的转向，揭示了特殊教育改革重心必然要以公平和质量为价值核心，既要面向增量改革，为改善残疾人教育提供充分的量的增长保障;又要面向存量改革，为解决既有矛盾、特别是体制束缚和制度缺陷提供合理路径。从特殊教育内外部关系看，特殊教育改革重心就是既面向特殊教育系统内部要素改革，促进特殊教育系统自身的制度优化、完善创新;又面向多学科知识及其工作者，以及政府、社会、学校的关系改革创新，促进特殊教育多部门、多主体的多元合作、多主体治理，形成良性互动和有效配合的机制，特别是与残疾人成长密切相关的卫生医疗、民政、社区和社团组织等部门的良性互动和有效配合。这表明了特殊教育改革所要面对的是一个错综交杂的制度问题，特别是部门间利益分配、权力交割和制度建制等问题是一个硬核。它与不同区域、部门或组织、个人在政治、经济、文化及教育内部要素结构上盘根交错相互嵌入，形成了一个既有利益和权力格局的“铜墙铁壁”。由于改革总是基于特定制度结构束缚之下的改革，特别是对稳定的价值追求往往会使改革回避“硬核”风险，这样仅凭某些局部改革也就难以破除改革的壁垒。譬如，不同部门对发展特殊教育的政绩考核、人事和财力配置、掌控权力的分配、组织协调和政策统整安排等的交织和束缚，使得对一些特殊教育问题的解决，往往停留于表面的、暂时性的矛盾缓解状态。因此，特别需要一种超越于任何局部改革或零散改革而追求全面逐步深入的综合改革思维，即要坚持一种综合改革的逻辑。二是从特殊教育改革发展的问题矛盾性质看，特殊教育改革发展面对的“普及－提高”矛盾，实质上是一个以公平和质量为核心，以资源分配为重点，以发展方式转型为内涵的制度建设问题。这既涉及到残疾人成长的目的和意义，也涉及到资源分配的社会观念和特殊教育发展的自身价值定位。一方面，残疾人作为社会弱势群体，其获得有质量的、有意义的、公平的教育，实现改善民生和幸福，关涉到分配和再分配的问题，不可能依靠市场“经济人理性”或自发的道德良善来保障。特别是在上述指出的以公平和质量为特征的“普及－提高”矛盾的新阶段，教育公平、教育质量和教育普及相互交织，在问题解决的深层次内核上，构成了一个以体制机制为核心的制度建设问题。对这些问题的解决已不是单靠供给总量的增量改革所能解决。供给总量的增加适宜于效率的提高，但不能解决公平分配问题，更不能解决残疾人成长的意义问题。这充分表明了特殊教育改革是一个系统性问题。另一方面，特殊教育资源的分配作为差别原则为主的“补偿公平”，其正义性面临着许多人的质疑，如何在不同人群之间，特别是在我国经济尚未充分发达，资源紧张，其它社会建设各种矛盾还很突出的情况下，特殊教育切实解决“普及－提高”的矛盾还需面对一个矛盾交织和利益再平衡的系统制度建设问题，特别需要深层次的以制度建设为中心的存量改革来保障。特殊教育改革应作为社会改革的拼图之一，予以整体设计。
2．2整体性改革、系统性调整和协同性治理:特殊教育综合改革的方法论特征
根据十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对深化改革和推进教育领域综合改革的设计，综合改革是一种注重改革的系统性、整体性、协同性的方法论。本文所指特殊教育综合改革，就是立足特殊教育发展人本价值与民生意义的定位，以及公平和质量为特征的“普及－提高”矛盾，按照整体性改革、系统性调整和协同性治理的思路方法，进行制度建构、完善和创新。它以促进组织变革与制度创新完善为主要手段，追求特殊教育改革的整体推进和全面深化。它具有以下方法论特征:
1）特殊教育综合改革是一种整体性改革。
在现代社会，特殊教育存在都不是孤立的，而是彼此联系的宏结构系统。它一方面有机嵌入到社会结构中，是一个依赖于整个社会系统的开放结构;另一方面，其自身也有着一定的组织制度、活动方式和人群，以及较完善的学科知识体系，是一个相对完整、稳定的学科领域。同时，构成特殊教育宏结构整体的部分之间，特别是特殊教育投入、师资和学生等要素之间，及其与社会之间、卫生部门等其它组织，是相互联系、相互影响的整体动态平衡过程。特殊教育每个局部问题的解决都离不开对整体的分析，局部问题需要放置到特殊教育整体及其存在的社会系统之内来考察，明晰要素构成及其存在的联系和矛盾，并以特殊教育宏结构整体优化提升和相关社会制度结构调整来促进局部问题的根本解决。特殊教育综合改革逻辑就是基于对这一整体性状及其关系的体认，认为特殊教育部分的某些属优化和问题解决，不仅仅是其本身的属问题，而且来自于特殊教育整体结构和相关社会制度调整对部分属的影响和制约，是整体结构之间相互作用、相互联系、相互影响的结果。譬如，优秀教师只有在适宜的、能激发其积极性的整体制度环境中才能“发光”，实现其“优”的价值;随班就读并不是在任何地区都是最好、最适用的教育安置策略，只有和本地区教育资源(特别是经济和教育基础、师资和技术条件等)相匹配，才能取得较好的效果。也就是说，特殊教育任何一个要素功能的充分发挥并不是无条件的，而是受到整个体系结构的制约。特殊教育综合改革坚持特殊教育整体性改革观，就是要从全局和整体出发来认识和分析问题，把特殊教育整体作为认识的出发点和归宿。一是要从特殊教育整体和相关社会制度设计出发，在充分理解和把握的基础上确定改革的整体目标，尤其是要重视特殊教育主要问题矛盾以及社会发展变革的总体方向和目标。譬如，全纳教育思潮的人本特教及其个别化教育就是一个主流方向。二是要从整体视角分析特殊教育存在的全局性矛盾和问题，分析每个部分之间的矛盾及其各种条件限制，找到满足和实现整体目标的条件，提出各种可供选择的方案，并选择最优方案，特别是要重视影响目标实现的结构性矛盾。譬如，《特殊教育提升计划》中提出的“每一个残疾孩子都能接受合适的教育”目标实现，涉及合理的特殊教育体系和工作格局，其殊教育服务保障机制是一个重要领域，特别是保障的体制机制创新，譬如“送教上门”和“孤独症学校”等普及教育的制度创新、经费保障的政策设计、师资保障的管理制度创新、课程标准建设为主的课程教学改革、学校基础能力建设等，就是直接影响全局目标实现的关键因素。三是要注意正确处理好短期目标与长远目标，以及改革、发展和稳定的关系，坚持增量改革和存量改革相结合、特殊教育系统内部要素改革与外部关系改革创新相结合，科学、系统地推动特殊教育整体、和谐、可持续发展。譬如，还是以《特殊教育提升计划》为例来看，“每一个残疾孩子都能接受合适的教育”目标实现，尽管设计了三年的任务措施的政策安排，但是缺少对“特殊学校办学质量标准”这一具有稳定和持续作用的长期目标政策思考，可能会使得上述目标实现面临“缩水”的困境。在这里，从整体到部分到再回整体是基本的逻辑过程，特殊教育整体结构优化是促进各要素及其相互关系优化的基础。
2）特殊教育综合改革是一种系统性调整。
特殊教育是一个完整的结构系统，其每个结构要素都与整体密不可分，同时每个结构要素的“短板”都可能导致整体的缺陷。根据“木桶原理”，特殊教育整体水平的提升来自于每个结构要素的限制。基于这个认识，特殊教育综合改革逻辑认为特殊教育整体发展是其每个结构要素的属性和功能按一定方式相互作用、相互联系来实现的。譬如，投入要素的结构调整优化会直接导致教育条件的改善，薪酬分配体制的结构优化会直接导致师资配置的优化，而这些又会直接导致教育水平和效益的提高。实现特殊教育成功改革就要立足对特殊教育每个结构要素的考察，特别是立足牵一发而动全身的关键结构要素“限制性”的分析和解决(如体制机制问题)，来实现整体水平的提高。在这里，构成特殊教育整体的不同要素结构属性的差异性，是整体得以存在的核心因素，也是促进整体发展的关键因素。其中，不同要素结构属性之间的彼此联系使得特殊教育整体成为可能，准确把握不同要素结构属性之间的彼此联系也就成为综合改革的一个基点。它超越了简单的线性思维，强调系统结构是与每个结构要素的功能及其关系紧密相连的，每个结构要素及其关系是系统整体功能的构成要素，有什么样的特殊教育结构要素及其关系就有什么样的特殊教育存在样态。特殊教育综合改革坚持系统性结构调整的思维，就是要立足特殊教育每个结构要素及其关系的优化调整，谋求特殊教育整体改革发展的最大效益。一是要把特殊教育结构要素及其关系作为特殊教育整体发展的基础，注重结构要素的合理配置与优化。特别是重视优化特殊教育领导体制、师资培养和配置体制、经费投入与使用体制、特殊学校内部管理制度、特殊学校教育质量评估制度等。二是要注重通过发挥不同要素结构的不同功能和作用，促进它们之间的紧密联系和关系优化，形成高效优质的整体结构。也就是说，并不是全优的要素结构才能产出全优的教育效益。譬如，教育条件和师资水平较一般的学校，通过制度创新，促进学校教育结构的整体优化，也可以产生较好的质量和效益。三是要重视对特殊教育中占据主要矛盾和基础地位要素的变革，注意抓住主要矛盾和关键环节。如，在坚持增量改革和存量改革相结合的同时，要注重以存量改革的制度建设为重点;在坚持特殊教育系统内部要素改革与外部关系改革创新相结合的同时，要注重以内部要素结构调整为重点，集中精力在主要矛盾和关键环节上攻坚克难，求得突破。在这里，除了一般的资源条件外，注重破解师资素质能力及其结构配置等方面的制约，发挥骨干教师以及师资队伍良好的整体结构等方面的效能;注重解决学校管理制度上的问题，发挥管理的激励效能，是十分重要的结构要素。
3）特殊教育综合改革是一种协同性治理。
特殊教育是一个开放的系统，是一个教育合作的结构存在。首先，它以教育学、医学、社会学等多学科知识及其工作者的多维合作为结构体系。其存在和发展离不开教育、医学等多知识技能的支持和参与。其次，特殊教育作为社会系统的构成，离不开来自政府、教育部门、卫生部门、社会组织等多元主体、多元方式的参与。也就是说，特殊教育是由若干个子系统构成的，各个不同系统之间是要协同配合的。特殊教育发展及其系统要素的调整组合必然遵循一种开放的合作的思维逻辑。基于此认识，特殊教育综合改革逻辑认为特殊教育整体发展是其每个系统之间协同合作的公共治理过程，特殊改革发展成效就取决于不同系统及其之间的结构优化程度，以及不同系统之间的协同合作效果。特殊教育综合改革坚持协同性治理思维，就是要通过多学科知识及其工作者的多元参与，以及不同社会角色和职能的主体多元参与，建立一个多主体、多途径、多方式参与的、民主的、开放的公共治理结构体系。一是坚持政府责任主体治理为主导、其它部门和社会组织等广泛参与协作治理的思路，促进形成公开公平开放的、富有效率和活力的组织结构;特别是注重吸纳社会组织、社区、医疗结构参与特殊教育合作，获得广泛的、多主体、多方式的资金与技术支持、监督管理、购买服务等支持。二是要重视政府公共服务职能转变下的特殊教育管理职能定位，特别是各级政府在把特殊教育纳入经济社会整体发展规划时，要注重根据不同区域实际，合理确定发展目标和方式，合理划分各级政府在发展特殊教育中的管理职能，引导特殊教育健康发展;其中，特别重视以财政投入和师资管理为主导的管理职能，以及政府组织领导的权力结构改革，加强特殊教育的科学设计。三是要坚持把特殊教育作为一个全社会的系统工程，一个关涉经济社会全局的事业，健全与完善社会参与特殊教育的制度安排，特别是重视特殊学校与医疗、康复机构、社团组织等部门组织的合作制度建设，重视通过共同合作、无偿支持、有偿服务等合作方式创新，吸引各方面力量持续有效地参与特殊教育。
3支持保障体系建设:特殊教育改革的重点领域
特殊教育发展向人本价值和民生意义的转向定位，以及综合改革逻辑的思维，启示特殊教育改革重心向以实现残疾人成长为目的价值的全局性、根本性、基础性的重大制度性问题转移。建立和完善特殊教育支持保障体系就是其中的一个重要领域。《教育规划纲要》和《特殊教育提升计划》都分别强调了建立和完善特殊教育支持保障体系的关注。它是切实解决特殊教育质量和公平为特征的“普及－提升”矛盾，真正实现残疾人以人为本成长的现实利益问题。
3．1特殊教育支持保障体系建设及其必要性
支持保障体系建设是一种以组织变革为主要特征的制度建构和体系建制。根据词源解释，体系是“若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体”。根据特殊教育转向的新定位，特殊教育支持保障体系实质上就是对教育公平和教育质量价值承诺的一种制度建构和实现方式。它以促进特殊教育公平和提高特殊教育质量为价值目标，以对特殊教育的权力结构(主要是组织领导体制)、特殊教育发展要素(主要是经费、师资)、特殊教育决策体制、特殊教育与社会等外部关系(主要体现为政府、学校、社会的关系要素)等要素结构的制度化重组和优化为建设途径，以法制手段为支持保障体系建设的主要基础，以政府为主体和主导、社会参与、部门协同为支持保障体系的主要结构，以保障教育机会、权利和资源的再分配、补偿与救济、保证底线公平、提供持续稳定支持和进行系统统筹等为基本功能，以公开公正开放、正义优先、尊重差异和满足特殊需要、政府主导、通畅有效等为主要性质特点。特殊教育支持保障体系建设有着特殊教育发展自身和社会需要的必然。
1）特殊教育支持保障体系建设是适应特殊教育发展新转向的逻辑必然。
特殊教育发展向人本价值和民生意义的转向，表明了特殊教育改革发展重心向解决社会问题和残疾人利益问题的转移，特别是以教育公平和质量提高来解决残疾人最关心、最直接、最现实的利益;而这些问题涉及到社会、学校、残疾人家庭，具有社会性和公共性，这一性质决定了问题解决需要在注重政府治理的同时，更加注重社会协作治理以及残疾人家庭等公民的广泛参与。与过去注重国家主义的特殊教育定位和问题解决方式相比，特殊教育发展的新转向需要“政府－社会－学校－公民”的公共治理框架来保障人本价值和民生意义的真正实现，即需要建设与新转向相适应的特殊教育支持保障体系。
2）特殊教育支持保障体系建设是解决特殊教育发展矛盾的现实选择。
中外特殊教育发展的实践经验表明，特殊教育作为对残疾人弱势群体的教育，其发展离不开科学有效的支持保障体系的支撑。当前，我国正处于社会转型的关键时期，面临解决以公平和质量为特征的“普及－提高”矛盾，这不仅是单一的分配体制机制调整问题，而且是一个以教育公平和教育质量为核心的保障制度建设问题，特别需要完善以政府为主体和主导、社会广泛参与的支持保障体系建设。甚至说，特殊教育本身就是政府为主的支持保障的结果。我国《教育规划纲要》和《特殊教育提升计划》作为新时期教育发展的重要政策，分别对健全特殊教育保障机制做出了专门要求。《特殊教育提升计划》还明确指出，“建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制，基本形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局”，这进一步指出了特殊教育支持保障体系建设的基本要求。
3．2特殊教育支持保障体系建设的思路框架
特殊教育支持保障体系的建构必须与新时期整个经济社会改革的组织变革相适应。根据特殊教育转向和综合改革逻辑，特殊教育支持保障体系应坚持整体性改革、系统性调整和协同性治理，综合运用以法治为基础的原则、补偿公平的差别原则、政府治理与社会协作治理与特殊教育系统自主保障以及与市场机制结合原则，坚持政府“自上而下”与各地“自下而上”实践相结合的路径，在总结经验的基础上，建立完善的特殊教育支持保障体系。具体说来，它至少应包括“一个法治基础”、“三个保障体系”的逻辑架构。“一个法治基础”，即以保障残疾人实质的平等受教育权的法制建设为支持保障体系的法治基础;“三个保障体系”，即政府责任主体治理的保障体系、社会参与协作治理的保障体系、特殊教育系统内部自主保障体系。
1）完善支持保障体系建设的法治基础。
法治基础，即表明了应以法律为手段进行特殊教育保障体系的建设。残疾人平等的受教育权是宪法和法律意志的权威规定，是残疾人人权的基本内容，也是保障残疾人平等地充分参与社会生活、实现自身发展的重要保障。我国虽然在法律层次确立了残疾人的平等受教育权，但是并没有得到充分的实质体现。譬如，《教育法》虽然规定了受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利，但是重度残疾儿童的教育不足问题，边远地区和农村地区的残疾人教育失衡问题，残疾儿童学前教育匮缺问题等，表明了残疾人平等受教育权仍是一个重要问题。完善支持保障体系建设的法治基础，就意在把特殊教育支持保障体系以人权和“法”的尊严上升为国家意志，通过制定、修改和完善有关法律、法规，明确政府、社会、学校等在特殊教育保障中的职能，实现职能的法定化，依法治教，依法履则，依法保障，依法刚性推动保障体系的法治化建设。这不但能提供合法性基础，而且可以为支持保障体系的制度建设提供更有力、更坚实的制度基础。它主要包括两个方面。一是整合、深化与完善既有特殊教育相关法律法规，特别是注重把国内外成熟的支持保障制度上升为法律，为特殊教育支持保障体系奠定法律基础。二是为特殊教育支持体系建立相关实施配套细则，从实践上提供完善可行的法律体系和环境。
2）建立健全政府责任主体治理的保障体系、社会参与合作治理的保障体系、特殊教育系统内部自主保障体系。
特殊教育的定义篇10
关键词：综合实践课特殊教育意义价值
从一般性质上来考察综合实践课，其不但能满足学生专业技能的形成，同时，也符合历史唯物主义的认识论原理。根据历史唯物主义原理，人在实践中，不断地产生客体主体化的过程，人又通过主体客体化的活动来指导实践。关乎这一过程，将促进人本身适应社会能力的提升。由此可见，综合实践课在特殊教育中占有非常重要的地位。
所谓“特殊教育”可以理解为：使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识，获得技能，完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。因此，增强综合实践课在特殊教育领域的比重，就直接体现了上述概念中，关于“特别设计的课程”这一要求。
综上所述，本文以“综合实践课在特殊教育中的意义和价值分析”为题，目的就在于对特殊教育教学环节中，有关特别设计的课程、教法乃至教学组织形式进行探讨。这里指出，本文关于特殊教育所针对的学生为：智力残疾的学生。
一、特殊教育的特点
特殊教育和普通教育有许多共同的地方，普通教育的一般规律在特殊教育中也是适用的，但特殊教育也有它的特殊的一面。它不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育。例如，教盲童学习盲文和定向行走，对聋童进行听力、语言训练，对弱智儿童进行感知觉和动作能力的教育训练等。特殊教育更重视早期教育，因为儿童年龄愈小，可塑性愈大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发儿童的智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言的发展带来很大困难。特殊教育相对于普通教育来说，也更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，满足不同学生的特殊需要。特殊教育要取得好的效果，必须和社会教育、家庭教育有机结合。因此，特殊教育也更强调大教育的观点，强调教育的整体性和系统性。
二、关于综合实践课的意义探讨
受到智力发展水平滞后性的影响，智障学生今后如何较好地融入社会，则成为了学生家庭、社会共同关注的问题。从微观角度来看待这个问题，表现为：可减轻学生家庭的负担；从宏观角度来看待这个问题，就表现为：在构建和谐社会的理念下，实现智障学生与普通人平等的生存权。因此，本文将从以下两个方面，探讨综合实践课的意义。
1.为学生今后融入社会奠定基础
不可否认，存在智障孩子的家庭是不幸的。家庭给予他们的关怀能满足他们的健康成长；而关乎他们未来的生活，却成为家庭所难以面对的问题。具体考察这个问题，实质上就是如何使他们今后顺利融入社会，自食其力的问题。对于这个问题的解决，则需要发挥各类特殊教育学校的职能作用。
根据上文对“特殊教育”的定义，其中有一项关键的要素就是：发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。实现该要素，就需要综合实践课来帮助。通过有关家政服务的训练，如洗衣服、客房服务、插花、面点制作等。就能在不增加学生的理解与操作负担的情况下，实现他们未来融入社会的生存能力。最终，减轻了学生家庭的负担。
2.为学生拥有平等的生存权奠定基础
关乎平等生存权则是从国家、社会的角度来看待的。这本身就体现了社会主义核心价值观的要求。随着我国市场经济体制的不断深化，商品化社会的特征逐渐清晰。人口的生存需要，除了拥有社会保障体系的支撑外，主要还是通过个体劳动所获得的工资，在市场进行商品交换来实现。因此，智障学生在综合实践课上所获得的技能，便成为他们今后自食其力的砝码，更是他们今后获得平等生存权的前提。
三、关于综合实践课的价值
根据上文的论述，已经知道了综合实践课在特殊教育领域的意义。这里，就综合实践课的价值进行一定的探讨。本文将从：（1）满足学生成长的需要和社会发展的需要；（2）优化特殊教育的教学方式；（3）密切学生与社会的联系，这三个方面着手。
1.满足学生成长的需要和社会发展的需要
设计和实施综合实践活动课程，也是我国国情的客观要求。在当今社会科学技术不断进步，社会生活方式变革不断加剧的社会背景下，必须增进特殊教育开展综合实践活动的力度。从而，培养智障学生的综合实践能力，以适应未来学习、工作的客观要求，适应每个学生终身学习的需要。
2.优化特殊教育的教学方式
长期以来，特殊教育存在着教学方式单一，不重视增强学生终身学习的能力。这种在教学方式上的局限性，极大地制约了学生学习的效果，无法满足学生形成今后职业可持续发展的需要。特殊学校通过综合实践活动，就为学生打开一个开放的时空，由学生自主地、创造性地展开学习活动。
3.密切学生与社会的联系
历史唯物主义告诉我们，人类是在不断的实践过程中来认识这个世界的。作为综合实践课的又一个功能，就是增进了学生与社会的联系。具体而言就是：（1）增进了学生融入社会的勇气；（2）缩短了学生融入社会之后的适应期；（3）强化了学生融入社会的生存能力。
目前，在特殊教育领域普遍增强了综合实践课的开设。这里，本文最后需要强调指出：综合实践课应遵循“基于工作过程”来设计；在设计中还应紧密围绕各科目的综合训练，从而形成一套完整的工作流程。
参考文献：
[1]杜高明.学习障碍儿童心理干预研究[J].教学与管理，2011，(1).