学前家庭教育问题篇1
关键词：单亲家庭 学前儿童 教育
单亲家庭是指夫妻双方因离婚、丧偶而仅有一方同未婚子女生活在一起的家庭，也叫离散家庭或缺损家庭。单亲家庭的大量出现，对于离婚的夫妻双方或一方而言，可能是一种解脱，对于孩子来说，无疑是一个灾难。同一片天空下，幸福家庭的孩子在父母的教育呵护下，健康快乐成长；单亲家庭的孩子在生活中由于缺少了父亲或者母亲的关心、疼爱，而使心理受到影响。许多研究证明，单亲家庭对儿童的心理、学习成绩、品德行为等都产生深远的影响。
一单亲家庭对学前儿童的影响
1．对性格的影响
单亲家庭的学前儿童往往生活在消极的家庭中，气氛压抑，缺少父亲或母亲的疼爱，容易形成性格孤僻、偏激、焦虑等性格特点，会使其形成对人很冷淡。之前生活在完整和睦的家庭里，面对家庭的突然破裂，孩子无法接受现实，无法适应无父或无母的生活。孩子的心理尚未成熟，无法去体会父母离婚的原因，会认为他们不爱自己了、不要自己了，自己是多余的，幼小的心灵受到创伤，自己不会排解，一旦受到影响，不知道该怎么办，很迷茫。特别是看到其他小朋友与父母亲亲热热、幸福美满地玩耍、嬉戏的时候，孩子就会想到以前自己也这么快乐过，现在的生活很痛苦，久而久之就会产生自卑感。长期与父亲生活在一起的子女性格会像父亲，长期与母亲生活在一起的子女的性格会像母亲，这对以后的行为会产生重要的影响。
2．对身体心理的影响
对幼儿的教育是父母双方共同的责任与义务，孩子与父母要多接触、多沟通，对其健康成长有着非常重要的作用。单亲家庭的经济收入会减少，生活水平会逐渐降低，父亲或母亲会很忙，营养会比正常家庭的孩子吸收得少，影响其健康发育。由于父母离异，孩子不得不被迫放弃以往的习惯和态度去适应新的生活，只能选择双亲中的一个，从此组成单亲家庭，这种由内到外的改变，会使孩子对父母情感上的依恋造成伤害，所以单亲家庭往往会对孩子心理造成负面影响。单亲家庭的儿童由于经历父母的争吵，家里压抑，气氛不和谐，长期以来幼儿对父母的依赖感降低，开始怀疑自己的父母，认为自己的父母没有其他小朋友的父母好，使幼儿开始困惑、迷茫，当这种不良心理得不到及时的缓解时，严重的，儿童可能会出现不健康的人格特点。
3．对社会交往的影响
单亲家庭使学前儿童的心理受到创伤，对父亲或母亲态度蛮横，不亲切，不愿意与父母沟通，也不愿意与别人交往，尤其是在中国，很多单亲家庭的父亲或母亲不准离婚后的一方探视，在这种环境下生活的孩子看见其他小朋友在父母面前玩耍，他们会更加伤心，加之其他小朋友的耻笑，会让他们的心里更加恐惧与别人交流，与小朋友的关系处得不好，有的会讨厌父母，并会认为社会不公平，对自己太残忍，严重影响其与人交往的态度。
4．对学习的影响
单亲家庭必然会使孩子的心理受到影响，上课不听讲，注意力不集中，影响学习成绩，并且单亲家庭的家长为生活奔波，生活压力大，很少有时间管教学前儿童，他们无约无束任意地玩闹，导致学习成绩差，认为父母不疼爱自己，学习没有用，长期下去就会不学习，学习成绩下滑，以至辍学。
二单亲家庭教育存在的问题
1．对孩子要求过严
有些家长把生活希望寄托在孩子身上，对孩子要求过严，孩子心理压力大，且相当多的单亲家庭家长与孩子相依为命，对孩子的期望比双亲家庭高，有的把全部心思花在孩子身上，自己节俭，尽可能满足孩子的一切，希望孩子按自己的想法去做，对孩子的生活过度干预，一旦孩子的各种行为方式与自己的期望不相符，便会引起不满，出现责备等不良行为。另外，单亲家庭家长长期的过度疲劳，会使他们感到无助，从而出现过度严教。这种过度的教育剥夺了儿童的自尊，限制其自由发展，易使孩子对自己产生否定感，从而出现自卑、自责等问题。
2．对孩子监管不力
单亲家庭父（母）亲在生活方面的压力都很大，没有时间、精力和物质条件抚养孩子，他们往往把孩子交给隔代的爷爷奶奶或外公外婆抚养，或者疏于管教，形成
管理的缺陷，有的家长沉浸在自己的痛苦中，忽略了孩子的痛苦，缺少对他们的关爱。甚至有的家长对孩子采取放任不管的态度，遗弃他们。随着我国经济的发展，许多企业经营不善或倒闭，孩子的父母大多下岗，缺乏稳定的经济来源，不得不打工，对他们来说，能够承担起孩子的教育费用就已不错，至于对孩子的照顾，他们实在是有心无力。还有一部分家长缺乏责任感，或各自重组家庭，忽视对孩子的关心和照顾，冷落孩子，因为害怕孩子影响自己新的家庭，甚至有家长把孩子推到门外，给孩子的心灵带来极大的伤害。由于孩子在家中得不到重视，感受不到家庭的温暖，体会不到自己的成长在家庭中所起的作用，因而易使孩子产生自卑情绪，使孩子没有安全感，压抑，最终影响其健康成长和生活。
3．对孩子过度溺爱
单身父亲、母亲因其子女失去父爱或母爱而有一种愧疚心理，为了弥补，对子女过分地宠爱、娇惯，而不能给予正常的管教。孩子想要什么就买什么，妥让、迁就孩子，希望通过这种方式来弥补不健全家庭给孩子造成的创伤，倾向于溺爱型的抚养方式。单亲家庭中有的父母为了博得孩子的欢心，无原则地满足孩子的无理要求。在这种环境下成长起来的孩子，存在自私、自我控制能力差、冲动等问题。
4．孩子缺乏社会交往
单亲家庭中，很多单身父（母）亲把所有的精力放在孩子身上，与孩子相依为命，总是把孩子关在家里，不让其出门，以免被别人欺负，过度地保护；他们按照自己给孩子设计的目标教育孩子、培养孩子。在这种条件下成长起来的孩子，由于缺乏与他人相处、交往的经验，在与人交往时，必然会产生孤独与焦虑，严重影响其与人交往的能力。
三单亲家庭学前儿童教育的对策
1．从实际出发，不要期望过高
单亲家庭的家长把孩子作为自己活着的精神力量，对孩子的希望过高，自己节省，把自己全部的希望寄托在孩子身上，这使孩子的心理压力很大，有些孩子不能适应，就向反的方面发展，希望父亲或母亲能注意自己，以减少压力；另有一些孩子想为了不让父亲或母亲失望，长期过度的学习，表现自己，一旦超出孩子的心理承受能力，便有可能走向崩溃。单亲家庭的家长要从实际出发，对孩子的要求要与孩子的实际情况相符，同时不要事事自己做决定，要给孩子一定的自由。
2．加大对孩子的监管
单亲家庭的父母比较忙，但也一定要关注孩子，对孩子要有责任感，不要生活有压力、心情不好，就对孩子发脾气或是把孩子送到爷爷奶奶或姥姥姥爷身边，不要把孩子当成包袱，要加大对孩子的关爱；同时要加大对孩子的监管，有些家长会组建新的家庭，有的孩子会心情不好，要注意观察孩子的反应，进行沟通、劝解，而且要给予孩子更多的温暖，要让孩子感觉到自己在家中的作用、位置。
3．不要溺爱，要培养孩子的独立意识
许多单亲家长害怕孩子不安全、出事故。什么事都不让孩子去做，家长包办一切，使孩子从小就养成衣来伸手、饭来张口的习惯，还采取各种措施来限制孩子的活动，造成孩子事事不能独立，没有机会亲自去体验生活中的困难，这样的孩子缺乏独立意识，一旦离开了家长，便不知如何面对生活中的困难和挫折。对此，单亲父母要尽量给孩子一定的空间，不要事事都为孩子做，有些事要让孩子自己做，培养其独立的生活习惯。
4．加强孩子的社会交往能力
单亲父母不要限制孩子自由的活动，要尽量给孩子创造参与社会的机会，单亲子女虽然受到社会的偏见的情况已不多，但家庭的不完整总是让孩子们变得内向、忧郁、自卑，甚至孤僻。对于孩子的心理成长，家长要尤其关注，注意多和孩子进行交流沟通的同时还要鼓励孩子多参与到社会中去，鼓励孩子多交朋友，家长要帮助孩子，给予指导，教育孩子自尊、自强、自爱、自励，鼓励孩子积极参加集体活动，尽可能地参与社会活动，不要逃避社会，更要主动地与人交往，培养健康、开朗乐观的性格。
参考文献
［1］丁连信.学前儿童家庭教育［m］.北京：北京科学出版社，2007
［2］焦晓玲.试析单亲家庭对儿童心理的影响［j］.新乡教育学院学报，2005（3）
学前家庭教育问题篇2
一、存在的问题
1.缺乏正确的教育理念当今，一些幼儿家庭教育表现为明显的“重智育、轻德育”的倾向，这是一种错误的教育理念。市场经济的发展，体现了高度竞争性，知识经济的兴起，强调了知识的作用。家庭顺应时代的发展，可以适当地加大智力投入，但不能片面地强化智育，夸大智力的影响力。许多家庭在幼儿的家庭教育理念上步入重智轻德的误区，呈现明显的功利色彩。他们望子成龙、望女成凤，一味关注幼儿的智力开发，不惜花费大量的精力、财力和时间，对幼儿进行识字、画画、声乐等方面的培养，而忽视幼儿的品德教育、劳动习惯的养成以及自立性格的塑造等。这样做，对幼儿心身的健康的成长十分不利，可能从小就埋下性格缺陷的种子。而且，有失偏颇的“重智育”的教育理论还可能因没法达到预期的结果而产生不良的影响。家长们本意是要对幼儿进行“智力开发”，事实上经常仅仅停留在“灌输知识”的层面，对幼儿智力开发无益。虽然智力经常是通过掌握知识而形成与发展的，但是，幼儿真正能够掌握的知识和能力由于其自身认知水平的限制，显然是十分有限的，而且一旦幼儿对“灌输的知识”产生烦厌，对其日后的智力发展更是适得其反。
2.缺乏良好的教育方式幼儿家庭教育缺乏良好的教育方式的现象比较普遍，主要是溺爱式与专制式。计划生育是我国的基本国策，多年来使我国的家庭结构发生了巨大变化。众多的独生子女家庭结构呈倒“金字塔”式，必然对幼儿百般溺爱，衣食住行，大大小小事务，一概包揽。家庭的溺爱直接造成幼儿“以自我为中心”的膨胀或目空一切、胆大妄为或性格孤僻、胆小退缩，缺乏应有的自理能力和自制能力，难以健康成长。有的幼儿家庭教育则相反，只有一个，家长们出于“好好管教”的用心，信奉“不打不成才”的古训，从幼儿时“严格”要求孩子，甚至于虐待儿童。在家庭教育中，认为幼儿无所谓独立人格、自尊心，家长总是高上，权威在手，说一不二，专制式地对孩子进行管教。孩子只有单纯服从，出现差错，非打即骂。这样育方式，置幼儿于完全被动的地位，家庭缺乏宽松的环境，自然无法形成健康的心态，最终会导致孩子自卑，心理不健康。
3.缺乏健康的家庭教养环境幼儿家庭教养环境，包括硬环境与软环境。前者指家庭生活的环境、幼儿游戏环境、全家一起活动施型的条件，这方面随着生活水平的提高在不断的改善，一旦产生，较为固定；后者主要指家庭成员在日常生活中的言行举止等对幼儿的潜移默化的影响力，可操作性强。家庭教养环境对幼儿的成长产生深持久影响的主要是指后者。当前一些家庭存在着“环境污染”：电视、录像、音响，让幼儿耳濡目染了暴力；有些家长沉溺于“方城”，洗牌声、吆喝声、笑骂声夹杂，乌烟瘴气，幼儿处于自由放任当中；家长忙着做生意赚钱，疏于管教，经常用钱应对幼儿的要求；有的家长经常争吵、甚至大打出手……这劣的家庭环境，幼儿在言行举止中会直接模仿，而且“看在眼里、记在心里”，对幼儿健康成长产生不久远影响。
二、家庭教育应遵循的几个基本原则随着社会的发展和计划生育工作的深入
1.教育一致性原则。现在很多家庭都是以孩子为中心，奶奶亲、爷爷疼、姥姥抱、姥爷背。有时爸爸妈妈说几句，姥姥爷爷就不高兴，孩子不愿做的事可以找“代言人”（或爸爸妈妈或爷爷奶奶），有了困难爷爷帮着“去克服”，有了错误奶奶帮着去“认错”。就是年轻的爸爸妈妈在教育孩子的问题上也存在看法不一致、方法不一致、做法不一致的现象。家庭环境中的亲人们将这些不一致用不同的情绪、不同的态度、不同的做法暴露在孩子的面前。这太多太多的不一致，对孩子最大的危害是造成了他们是非不清，甚至是非颠倒，久而久之使孩子形成了盛气凌人、不懂礼貌、撒谎等不良行为和性格。可见，家庭教育的一致性是多么重要。
2.为人师表的原则。孔子说：“其身正，不令则行；其身不正，虽令不从。”要教育好孩子，父母首先要严于律己，做出示范，言行一致，用自己的模范行为去影响孩子，，以道德榜样引导孩子。因为幼儿缺乏知识，经验少，认识辨别力很低，但模仿力很强，而这种模仿又是不加任何选择的。因此这个时期需要家庭每个成员在各个方面要为孩子树立良好的榜样。如尊敬老人，关心老人，遇到他人热情称呼，亲切问候；努力工作，积极学习；助人为乐，互相谦让等。所有这一切幼儿都会看在眼里，记在心里，并且学着说，跟着做，天长日久，在耳濡目染、潜移默化中就会形成正确的人生观，养成良好的品德行为。
学前家庭教育问题篇3
学龄前儿童家庭音乐教育对策一、学龄前儿童家庭音乐教育存在的问题
（一）教育目标功利化
家庭音乐教育，追求一定的功利性目标是合情合理的，但过于强烈的功利追求，将危害儿童身心的健康发展，并背离了音乐教育真正的目标轨道。例如，不具备音乐天赋的儿童，被家长逼迫朝音乐家的方向发展，甚至采取危害儿童身心发展的强制性手段，不仅不能达到目的，而且极大地伤害了儿童的心灵，造成性格上的扭曲。对学龄前儿童实施家庭音乐教育，家长的动机直接影响孩子学习的积极性。要科学地实施音乐教育，家长首先要端正音乐教育的态度，认识到具有音乐天赋的儿童毕竟是少的，过高的音乐目标是不切合儿童的实际发展水平的，家长应该从素质教育的角度看待学龄前儿童家庭音乐教育，注重儿童身心全面发展，避免功利性教育的不良后果。
（二）教育内容理想化
音乐既是鲜活生动的，通过听觉，儿童可以在头脑中形成鲜明有趣的形象并产生音乐的美感，让儿童在轻松愉悦的环境中成长。但是，音乐又是抽象的，由抽象的音符组成，并且倾注了作曲家的情感，在理解上由于每个人的生活环境的差异和生活经验的不同，可以仁者见仁，智者见智，尤其一些比较“纯粹”的音乐作品，成人如果不通过专业训练和引导，也很难理解和掌握，因此，科学的音乐教育，应根据对象的不同选择不同的音乐作品，作为儿童，应选择与儿童身心发展相适宜的音乐作品。目前在家庭实施音乐教育时，由于家长急切盼望子女成为音乐家，就不顾儿童的特点和现实水平，拼命赶进度拿一些孩子根本无法理解的音乐作品给儿童。
（三）教学模式传统化
很多家长过于强烈的功利追求，在家庭音乐教育中长期以来普遍采用的是以成人为中心的灌输式教学模式，这种模式在一定程度上有利于家长对孩子的管理与控制，但它存在一个很大的缺陷，就是忽略儿童的主动性、能动性和创造性。许多家长强调儿童的音乐学习任务就是要消化、理解讲授的内容，忽略了儿童是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。不难想象，作为认知主体的儿童在整个音乐教育过程中始终处于被动的地位，音乐教育就难以达到理想的教学效果，更不可培养创造型人才。
（四）评价标准片面化
许多家长对学龄前儿童家庭音乐教育价值理解过于狭碍，认为学习音乐就是掌握某种音乐技能并在适当的场合上表现出来。如弹钢琴、学唱歌等。这样的教育观念，其危害性是不可估量的。家长要求儿童学会并掌握某种音乐技能是可以的，在一定程度上也是可行的，但不要过于强烈的追求技能技巧的获得，还要注重儿童情感和智能的发展，充分挖掘音乐教育中儿童情感和智能方面的创造潜能，这样才有利于儿童身心全面的健康发展。如果学龄前儿童音乐教育长期置儿童的潜能发展于不顾，把孩子封闭在机械的音乐技能技巧训练上，孩子慢慢地就会反感音乐教育甚至恐惧音乐学习，最可悲的是，儿童的童年、童真、童心都将随之消失，这样不仅音乐没有学好，创造潜能也受到限制
二、教育对策
（一）树立科学化的学龄前儿童教育观
处于学龄前时期的儿童，好动、好玩、好奇、好模仿是这个时期的孩子的典型特征，并且他们的注意力持续时间非常短，情绪转换较快，这些特征就决定了他们在各种活动中追求的是如何使自己感觉愉快欢乐、心情愉悦，趣味也就成为他们参加活动的准则。音乐作为学龄前儿童所应掌握的一门艺术，家长进行家庭音乐教育时，就必须正确了解孩子的特点，把握孩子的心理，准确掌握孩子的需求，从孩子的角度出发，使家庭中的音乐教育成为孩子喜欢的愉快的活动。这样，家庭音乐教育才能起到应有的教育作用。
（二）选择弹性化的音乐教育内容
要实现促进孩子音乐能力发展的教育目标，家长应根据孩子的身心发展特点，为其提供丰富多样的、可供孩子选择的音乐教育内容。其中，关键是要选择有弹性的音乐内容，以满足幼儿的不同发展需求。教育内容的弹性是指其伸缩性和灵活性，具有难度适中、形式简约、意义含蓄等特点。这样的音乐作品不是一个僵死的、固定不变的东西，而是可以从多方面、多角度去理解和发展，可以不断地重复使用，以增加音乐作品的趣味性，从而满足幼儿的不同需要。
（三）确保学龄前儿童音乐教育的兴趣化
教育所追求的目标之一就是让学习者对学习的对象产生浓厚的兴趣，儿童就会自觉地去学习。学龄前音乐教育的首要任务就是培养孩子对音乐的兴趣，让孩子喜欢音乐，热爱音乐，让孩子的生活中充满音乐。这个时期培养起来的音乐情感，将影响一个人的以后生活甚至是一生。因此，首要任务不是让孩子掌握几种音乐技能，而是帮助孩子真正的爱上音乐，在学龄前儿童家庭音乐教育中要为儿童创设适宜的音乐环境，激发出孩子对音乐的兴趣。如用音乐来创编故事，或将儿童感兴趣的故事创编成短小轻快的音乐供儿童演唱和欣赏，也可通过游戏的方式培养儿童的兴趣，这都将很大程度上满足了孩子的天性，会让孩子在童年阶段真正爱上音乐。
（四）突出学龄前儿童家庭音乐教育家庭化的特点
学龄前儿童的家庭音乐教育，有其独特性。首先，在学龄前儿童家庭音乐教育中，一定要突出亲子活动的氛围，淡化学校教育中那种僵化式的知识传授的环境，可以使孩子在一种很温暖的环境中轻松学习。其次，学龄前儿童家庭音乐教育要突出特有的随机性和灵活性。在家庭中，孩子是父母唯一的教育对象，家庭的音乐教育是和家庭生活紧密联系在一起的，因此，对儿童的音乐教育，可以在家庭生活的任何时间、任何场合随时随地的进行，具有较强的灵活性。如可以在餐桌上让儿童感受不同的声音，通过敲打餐具感受丰富的、多姿多彩的音乐世界；在野外散布时，让孩子倾听大自然的奇妙多彩的声音。
（五）确立儿童个性化的音乐教育评价目标
学龄前儿童音乐教育的评价应顺应社会对教育的要求，应强调评价以促进幼儿的全面发展为目标，家庭作为学龄前儿童音乐教育的重要机构，也应符合这一需求。因此，作为家长必须改变自己的价值观念，从单一的对儿童掌握多少音乐知识、技能的评价转为关注儿童的情绪、情感的发展。首先，家长要学会自我反思，不断进行自我评价，在每一次音乐学习活动结束后进行自我反思。如通过本次音乐活动，幼儿是否体验到了与家长合作的欢乐，孩子的情感、兴趣是否最大程度的得到了满足，等等。其次，家长要鼓励孩子进行音乐表现，允许幼儿在音乐活动中以他自己个人化的方式来表达他对音乐的独特感受和体验。
参考文献：
[1]张卫民.儿童艺术教育创新论.北京：高等教育出版社，2003.
学前家庭教育问题篇4
关键词：年轻父母；觉察力；家庭教育；检视
事物都有自己的表现形式和发生发展的轨迹，它的出现和发展都有一定的迹象可循，人们可以因此对事物进行精准的了解和判断。对事物进行了解和判断的能力就是觉察力。所谓觉察力，就是洞悉彻悟事物的发展规律、方向的高度预见性的一种本领和能力，是能够以小见大、以心见性、见微知著、敏捷独到的一种超前的感悟能力。[1]具有较强觉察力的人，能运用心理、思维的力量去了解事物，解开事物之间的因果关系。父母对家庭教育问题的觉察力，即父母发现家庭教育问题的能力，包括对家庭教育的状况、存在的问题和产生原因等都能有所发现和认识，并洞察影响家庭教育的诸因素之间的相关关系，明察家庭教育的成效。
一、年轻父母对家庭教育问题失察的后果分析
家庭教育问题从无到有、从小到大、从局部到整体，是一个渐变过程，不是突变的过程。家庭教育问题出现的最初阶段，很容易被年轻父母忽略，使得家庭教育问题日积月累，越发严重，以至于有的问题积重难返。对家庭家庭问题的失察，会产生更多的问题，并且影响深远。多重家庭教育问题互相牵扯和纠缠，严重影响问题的解决。
（一）年轻父母对家庭教育问题失察，造成错失家庭教育良机，影响深远
父母应该对家庭教育的状况有所监控和觉察。但很多年轻父母对家庭教育问题后知后觉，家庭教育失当而不自知，导致家庭教育问题无法得到及时妥善的解决。很多家庭教育问题是随着孩子的学业问题或者品性问题而暴露，也有的家庭教育问题等到孩子成年才被觉察，因而错过了教育的最佳时机。“十年树木，百年树人”，培养人是一个长期的工程。教育影响相对于教育行为，具有明显的滞后性，家庭教育也不例外。因家庭教育不当产生的问题，会在孩子进入青春期与大学阶段呈集中爆发状态，有的会延后到下一代择偶、组建新家庭时才会有所表现。这使得众多家长往往不能对孩子的成长问题做家庭教育方面的归因，不能回溯家庭教育问题，而将此归因于外部条件的变化。比如，他们认为“孩子进入青春期，产生叛逆”，“孩子进入大学，生活环境条件变化，不能适应”，“年轻人进入婚恋期，一时不知道如何相处”等等。实际上，其中很多的问题都源自家庭教育失当，造成孩子不能很好地适应变化的环境，因而产生各种各样的适应问题。
（二）年轻父母对家庭教育问题失察，造成家教问题积重难返，影响深刻
家庭教育问题与原因之间不是简单的一对一的关系，而是多样的具有因果关系的元素纠缠的结果。比如，年幼的孩子喂养困难，不愿意好好吃饭。究其原因，有孩子自身先天或者后天的消化能力问题，但也可能是年轻父母喂养方法不当，没有帮助孩子形成良好的饮食习惯，造成孩子脾胃失和并影响到食欲。其间还可能夹杂着年轻父母对孩子不良养育态度的影响：父母或者马虎忽略，或者迁就溺爱，影响了孩子良好饮食习惯的养成。此外，家庭情感关系不良影响到孩子的情绪，也可能造成孩子食欲不佳。反过来，孩子的喂养困难问题，会引起年轻父母的焦虑情绪，父母双方可能推诿责任并互相指责，导致家庭冲突增多，家庭情感氛围不良，进而引发新的家庭纠纷和冲突，再一次影响孩子的喂养。影响家庭教育的多样因素的纠缠与牵扯，产生的影响不是1+1=2而是1+12。如果长期对家庭教育问题失察，导致若干家庭教育问题纠缠在一起，最后分不清孰因孰果，那么处理此类问题就会非常棘手。所以，年轻家长对家庭教育问题不自知，就会贻误对孩子的最佳教育引导时机。如果不能对家庭教育问题保持清晰的认识，及时检视家庭教育情况，做到及时发现和解决问题，存在的问题就会成为家庭教育的隐患，成为影响孩子成长的隐患，导致外部因素有一点风吹草动就会引发出家庭和孩子新的问题。
二、年轻父母对家庭教育问题失察的原因分析
教育素养是指父母为了合格地担当家庭教育实施者的角色，在教育子女的过程中应当具备的特殊品质，包括教育知识、教育观念与教育能力。[2]年轻父母对家庭教育问题失察，受到家庭教育本身特点的影响，也和年轻父母自身的素养及行为方式有密切关系。
（一）家庭教育的特点影响了年轻父母对家庭教育问题的觉察
1.家庭教育即时性、随机性和零散性特点，使得年轻父母对家庭教育问题的觉察容易出现“挂一漏万”的现象家庭教育与学校教育的最大不同，在于它不是有目的、有意识的、系统的教育过程，而是伴随在日常生活当中随机、即时、零散地进行的，需要家长敏锐地捕捉教育的信息与契机。虽然新时期的年轻家长都很重视家庭教育，很关注孩子的成长，但对于何时是教育的契机、用何种方式教育效果最佳，年轻父母很难把握好。而家庭教育的规范很少有明文规定，年轻的父母本身对家庭教育要求并不明晰，要在实践中视具体情况而定，有的规范甚至要等到孩子“违规”之后才被发现。家庭教育可能“处处是教育、时时是契机”，但年轻父母却常常忽略机会，不能很好地把握教育契机，或者因为采用不当的教育方式而产生事与愿违的结果，变成“坐失良机”。此外，年轻父母因娱乐生活丰富、工作繁忙、家庭教育经验不足等多方面的原因，也容易忽略家庭教育的契机，忽略对家庭教育问题的觉察。2.影响家庭教育成效的因素是动态的、多元的，年轻父母很难整体把握家庭教育系统不少年轻父母的“父母角色”意识不够，对家庭教育不重视，因而忽略对家庭教育问题的关注。更多年轻父母是重视家庭教育的，但对家庭教育问题也未必能很好地把握。家庭教育成效是受多元、动态因素的综合影响。家庭所处的地理环境、家庭中的人员结构、社会经济地位、家庭成员的情感关系以及父母的教养方式等等，都深深影响着家庭教育成效。另外，这些因素作用的发挥，还取决于孩子的特点。孩子用自己的气质特征、性格特点、智商才能甚至是外貌特征等，与这些外部的影响因素进行对话交流，从而影响着家庭中各种因素作用的发挥。年轻父母对于影响家庭教育的诸多因素缺乏完整的认识，难以整体把握影响家庭教育的因素，难以发现诸因素之间复杂的关联，因而容易对家庭教育问题失察。
（二）年轻父母自身的特点造成了他们对家庭教育问题的失察
年轻父母对家庭教育问题的觉察力还受制于他们自身的特点，他们的认知、情绪、个性等方面的特点会在很大程度上影响他们对家庭教育问题觉察的客观性、全面性和深刻性。1.年轻父母的个性特征造成了他们对家庭教育问题的觉察不细致家庭教育问题往往是“于细微处见精神”，需要年轻父母对问题能明察秋毫并防微杜渐。但不同个性的家长，对家庭教育问题的觉察力有较大的差异。比如，情绪型性格的年轻父母，处理事情习惯“大大咧咧”且容易被情绪左右，对孩子的照管和教育情绪化严重，常常出现粗枝大叶不细心的毛病，对细节的敏感度和关注度不够，遇事急躁不冷静，他们容易忽略孩子和家庭生活中的很多问题。而理智型性格的年轻父母，又可能出现过度关注，过度敏感，导致对家庭教育问题的觉察不客观。2.年轻父母觉察能力不足导致他们对家庭教育问题的觉察不全面“见识”即看见并认识。所谓“有见识”，就是个体看见并且掌握了更多的信息，它是觉察力的基础。“事事留心皆学问”，人们可以通过对所掌握的信息进行分析思考，得出对事物的认知和行为决策。掌握的信息越全面，认知分析就可能越客观越深入。陪伴孩子的过程中，父母越专心越用心，得到的有效信息就越多。年轻父母对家庭教育问题的觉察能力，会直接影响他们对家庭教育过程中相关信息的掌握。虽然信息无处不在，但是年轻父母家庭教育临床经验不足，在对家庭教育问题的觉察过程中，容易忽略与孩子成长有关的信息，比较容易捕捉到的是能引起他们情绪体验的内容，而情绪体验中觉察的信息却未必客观。比如，孩子牙牙学语，符合年轻父母对孩子的成长期待，就会引起他们的兴奋，他们因“牙牙学语”这个事件而出现“晕轮效应”，产生认知偏差。3.年轻父母对家庭教育问题认识不足导致他们对问题的觉察不深入觉察不仅要用眼睛看用耳朵听，还要用脑子想。“行家一出手就知有没有”，所谓行家，就是对问题的敏感度很高的人，相关的知识背景是觉察敏感度的基础。年轻父母如果没有认真学习家庭教育理论，对家庭教育问题觉察力不足，对问题的了解不具体，就不能及时发现问题，或者关注问题的表象而忽略现象之下的隐性问题，尤其是对内在问题的觉察不足。比如，孩子与伙伴关系不良而情绪低落，父母容易觉察到孩子人际交往状况，看到孩子缺乏交往主动性和交往技巧，却不容易发现孩子的内在体验，无法关照到孩子内心安全感不足，或者是不够自信而不能很自然地和同伴交往因而回避交往。如果年轻父母忽略孩子的内心体验，就会使得问题的解决走上歧路，甚至会加深对孩子的伤害。比如，上例中的父母，忽视孩子的内心体验，强行催促孩子去与同伴交往，会引起孩子更深的恐慌和更严重的退缩性行为，会给孩子脆弱的心灵造成新的更深的伤害。年轻父母家庭教育实践经验不足，对家庭教育问题可能产生的影响认识不够，对孩子早期表现出的问题重视不够，就越发不能很好地觉察家庭教育问题。
三、用“多元检视”方式提升年轻父母对家庭教育问题的觉察力
学者的研究表明，“教师教育智慧在其核心表现上与觉察力密切相关。”[3]提升父母的教育智慧的核心也在于提升其对家庭教育问题的觉察力。除了要从观念上帮助他们，使他们重视对家庭教育问题的觉察，更重要的是要从方法上帮助他们，使他们对家庭教育问题的觉察能力得到提升。学习多元检视方式，从不同的角度、倾向和层次去觉察家庭教育问题，找到更多的家庭教育问题关注点，一定程度上可以帮助年轻家长提升对家庭教育问题的觉察力。
（一）从多角度检视家庭教育问题的影响因素
家庭教育的成效是多元因素共同作用的结果，家庭教育的问题也是如此。觉察家庭教育问题，就要重视检视与问题相关的诸多元素，包括家庭居所、家庭收入、家庭的社会阶层、家庭人员构成等客观因素，也包括父母的家庭教育素养、成长经历等主观因素。年轻家长要特别注意对影响家庭教育的主观因素的检视和觉察，如自己的成长经历、自己的教育素养等。前者会影响后者的方向，后者会影响对前者的审视深度。年轻家长检视家庭教育最主要的视点有：1.对新生家庭与原生家庭关系的检视新生家庭和原生家庭是一组相对的概念。每个新生家庭都来自原生家庭，并成为下一组新生家庭的原生家庭。因此，家庭教育不是零起点，原生家庭中的家庭教育观念和行为会深深地影响到新生家庭。年轻家长要尽量与原生家庭保持健康的关系：所谓健康关系，就是看到关联，又能调整问题所在。年轻父母对自己所在新生家庭教育问题的觉察容易出现“当局者迷”的困惑，反观自己的原生家庭则会产生“旁观者清”的效果，对自己的家庭教育问题的觉察会更客观更全面。而且，自己作为当事人，容易检视到原生家庭教育方式的成效，从而可以对新生家庭的教育方案作出适当的调整。对原生家庭的检视，重点要检视原生家庭父母的教养方式、家庭亲密度、对孩子的期待及其促进策略等，并注意把新生家庭与原生家庭进行比照，既不能完全推翻原生家庭的教养模式，也不能不加分析地进行全盘复制和吸收。年轻父母在对原生家庭的理性检视基础上实施新生家庭教育，使得新生家庭教育有较高的起点，可以帮助新生家庭对家庭教育问题做到“防患于未然”，避免落进原生家庭问题的窠臼中。2.对自己“父母角色”的全面检视年轻父母在社会生活中身兼多种角色，他们作为一个“社会人”或者是“职业人”的角色成长比较受关注，但其“父母角色”的成长常常被忽略。年轻父母作为家庭教育的执行者，需要对自己的“家长”这一角色及其成长状况进行认真和长期的检视。（1）对履行父母角色职责的检视年轻父母是否把握好自己的“父母角色”职责，是做好家庭教育的基础和前提，年轻父母要对父母角色的多元定位加以检视：做为监护人，父母是孩子成长资源的提供者，使孩子的衣食住行等生活条件得到基本的保障，而不要让孩子流离失所。作为监护人，父母还要保障孩子的心理安全，满足孩子情感上的需要。父母同时是孩子的成长伙伴和顾问，对孩子的成长教育负有不可推卸的责任，既不能放任孩子不管，也不能越俎代庖剥夺孩子自主学习和成长的机会。（2）对父母角色成长状况的检视“陪孩子一起成长”是当下父母成长的重要方式。缺乏完整家长教育学程的年轻父母们，大多是随着孩子的成长脚步，在实践中摸索着成长的。他们的教育智慧和能力，需要随着孩子的成长不断得到扩充与提升。父母要检视自己的教养行为，对教养有效性进行检视，同时也要检视自己的学习时间、学习方式和学习效率。最主要的检视途径是对教养成效进行检视，通过了解孩子积极的正向的变化情况来检视父母学习和教养成效。（3）对父母与孩子的情感关系健康状况的检视良好亲子关系是良好家庭教育的基础。保持良好亲子关系的家庭，即使孩子出现阶段性的成长问题，也是比较容易解决的。亲子关系是检视教养成效的重要指征之一。常见的亲子关系问题是亲子关系疏离、亲子关系过度依赖、亲子关系冲突等。孩子的个性不同，所处的年龄阶段不同，对父母的需求不同，良好亲子关系的格式也会有所不同。良好的亲子关系表现为依恋不依赖，理性不冷漠。父母需要很好地回应并引导孩子，使亲子之间和而不同，保持一种有弹性的融洽关系。
（二）从不同倾向检视家庭教育问题
家庭教育问题的表现从其倾向性可以分为外显和内隐两个维度。外显的家庭教育问题可视可感可检测，比较容易被发现。青春期阶段家庭教育问题暴增的一个重要原因，就是青春期阶段家庭教育问题通过孩子的学业成绩和行为反应得以显示，父母因此发现家庭教育问题。但青少年青春期阶段暴露的家庭教育问题，并不是在青春期的时候才生成的，而是过往问题累积之后的集中爆发，在此之前问题常常以内隐的方式存在，但父母没有发现或者未加关注。不同倾向的家庭教育问题产生影响的深远程度不同，不了解内隐的深层次的家庭教育问题，家庭教育往往就不能因材施教，不能对症下药。1、外显家庭教育问题的检视所谓外显家庭教育问题，就是家庭教育过程中，可感可测的教育问题。比如，孩子平时不能主动和别的小朋友交往，不愿意与小伙伴分享玩具等。通过孩子这些日常生活中的外显行为反应，可以发现孩子社会性发展不良的问题。父母对自身在家庭教育中表现出来的言语与情绪反应等方面存在的问题，也是比较容易发现的。比如，父母对于自己情绪失控而怒斥孩子的行为，常常会有懊悔之情，就是检视自己的教育行为后的反应。虽然多数父母没有经历专门的家教理论学习，没能很好地掌握儿童学习与发展的相关理论知识，但通过对自己几个孩子的对比或者和别的同龄孩子的对比，父母就很容易发现孩子存在的问题，并可以在专家指导之下或者是自己有意识地加以调整。当然，如果用别人的孩子做参照，就要有意识地防止“别人家小孩”的现象发生，要对自己的家教问题做客观的评断。2、内隐家庭教育问题的检视内隐家庭教育问题是指没有通过可感可测的外显行为表现出来的家庭教育问题和当下还没有表现出现来的家庭教育问题。年轻父母要特别用心去检视内隐的家教问题。（1）检视父母的教育观念“观念决定行为”，父母内隐的教育观念深深地影响着他们的家庭教育行为。在可以检测的家庭教育问题行为背后，一般都有需要反思和调整的内隐的家庭教育观念问题。比如，父母一味的强调孩子的课业学习，为孩子选报各类课外学习辅导班，与父母的教育价值观密切相关。受到“万般皆下品惟有读书高”的传统观念和“不要让孩子输在起跑线上”新的谬论误导，父母的教育价值观带有强烈的功利性，并体现在他们家庭教育行为选择上。（2）检视父母自身的行为示范“言传身教”是家庭教育的主要形式，言传与身教有效配合能提升家庭教育的效果。“妈妈洗脚”这一则公益广告，对言传身教做了很好的诠释。而家庭教育问题中的很多问题，都与父母忽视行为示范有关系。比如，孩子挑食偏食，常常都源于父母饮食习惯的影响。年轻父母对家庭教育中言传的内容有比较明确的认识，会注意给孩子积极的正向引导。但是，也要注意自身行为示范，发挥身教的潜移默化的影响，自觉地用行动给孩子以积极影响。（3）检视家庭教养范式的适切性检视父母教养范式的适切性，就是检视其合理性和有效性。“鞋子合不合脚，脚知道”。与孩子的个性和成长需求契合的家庭教育，对孩子成长产生积极的正向影响，反之亦然。检视家庭教育范式的适切性，要检视家长的家庭教育动机、教育目标，检视日常生活中亲子双方的情绪体验和行为反应等。如果消极的劣性的情感体验多，就要对家庭教育多加注意，及早发现问题和解决问题。（4）检视家庭功能的状况对家庭功能的检视，是对家庭教育问题的深度检视。家庭是一个动态的系统，家庭教育问题往往是系统性的问题，对家庭教育问题的深度检视，需要基于家庭系统理论的思想基础之上。家庭中的关系结构、家庭对问题反应的灵活性、家庭成员交往质量和家庭亲密度等因素，综合地反应家庭的功能状况。
学前家庭教育问题篇5
关键词：全人视野；家庭教育的泛化性操作；扩容性家庭教育模式
众所周知，家庭是社会的细胞。
在科学史上，一段时期，人们把细胞当作“胶冻”，可想而知，由此人们对生命所起的作用是怎样的错位。
随着科学的发展，我们发现了“Dna”，才知道细胞组织的活动，取决于“密码”，于是，我们生命科学才有了崭新的历程。
同理，我们对“家庭”这个社会细胞不加以深度观察与考究，只是按原有的“惯性”去推动家庭教育，那一定是事倍功半甚至是完全错位的。家庭教育离不开对“家庭”的解构，只有对“家庭”定位清晰了，家庭教育的各项实务才会取得真正实效。
再者，我们对“教育”不加以认真推敲，家庭教育也只能被误解在“教育”的“附庸”或者是“旁门左道”里，使得欲施力者无所适从。
试问，家庭内部的一切事务，都可归属家庭教育呢，还是部分事务属家庭教育？如果是部分，这个“部分”又该怎样划分？
一、现状的挑战：理到用时方恨少
虽然，现在的家庭教育可能由教育部门发起，也可能由妇联发起，也有其它行政部门或其它机构组织在进行，但归根到底，家庭教育必须回答一个逻辑起点的问题——这个“教育”最终指向哪里？是学校？是社区？是企业？是社会？还是家庭？
笔者在实务中，就遇到了巨大的挑战。
案例1：学校求助：某学校三年级学生扬言要跳楼。
案例2：社区求助：某社区一家庭冲突引发110常被拨通，警署请求社区协助，社区向机构求助，据悉冲突源是一位辍学的初中生。
案例3：家庭求助：某家庭发生重大暴力冲突，丈夫杀妻未遂入狱，小学生女儿目睹受惊吓需要安抚，家庭如何继续？母亲万般无奈。
我们可以很明确地推断，以上案例都属“家庭事务”，即使是案例一，也可以推断，孩子的过激行为的原因也可能是“家庭问题”。
如果要把以上个案列入“家庭教育”，首先要回答，这属于家庭教育范围吗？就目前状况，我们的理论似乎很难明确回答，我们现行的规章更难回答。以上例举的案例究竟应该归谁管？遇到家庭问题，似乎都是“利事有人管，实事少人管；好事大家管，坏事都不管；功事抢着管，私事无从管”。
再者，要把以上案例列入“家庭教育”，必须回答，对这些个案使用什么方式解决，才符合“家庭教育”？
是把家庭教育“固化”，归在一个和风细雨的学术圈里等闲视之，还是把家庭教育操作“泛化”，去迎接挑战、大胆实践并去扩充理论呢？
我们的理论必须根据现实所发生的一切，严谨、确切、概括地回答：家庭教育的对象是谁？家庭教育的“教育”到底是什么？
二、对象的解构：人在哪里
回到前述的三个个案，学校可以说，孩子跳楼是家庭问题；社区可以说，家庭冲突是家庭问题；母亲说，我们家庭出了问题。然而这些问题归根结底，就是“人”出了问题。要解决这些问题，就要把“人”解构清楚。
人是什么？成了教育必须回答的核心问题。
早在公元前300年，有名希腊哲学家叫狄奥金尼斯（Diogenes），在大白天提着一盏灯笼在雅典的大街小巷中穿梭，他重复着一个问题，“人啊！你在哪里，我要找一个‘人’，‘人’在哪里？”
这位哲学家面对物欲横流，人性败坏，以独到的方式表达他对人性回归的呼吁，我们称他“白昼提灯”。
2300年前希腊哲学家提出的问题，也在拷问我们今天的教育：一方面，再也不能通过教育，把人“丢了”；另一方面，要振兴教育，把“失去的人”“得”回来。
人的成长，总是从家庭出发，经过教育，走向社会，并继续不断地接受教育，走向完善的过程。无论是社会教育、学校教育，还是家庭教育，目的就是为了人的健康成长；教育的过程，应该是促使人健康社会化的过程。
人是社会的人，还是学校的人？或是家庭的人？从宏观看，“人”只有两种可被划分的属性，一种是家庭的“人”，另一种是社会的“人”。“社会人”，就是按体制、文化等非自然属性划分，而“家庭人”则是按联姻、血缘等自然属性划分的。学校的存在，只是社会存在的一部分，是人类发展过程中的某项教育形式而已。
按人的成长、发展的连续性法则，“人”一定是从家庭出发，不断走向更广大的社会，但同时又每天根植于家庭。他的成长方向应该是：不断去正确地适应社会并作出贡献，去充分实现包括家庭生活在内的一切生活范畴内的价值；这个价值的实现，是以人类伦理价值为导向的一切价值。
然而人的价值实现的过程，少不了受教育的过程，教育权是人权很重要的一部分。
由此看来，家庭教育不外乎也是关于“人”的教育，若问家庭教育与其他教育有何不同？概括地说：是场域的不同。如果我们不回避问题，就应该如此定义家庭教育功能：“在家庭范畴内有计划地影响人，去解决家庭中人的问题，并去促进人的健康成长”。因此，家庭教育的对象就应该是：
“家庭中的人”。人，是不可以被割裂的一个整体，当人们看到了教育的割裂现象，就提出了“全人”的概念。简言之，“全人”就是把人放在所有存在的关系中来考量，就是放在“人我”关系、“物我”关系、“自我”关系、“天我”关系中来考量。
人们观察到，人有iQ（智力商数），eQ（情绪商数），KQ（学识商数），GQ（灵性商数）的存在，是处在一个动态的系统中，这四部分相互影响，只有当iQ，eQ，KQ，GQ得到均衡发展时，“人”才会趋于健康，人的生活才能获得美满。这四个方面互动影响，不可割裂。强化了某一方面，都会影响其它方面；而其它方面受了影响后，又反过来制约了某一方面。目前，由于教育强化了KQ，使人的发展偏了。
因此，进一步讲，家庭教育要直面家庭问题，就必须以“全人”的视野看“家庭中的人”。
三、教育的归正：不当“城管”育全人
目前，关于教育的划分，已经十分明确，社会教育、学校教育、家庭教育被称为三大教育支柱。然而，如何科学地把社会、学校、家庭划分得恰当，以达到教育的一致性、完整性，是一个非常迫切的课题。如果把这些划分的前提建立在行政上，那么，教育势必出现“城管”现象，就是“各自一街，各管各路，各不越界，各得其果”。
如，公民教育是很重要的社会教育，然而如果公民教育的内容不放到学校，不放到家庭，那么，等一个人成年了，再要他成为一个合格的公民就很难了。又如，“情感教育”应该放在哪里？“生涯教育”又应该放在哪里？等等。马加爵事件，药家鑫事件，郭美美事件，保钓示威伤人事件等等，充分说明，教育不能割裂进行。
社会一系列显性的问题无不在问，人应该受到怎样的教育？我们如此用心在投入教育，改革教育，我们真正合格的“人”又在哪里？
教育，不仅仅是学校的事。如果说教育应该由学校承载，那么，学校就应该承载“人”的全部；反之，如果教育要承载人的全部，那么，承载教育任务的各个场域必须是相互融合的，它的独立系统，必须为着一个共同的目标。
从历史范畴看，学校仅仅是被固化下来的教育形式，是为在法定的某个年龄段必须受教育或者是因社会的需求而设置的场域。当“终身教育”、“远程教育”等等新的概念提出来后，“学校”的形态也就被更改了，因为教育的内容与形式是多样的、多变的，目的只有一个：培育人。
然而，教育的工具化，功利化，使我们很难回答“钱学森之问”了。目前，教育被追讨的一个核心问题是：人在哪里？人，只有通过良好的教育，才能去培育真正的人，才有可能把“人”找回来。换句话说，得到真正的人，才是教育的基本责任。
被夸大了的学校教育，使得我们的意识中，只要提到教育，就与学校联系起来；学校，又与“作业”联系起来，仿佛一离开学校，人受教育的权利就终止了。如果人离开了学校再提“教育”，那只是成年人思考的关于其子女的“教育问题”，与他自己很难联系。
社会教育，是人的教育，学校教育，是人的教育，家庭教育，也是人的教育。怎样让这三大教育彼此独立，又彼此融合呢？
不顾其它场域，只顾自家领域的教育，是非人道的教育。如果学校教育不顾情感教育，生涯教育，公民教育，等等，学校只顾知识灌输，这就完全是一种“去人性”的过程。
回到家庭教育。当下的“家庭教育”在实施过程中，在教育系统的大多数人看来，只是学校教育的“助理”，所实施的范围，也仅围绕着“在校学生的家庭问题”，这是一种狭隘的家庭教育观，是学校教育下位概念下的家庭教育。当把“家庭教育”让位给了“学校”，而学校教育的定位又出现了偏差，这就严重影响了家庭教育的定位。
而在教育系统外，一般传统的普遍认识上，家庭教育也仅限于“成年人在家庭中对子女的教育”。
人们一般认为，“子女教育”是学校的事，等到学校呼唤“家长”，成人们才不情不愿地到校报到，接受所谓“家庭教育”，目的也仅仅是为让孩子去适应学校。这种以学校目的所推动的家庭教育，就目前来讲，充其量也只能是“应试”的帮手。
当然，“子女教育”还会涉及学龄前的早教，因此，家庭教育也会由妇联牵头。但这种牵头，因为缺乏理论上的深度支持，执行上也有所限制（如：面对有在校学生的家庭），“家庭教育”的妇联操作也很难“落地”。
当我们以学校视野来看家庭时，我们只能看到“学生的家庭”；我们以社区的视野来看家庭时，也只能看到“居民的家庭”，等等，因为是局限于自己的立场，看“家庭”都是不全面的。
如果我们勇于面对家庭问题并勇于去解决它，我们就要打破这些有局限的视野，上升到“全人”的视野，以“全人”看家庭，这样才能去真正面对家庭问题的本质。
从教育的核心价值与定义来讲，对人有计划的正确的影响，就是教育。
为什么有了课堂才是“教育”？为什么有了教材、有了课程才是“教育”？既然教育是“对人的影响”，那么，只要能产生“影响”的方式都可称“教育”。讲座、协谈、辅导、治疗，应该是教育方式，宣传动员、常识普及，也应该是教育方式。其实，只要是应用各种资源对人有计划地实施正确影响的过程，我们都可以叫“教育”。
有了“全人”视野，我们就可在“家庭”这个特殊的场域，找到实施对人产生具有实效影响的切入点，也就找到了能产生实效性手段的依据，而这一系列具有影响力的多样、活泼、适合各种人群的手段，我们都可把它们列入“教育”；就此，就可建立“扩容性家庭教育模式”。当家庭教育的适应面被扩大，就可以承受来自更多家庭的、变化莫测的问题，就此，我们就可以在“全人”视野下，生成家庭教育丰富的特殊内容。
四、先哲的启发：欲治国，先齐家；欲齐家。先正心
《大学》中提出的“齐家治国平天下”的思想，一定有其考证基础与内在逻辑关联。我们一直在谈“教育强国”，却很少提及“齐家”对“治国”作用何在，其中存在着怎样的逻辑关系；更难提到“正心诚意、格物致知”与“强国”的关系。目前的教育强调了人的KQ，忽略了全人。
教育观念的偏差，导致教育功能的异化，使得我们在“用人”时找不到“人”。
先哲启发我们，强国之道在于“齐家”。
“治国”必先齐其家。“其家不可教，而能教人者无之”，“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让。一人贪戾，一国作乱；其机如此”。“家”之于国的重要，已被众人渐渐重新接受，问题在于如何“齐家”。
先哲给了我们更好的启发：“欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。”
这些告诉我们，“齐家”的手段在于“知意心身”这系列的启蒙过程，就是“全人”的“4Q”引导。“身”是“人我关系”上的行为表达（eQ），“心”是“自我关系”的感悟（iQ），“意”是“天我关系”的意念（GQ），而“知”正是“物我关系”格物的结果（KQ）。《大学》似乎表述了“4Q”的相互关系，如“行为修养”要经过端正心志；而端正的心志，“意念笃诚”就可使人内心清洁、善恶分明，“所谓诚其意者，毋自欺也；如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。”人不自欺，就能达成具有“慎独”、“自谦”、“毋自欺”的品格。
《大学》告诉我们，家庭是一个非常重要的场域，其能让人不自我欺骗，看到自己的真实。《大学》说：“‘人莫知其子之恶，莫知其苗之硕’，此谓身不修不可以齐家”。先让人在家庭中发现自己怎么看子女的，在家中修好身，从家庭管理的本身看到自己的问题，由此才能对社会负责，才能治国。
先哲的齐家思想，是建立在一个“平天下”的理想的基础之上，而且《大学》的基本前提，在于“明明德”，齐家是为了“德满天下”。“所謂平天下在治其国者，上老老而民兴孝，上长长而民兴悌，上恤孤而民不倍，是以君子有絮矩之道也。”这是一幅和谐、美满的图画，是我们人类终身为此努力的目标。《大学》最后说道：“此谓民不以利为利，以义为利也。”齐家最终的目标就是建立“以义为利”的国度，这是真正意义上的“强国”。
这给我们更重要的启发是：家庭教育的任务，不仅是为解决目前学校、社区、企业所出现的“家庭问题”，更重要的是，要去推动建立从家庭出发的健康的“全人”目标，并帮助人们成为“以义为利”之民，去促进实现人为将来社会进步作出贡献的宏愿。
《大学》扩大了我们家庭教育的视野，把家庭教育仅有的“学校视角”、“社区视角”，等等，推到了关于“平天下”的“全人”视野，推到了建设“以义为利”的社会高度，换句话说，先哲启发给我们的，就是以“全人”视野看家庭。
五、横向的比较：家庭生命周期，家庭生态理论
教育为了“全人”，齐家为了“明德”，这似乎已经告诉了我们家庭教育应该有的对象及其任务。然而，要让家庭教育的基础理论具有完整性、系统性、独立性，必须回答一个最核心的问题：
“家庭”是什么？回答了“家庭是什么”，才能具体划分家庭教育实施的场域及操作的边界。
我们看到，使用了“全人”的概念，让我们在“三大教育”的目标上有了交集，那么，“全人”能否让我们把“家庭教育”的特殊性划分出来呢？
我们知道，家庭，这个社会细胞是由“人”组成的，而链接她的“Dna”是情感，一般称家庭是一个情感系统。我们可以这样定义：家庭，是由情感联结的，以婚姻关系为核心的亲缘关系构成的总和，是社会最基本的人际关系单位。
引入“全人”的视野，我们可以进一步定义，家庭是满足“全人”成长的最基础的单位。
人生活在家庭，人的基本表征的场域在家庭，人与人最裸的影响是在家庭。因此，能否让一个人健全的基本条件，是家庭关系的影响方向。
1950年代以前，弗洛伊德的精神分析理论一直雄霸欧美心理及精神治疗界。之后，从实务治疗的经验中，一个又一个精神科医生、社会工作者及辅导员，开始质疑弗洛伊德理论对治疗精神病的有效性。同期，基于人类学、社会学、生物学的种种研究，在贝塔朗菲（VonBertalanffy）的倡导下，系统理论诞生了，家庭研究及家庭治疗在理论思维上兴起了一个大波澜。
家庭系统理论告诉我们，家庭犹如一个生态系统，每一个在家庭中的人，都受着来自家庭其他成员的影响。在这个以情感为纽带的关系中，家庭成员互相依存，又相互独立，每一个角色都被期待，角色责任成为理所当然，而角色能力与责任的不符又形成了很大的张力。配偶间的期待及现实差距会是家庭冲突的核心，亲代问的期待与现实差距又是另外一种冲突，有时两种冲突会交织在一起。
往往，家庭角色的满足程度，又直接影响到了家庭成员的另一个角色：社会角色。一个人往往会是多重身份，如，一个丈夫他可能又是儿子，又是父亲，这种家庭的多重身份，还需要他随时转换成经理或科长等等，能否当好经理、科长，很大程度上，与他的丈夫、父亲、儿子的角色是否有满足感有关。往往，和谐家庭出来的成员，社会角色相对就比较健全，这也印证了“修身、齐家、治国、平天下”的逻辑关系。
同时，家庭有着自己的生命周期，在她不同的阶段，有着不同特征。家庭生命周期是一个天然的环境，它限定了个体的自我认同与发展，同时也反映了社会系统所具有的影响力。
家庭，是一个不断随时间变化的系统，家庭成员随着时间的变化，有二代、三代、甚至四代人联结在一起。随着时间的变化，家庭成员的年龄也就发生了变化，社会角色也随之不同。
在连续的血缘承传上，一般可以表示：离家：独身年轻人婚姻：新夫妇有年幼孩子的家庭有青春期孩子的家庭送孩子离家，继续向前发展生命晚期的家庭。
家庭生命周期理论告诉我们，个体的发展任务只有在重要的情感关系的环境下才能够发展，并且对个体而言，最重要的情感关系就是家庭。
因此，每一个社会成员个体的问题解决，包括社会性的功能障碍等，只有把他置身于环境考察，并参照特定文化在不同时期的“正常”功能标准，才能有效。同时，对个体的成长促进，同样也是如此。而这个被考察的环境，最重要的场域就是家庭，离开家庭谈个体问题的解决以及个体的发展，纯粹是空中楼阁。
同时，我们看到，家庭的成员联结有着不同的层次，根据家庭生态理论，人类系统是一个多层面的互动，这个层面包括：个体，直系（im—mediate）家庭，延伸家庭，社区，文化群体以及更广大的社会；每一个家庭存在，都是由一群个体组成，他们在各个层面上互相影响着。
因此，家庭不是一个独立存在，而是与不同层面互动着的关系存在。个体的“问题解决”与“成长促进”的“家庭环境”考察，也必须是整全性的。
以上就是从“全人”视野所看到的，“家庭”是一个广义的存在。因此，把“家庭”概念狭隘化的“家庭教育”，是不可能应对“家庭问题”与“家庭成长”所带来的挑战的。
引入“全人”概念，恰恰让我们能从一个全新的高度接纳并应用家庭生态理论，按家庭生命周期的划分去考察在家庭中某个个体所产生的问题，并去解决问题。
与此同时，我们可以生成以“全人”为依归的家庭范畴内的各种理论。
从“全人”视野来看，家庭是完全独立于学校、社会的一个情感系统，完全可以由“以婚姻（法律）联结为核心的一切亲缘关系”划分出范畴。只要在这个关系范畴内的一切个体的“问题解决”与“成长促进”，都可以“全人内容”加以介入、干预。如果认为教育就是为了人的健康成长，那么在“以婚姻（法律）联结为核心的一切亲缘关系”中实施“问题解决”与“成长促进”，就可视为“家庭教育”了。
六、实际的操作：“全人”视野，融合与超越
当我们有了“全人”视野，我们就可以很坦然地面对前述的四个案例，一、它们属于“家庭范畴”内的问题；二、只要能产生正面影响力，各种方式都可实施，就此，就可以把它们归入“家庭教育”，进行相对独立的操作。
有了“全人”的视野就可以清楚地看到，这些个案中的“个体”所显现的问题，无不与他们的家庭有关；我们也可以诊断出他们的家庭在“全人”平衡的某项维度上所出现的问题。
案例1简记：
操作一：紧急与该学生协谈；对该学生家访。了解发现：（一），该学生父母冲突时，母亲常以“我要自杀”相回应；（二），父亲有暴力倾向；（三），该学生扬言自杀时，有登楼举动；（四），该学生扬言自杀前，是与班主任发生冲突。
操作二：对班主任进行“个体”性干预，了解其家庭，发现有“4Q”缺陷。
操作三：调整班主任。辅导员在掌握班主任家庭背景情况后，安排与该学生协谈，向班主任演示与该生交流的方法。
此案操作思路：
一、诊断：学生“自杀”不是轻生，乃是与班主任冲突的过激表现。
二、措施：调整师生关系；
三、要点：掌握冲突当事人的家庭环境情况。
四、介入要素：“全人4Q”因素。
在此案的解决过程中，班主任受提示后，消除了对学生的敌意，不压制，而是进行情感链接；同时告知该学生的家庭环境的不利因素，提示应对的策略。该生获得尊重后，主动与班主任合作。
此案的解决较迅速，校内的紧张获平息后，进一步被告知“家庭对学校的隐性影响将会造成显性干扰”，由此推动建立家长学习体系，组建了与原“家长委员会”全然不同的“家庭教育联合会”。该“联合会”借校方资源独立操作，由受过家庭教育培训的家长牵头组织，组织家长学习，组织资源为家庭谘商服务，组织资源进行对症下药的个案指导，长期关注家庭。该“联合会”作了具有独立法人功能的尝试，初步获得成功，取得了上海市教科院家庭教育实验基地资格。
案例2简记：
操作一：社区座谈：邀请社区干部、家庭成员到场，澄明情况，让家庭成员表明意愿（辍学学生回避），据介绍，该家庭中辍学学生患有强迫症，正在服药。
操作二：脱敏观察：征得监护人同意，让该学生入住机构，与家人暂时脱离。
操作三：会诊：机构协同精神科专家，心理咨询专家，各自进行独立观察，并交流观察结果。
操作四：对症下药。
（一）现状：观察结果发现该学生无强迫症，却具有强烈的自我否定倾向。从“家庭理论”看，该学生家庭模式具有“非正常性”；近期，该学生母亲因车祸死亡，学生自诉家庭成员有向其类害行为。
（二）干预：1.家庭干预，告知其不良行为模式所带来的影响；2.个体干预：摆脱丧母及类害阴影，引导其作社区志愿者，关心他人（按4Q）。
此案经操作后，家庭冲突趋于平息，也让社区看到家庭教育常识普及的重要性，就此，推动某社区建立“家庭学习系统”。
案例3简记：
操作一：咨询辅导：导人家庭系统理论，分析发生事件的根源，安慰并解明女儿伤害的治疗原理。
操作二：撤销离异：此案当事人已提请诉讼，准备离婚，判决在即。经辅导当事人主动撤诉。辅导理由：冲突所产生的创伤的医治方法不是回避，而是修复；冲突是因家庭成员自身的“4Q”成分不全，需要补足；彼此要得到充分的原谅，才能得到医治；分离会固化伤口，特别是对女儿的治疗不利。
操作三：持续陪伴：引导当事人进入生态团体（即机构根据生态理论组建的被辅导家庭群），彼此互动。
此案还在继续跟踪过程中。当事人已主动向狱内丈夫投信，表示愿意原谅，同时也承认自己在婚姻过程中有造成对方伤害的事实并表示歉意；女儿也陆续向狱内父亲投信，父亲也通过书信的方式与家人联络致歉。
以上案例二、三的操作引起社区关注。社区在接纳家庭生态理论的同时，被推动组建家庭学习系统，称“家庭学堂”。
笔者所在机构推动建立的某社区家庭学堂，被评为十一五期间上海市优秀家长学校。
案例操作表明，操作都是在摆脱了传统意义上的“家庭教育”定位后进行的，其过程站到了“全人”的视野，以国学齐家思想的目标为动因，依据了“家庭生态”和“全人教育”理论，从而结合了传统意义上家庭教育的许多元素，并应用了家庭治疗的手段。
总之，以上案例的操作是对传统意义上的“家庭教育”的融合与超越，既保全了原有家庭教育的功能，如对社区、学校的协助，同时又延伸了家庭教育的功能，对“家庭”进行了深度的剖析与治疗，并进行较长时间的治疗性陪伴。这样，既达到了当下问题的解决，和谐了一方区域，同时，又对“细胞”进行了进一步的治疗，以防备下一步的“异化”，这对社会各层面的良性影响起到了“保全”的作用。
七、浅显的归纳：家庭教育应该称为“家庭范畴内的全人教育”
学科应该不断进步与完善，家庭教育这门学科也不例外。而学科的进步与完善离不开实务，纸上谈兵的学科理论，一定不会具备真正的指导意义，也得不到实效。
“家庭教育”，离不开对“家庭”的探究。“家庭教育”不能只见学校视野下的“有学生的家庭”，也不能只见社区视野下的“有居民的家庭”，更不能仅限于社会视野下的“有公民的家庭”，等等。狭隘的家庭观，一定会让我们的理论偏颇，操作狭隘，实效甚少。
以上案例的操作，可以说是“家庭教育的泛化性操作”，可能会被某些专家、学者批评为“不符合学科理论的越界”。然而笔者认为，把许多边缘性的问题都纳入本学科来研究、探讨，正是完善本学科的最好方法。
在以上的案例操作中，关键是引入了“全人”的视野。于是，在观察家庭时，不再是孤立的、静止的、局部的，而是系统地、全面地、动态地去看待家庭。就此，就可恰当地理解国学的精髓，并可去参考当代西方较完整的家庭生态、家庭系统理论。当结合国情有机应用，就解决了一般看来较为重大的个案。
家庭教育的核心是家庭，建立家庭教育系统理论的关键就在于如何看家庭。只有当我们从“全人”的视野看家庭，才能在真正意义上看见“有人的家庭”，才能够在真正意义上去尊重、理解、学习、应用先进的家庭生态理论，也才能在真正意义上去尊重、理解、学习、应用我国先哲们早已陈明的“大学”理想。
我们可以这样说，家庭教育的对象，应该是家庭范畴内的“全人”，由此，我们才能真正建立相对独立、完整，又与其它教育有交集的家庭教育理论体系，这个交集的核心就是“全人”。家庭范畴内的“全人教育”，就可以与学校范畴内的“全人教育”，与社会范畴内的“全人教育”，形成良好的“全人教育”链，以真正达到教育得到“人”的目标。
家庭教育作为学科，必将形成完全独立的又与其它教育体系相融合的理论系统，从而为家庭教育设立法规，并能依法进行独立的、系统的操作，奠定扎实的基础。
学前家庭教育问题篇6
【abstract】objective：toinvestigatetheoccurrencestatusofpsychologicalbehaviorproblemsamongpreschoolchildrenandexploretherelationshipbetweenchildren’spsychologicalbehaviorproblemsandfamilyupbringing.method：inthisinvestigation，924preschoolchildrenin10kindergartensofmeizhouwereratedbytheirteachersandparents，usingtheChildren’smentalHealthScreeningQuestionnaire，3to6YearsChildHomenurtureenvironmentQuestionnaireandageneralquestionnaire.Result：theoccurrencerateofpreschoolmentalbehaviorproblemswas15.9%.thedetectionrateofchildren’spsychologicalandbehavioralproblemsoftheonlychildwashigherthanthatofthenononlychild.thetotalscoreofparentingbehaviorofthepreschoolchildrenwithoutpsychologicalbehaviorproblemswashigherthanthatofthechildrenwithpsychologicalandbehavioralproblem，thedifferencewasstatisticallysignificant（p
【Keywords】preschoolChildren；psychologicalandbehavioralproblem；Familyupbringing
随着社会文化和经济水平的提高，儿童心理精神卫生问题越来越多[1]。学龄前儿童心理健康与否，将会对他们的自我认识、情绪情感、个性发展及社会行为产生极其深刻的影响。如果儿童心理行为问题不能及时发现和及时解决，将会对儿童个体今后的发展产生不利影响，对整个社会的发展也是极其不利的。由于学龄前儿童的心理具有较大的可塑性，如果这一阶段出现的心理健康问题能及时发现并解决，学龄前儿童的心理行为问题将会得到很好的改善[2-3]。因此儿童心理行为健康问题近年来引起国内外研究者的广泛关注，愈来愈为人们所重视。家庭是学龄前儿童的主要活动场所，尤其是在儿童早期，家庭几乎是儿童发展的全部环境，父母作为儿童的主要抚养者，其教养行为在儿童心理行为问题的形成与发展中起着重要的作用[4]。本研究主要探讨父母教养行为等家庭因素与学龄前儿童心理行为健康状况的关系，以期为科学有效的培养儿童健康心理行为及父母正确的养育行为提供理论依据。
1资料与方法
1.1一般资料采用整群随机抽样的方式，于2013年10-12月在广东省梅州市梅江区随机选取10所幼儿园（每个幼儿园分别选择大、中、小班各1个）的1000名学龄前儿童作为研究对象。纳入标准：（1）不限性别；（2）年龄3～6周岁；（3）体格及神经发育正常。排除标准：精神病、智力低下等神经精神疾病家族史或智力发育迟滞的儿童，中重度营养不良者。
1.2方法问卷调查由研究者本人、经过统一专门培训的调查员、儿童家长及幼儿教师共同完成。调查工具包括：（1）《幼儿心理卫生问题筛查问卷》：问卷涵盖学龄前儿童发育问题、情绪问题和行为问题3大维度，共计23个条目；每个条目采取“是”和“否”的两极回答。该量表在深圳市学龄前儿童中应用证明具有较好的信度与效度[5]。（2）《3～6岁儿童家庭养育环境量表》：该量表由53个条目组成，包括6个维度：语言/认知信息、情感温暖/自我表达、社会适应/自理、忽视/干涉/惩罚、活动多样性/游戏参与、环境气氛。每个条目均采用Likert模式5级评分制，每个因子得分越高，说明家庭养育环境越好。该量表由何守森等[6]于2008年编制完成，是目前国内唯一进行了标准化的6岁以前儿童家庭养育环境测评量表，并证实具有较好的信度和效度。（3）一般情况调查表：主要调查儿童基本情况。
1.3统计学处理将患者全部数据信息录入数据库，应用SpSS16.0统计软件对数据资料进行统计学处理，对计量资料以（x±s）表示，比较采用t检验（满足正态分布）；计数资料采用率（%）表示，比较采用字2检验；采用Logistic回归模型分析家庭教养行为因子与学龄前儿童心理行为问题发生的关系，并计算相对危险度（oR）及其95%Ci。以p
2结果
2.1不同基本情况儿童心理行为问题检出率比较本次调查共发放调查问卷1000份，收回问卷924份，问卷有效回收率为92.4%。924名学龄前儿童中，发现有心理行为问题者147例，心理行为问题发生率为15.9%。独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女（p0.05），见表1。
2.2儿童家庭教养行为与儿童心理行为问题检出率的关系无心理行为问题的学龄前儿童家庭教养行为总得分高于有心理行为问题的儿童，比较差异有统计学意义（p
2.3学龄前儿童心理行为在家庭教养行为因素中的Logistic回归分析多因素非条件Logistic回归分析结果显示：家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为问题发生的独立危险因素，见表3。
3讨论
现代生活方式对儿童的社会心理发展产生了深远的影响，儿童心理行为问题也日益受到广泛重视。儿童心理行为问题是环境、社会、家庭及教养等相互作用的结果。由于儿童心理受地域、经济及文化等综合的影响，因此国内外有关儿童心理行为问题的报道及结论并不完全一致。本研究对梅州市10所幼儿园3～6岁学龄前儿童的心理行为问题及其家庭教养行为情况进行了调查。调查结果显示学龄前儿童心理行为问题检出率为15.9%，独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女；而不同性别、不同年龄段及不同体重儿童的心理行为问题检出率比较差异均无统计学差异（p>0.05）。独生子女除了与父母之间的亲子关系外，没有兄弟姐妹这层关系，因此其社会化的过程中带有自身的特点，主要表现为存在依赖性强、独立性差，逆反任性及孤僻怯懦等心理问题。独生子女的心理行为问题不是与生俱来的，而是后天受环境和教育的影响，尤其是受家庭环境和家庭教育影响的结果，只要学校和家庭在这方面形成共识，必定能有效保证和促进独生子女儿童心理行为问题的改善[7-9]。
学前家庭教育问题篇7
关键词：高中；家校合作；现状；对策
“望子成龙，望女成凤”，孩子的成长与成才，特别是在当今这个知识经济大爆炸的时代，已经成为大多数家庭的主要研究内容。苏霍姆林斯基说：“教育的效果取决于学校和家庭教育影响的一致性，如果没有这种一致性，那么学校的教学和教育的过程就会像纸做的房子一样倒塌下来。”本文着重从分析目前不同家庭背景下家庭教育的差异入手，进一步阐述由于家庭教育的差异，直接影响家校合力的形成，进而影响学校的教育效果。
一、我校家校合作的现状分析
我校是一所有着90年历史的四星级高中，学生来自社会各个层次的不同家庭，家长的受教育水平参差不齐：有来自知识分子家庭的孩子，有来自单亲家庭和留守家庭的孩子，还有来自外来自务工家庭的孩子，这就决定了我校学生家庭教育水平的参差不齐。根据班主任工作经验，我将学生的家庭教育现状分为三种情况：
第一种情况，如果孩子出生于知识分子的家庭，父母都接受过不同程度的教育，对于这类家长，他们很容易理解学校教育的理念和教育方式和方法，因此，很容易与学校教育达成共识，这些孩子的家庭教育与学校教育的关系可以概括为：“无缝对接，形成合力型”。这类学生的家庭教育对学校教育无疑会产生积极的作用。
第二种情况，如果孩子来自单亲家庭、离异家庭或者父母在外地务工的留守家庭，这些学生有的靠着祖辈长大的，有的父母自身的文化层次较低，还有的由于家庭矛盾而无暇顾及孩子的教育，这就导致他们的家庭教育很难与学校教育达成共识，形成合力，他们与学校教育的关系可以概括为：“不闻不问，撒手不管型”。
第三种情况，如果孩子来自这样的家庭：父母在教育自己孩子问题上有比较极端的想法，或者对目前中国的教育现状不能很好地理解，片面理解和过分信奉国外的教育模式，对学校的教育模式，教育制度持否定的态度，对学校教育不信任，这样的家庭教育自然不会与学校教育形成合力，这些孩子的家庭教育与学校教育的关系可以概括为：“格格不入，矛盾对立型”。
二、家校合作的对策研究
针对目前家庭教育的现状，作为学校，要实现学校教育功能的最大化，必须积极探究，寻找对策，发挥家校合力的积极作用。为此，学校必须抓住这个切入点，因势利导，让家庭教育充分发挥作用，以促进学校教育效果的提高。
1.转变传统观念，明确职责
受传统观念的影响，一直以来，在家庭教育与学校教育问题上，存在这样的误区：（1）家长认为教育孩子是学校的事情，家长把孩子送到学校就万事大吉了，教育是学校应该解决的问题。（2）在家庭教育与学校教育问题上，学校一直以来处于强势的位置，学生在校所有的一切由学校说了算，学校认为学生的教育理应是由学校做主，家长无权干涉学生的学校教育。
学生的教育是家庭教育与学校教育共同作用的产物。家长必须转变观念把教育孩子当成自己分内的事情，做学校教育的坚强后盾，积极配合学校工作，履行自己的职责；作为学校，在教育学生问题上，要改变“一言堂”的强势地位，虚心接受家长的建议和要求，不断完善和调整学校的教育教学方法，做到海纳百川，促进学校教育向广度和深度发展。
2.建立家长学校，加强指导
从以上分析可以看出，无论学生来自于哪类家庭，相信父母希望孩子成才的愿望是不变的。作为学校，要建立学习型的家长学校。通过家长学校这个平台，提高家长们家庭教育的水平。比如，学校可以围绕以下问题开展讲座：青春期学生的心理发展特点，心理健康教育，早恋的正确引导，对于电子产品的正确处理，怎样正确看待孩子的考试成绩，怎样与同伴相处，学习方法指导，怎样与孩子沟通等方面给家长进行专业的指导，提出一些应对措施，以提高家长家庭教育的实效性。
3.利用信息平台，加强沟通
为了方便快捷地将学生在校的学习生活情况，及时反馈给家长，我校开通了“校讯通”系统。“校讯通”是利用现代信息技术实现家庭与学校快捷、实时沟通的教育网络平台。一方面，老师可以利用这个系统，及时将学生的学习生活情况向家长汇报，让家长每天都能了解到自己孩子在学校的情况；另一方面，家长可以把孩子在家的表现和家庭教育中遇到的问题及时反馈给学校，这样，学校可以获得学生更全面的信息，更好地对学生对症下药，以促进学生的发展。
家校合作的好坏，直接影响学生的学习成绩，心理健康与心理品质，只有学校和家庭一起携手，学生才能朝着健康积极的方向发展。
参考文献：
学前家庭教育问题篇8
关键词:农村；家庭教育；现状；对策
家庭教育是人们受教育的起点，也是学校教育和社会教育的基石，有学者曾经说过，“家庭教育是对一个孩子全部教育的最为核心的部分”。在我国，特别是农村地区，尽管进入了社会主义新农村建设阶段，却依旧存在不少问题。随着农村考入高校学子数量的增加，农村家庭教育的严重滞后性引起了社会的广泛关注。
1.当前我国农村家庭教育存在的问题
1.1严重的重智轻德的现象。很多农村家庭家长过于重视分数的高低，单纯认为孩子的进步在于考试分数的提高，忽略德育方面的教育。有调查显示，有62%的农村家长持有“只要孩子学习成绩好，其他都不重要”的态度对孩子进行教育，因而除了成绩，很少过问其他的表现。
1.2简单粗暴的家庭教育方法。调查发现，目前我国很多农村家庭采用物质刺激或直接打骂的方式对孩子进行教育，这种简单粗暴的方式或许在一次性的教育中能起到一定效果，但这却是家长忽略精神关心教育的表现，特别是缺少了与孩子进行公平有效沟通的过程，严重的还会伤及孩子自尊。总之，棍棒底下出孝子的思想普遍存在于我国农村家长身上。
1.3优劣悬殊的家庭教育差距。我国处于社会主义初级发展阶段，农村地区存在了一定的差距，这种差距包括经济水平、教育水平以及各个家长自身的文化素质。不可否认，我国农村地区很多家长的思想和文化素质普遍偏低，有数据显示[1]，仅有26%的农村家长意识到教育责任并有能力履行，少数地区家长依旧存在重男轻女思想，也有部分农村独生子女家庭出现过于溺爱的现象。
1.4家庭教育过于依赖学校教育。农村家庭的家长很多仅为孩子提供一些物质条件，缺乏精神上的支持，一些农村家长认为，家长需要做的，只是努力保证孩子吃饱穿暖，对孩子的教育责任主要在学校的教师和校长身上。
1.5存在大量留守孩子的现象。长期以来，我国农村剩余劳动力大量转移，剩下很多留守孩子，据不完全调查，一些农村学校的留守孩子占据总人数的40%左右。
2.我国农村家庭教育问题存在的原因
2.1学历价值观的影响。学历社会错误价值观的影响不仅包括城市家庭，也大面积地覆盖了农村家庭。我国改革开放以后，社会人才得到了极大的重视，却也滋生出学历社会的错误价值观。另外，家长对德育思想不重视，无法拿捏智育与德育的平衡，将品德与学习的问题分割，认为孩子思想只要不存在大问题，就应该全力抓学习。
2.2农村家长文化素质偏低。我国农村地区家长大多出生于上世纪六七十年代，在特殊历史背景下，深受偏僻贫困的环境影响，自身接受的教育十分有限，落实到对孩子教育的责任上，很多家长无从下手，基本采用自己曾经的经历与教育方式教育下一代，与社会发展与当代的形势脱节，当代的农村家长的综合素质也与现代教育理念发展不适应。此外，望子成龙望女成凤观念依旧存在于很多农村家长思想中，认为家长在教育中有绝对的权威，于是严重约束了教育行为。
3.我国农村家庭教育问题的解决对策
3.1全面提高村民素质，改变农村家长的教育观与人才观。归根结底，教育的最终目的是为社会培养人才，提高全民素质，进而推动社会进步。新型社会对人才的需求是德智体美劳的全面发展，家庭教育具有终身性与长期性的特点，任何家庭中，家长对孩子的教育很大程度上都包括了对其思想道德的熏陶与引导[2]。因此，首先应该利用好当前农村的教育资源，保证各地积极开展科技文化推广活动，不断提高农村家长的文化修养和道德水平，使其在平时的教育中言行一致、以身作则。其次，不断改变农村家长片面的人才观与教育观，将发展眼光放长远，让孩子全面发展，提高各方面素质。针对一些普遍存在的根深蒂固的传统价值观转变，需要得到政府和社会媒体的支持，通过各种渠道不断灌输教育价值观，行行出状元，条条大路通罗马。
3.2不断改进教育方法，帮助农村家长掌握育人方式方法。教育界普遍认为，农村家长文化素质的提高，是家庭教育效果提高的前提，如何在农村家庭中提高家长的素质呢？各地的基层教育管理部门应利用多种媒体宣传手段，多渠道开展教育讲座，帮助家长掌握更多的科学教育方法。同时，结合农耕季节性规律，尽可能在闲暇期间利用学校的师资条件举办家长培训，培养合格理性的家长。
3.3促进家校结合教育，建立农村家长与学校的沟通制度[3]。家庭教育与学校教育同等重要，两者需要相互促进，密不可分。因此，要加强学校教师与家长之间关于孩子教育问题的沟通与探讨，加深教师家长间的相互了解，让家长意识到学校教育与家庭教育协调的重要意义，积极走出去，与社会教育、学校教育结合，共同致力孩子的教育工作。
3.4加强社会教育关注，营造社会关心留守孩子成长氛围。目前，农村留守孩子的问题已经成为社会突出问题，全社会应通过各种形式加入到关心留守孩子成长的阵营中，不断挖掘孩子们的生活兴趣，培养生活爱好，尤其针对一些缺乏父母关爱的孩子，社会要加强对留守孩子家庭和监护人的教育指导和培训工作，给予农村留守孩子更多的温暖与关爱。
4结束语
综上所述，随着社会主义新农村的建设与推进，农村家庭未来的继承人必然成为新农村建设的主力，因此，我国农村家庭教育观念需要跟随时代的发展变化而转变。
作者:苏蔚连单位:广西罗城县宝坛初中
参考文献：
[1]郑晓生.我国农村家庭教育的现状、成因及其对策[J].福建工程学院学报,2013,4(07):11-12.
学前家庭教育问题篇9
一、家庭教育观念落后
主要表现在家长对孩子教育的权利和教育目的的认识上，前者通常家长都将孩子视为自己的私有财产，把子女教育视为家庭私事；后者认为家庭教育是为了孩子的个人前途与命运，很少有家长认为家庭教育的目的是为国家富强、为社会育才。该种观念长期影响导致的结果是抹杀了孩子的独立性和自主性，更抹杀了孩子自由思想、独立精神的培养，最终成为家长、国家和社会的附庸。
二、教育方式过于极端
当前家庭教育中，普遍存在着溺爱有加和严厉过度两种情况，无论是那一种都是不可取的。已有研究调查表明，少年犯的产生父母要承担相当大的家庭教育责任，在实施调查的426名对象中，家庭教育溺爱娇惯型的为42人，占9.9%；粗暴打骂型的为197人，占46.2%；放任不管型的为95人，占22.3%，其中教育口径不一以及家庭结构缺失者共92人，占21.6%。可见问题少年的产生，很大一部分原因是受到了其家庭教育方式不当的影响，处于极端环境下的教育方式导致的问题可能更为严重。
三、苦难挫折与独立生存能力教育缺失
随着计划生育政策的普及实施和人们意识的增强，我国独生子女家庭已成主流，家长过于把孩子看做是未来和希望而溺爱有加，忽视了孩子在苦难、挫折中获得的成长经历体验，更忽视了孩子在困难中获得的自理与独立生存能力。孩子更多的是在父母的呵护下“茁壮成长”，但随着孩子步入成年所表现出来却是独立、健康生存与生活的问题。
四、单亲家庭教育问题严峻
单亲家庭环境下，孩子的心灵缺陷问题是青少年犯罪率过高的主要原因之一。单亲或“冲突家庭”是一种非和平幸福的环境，使孩子容易产生病态心理，行为过于放纵，并且缺乏自制力，更不习惯于社会规范等问题。老师们普遍反映单亲家庭的孩子不易沟通及管理，该种情况的存在不能不引起教育部门的重视。
学前家庭教育问题篇10
【关键词】农村高中生家庭教育问题对策
农村普通高中学校学生年龄一般在十五六岁至十八九岁，这个年龄的学生正是思维活跃、自制力较差、学习乏味的年纪。受到当前市场经济不同社会意识的冲击，以及传媒方式的大众化、草根化，农村高中阶段的学生，他们的世界观、人生观、价值观出现了很大的偏差，往往表现出学习动力不足，没有长远的理想和目标，行为举止过分成人化、现实化。笔者结合本地情况，对农村高中生的家长进行走访、调查，并对农村家庭教育的问题作了粗浅的探究。
1当前农村高中生家庭教育存在的主要问题
1.1家长疏于管教、乏于管教，家庭教育成效低。
1.1.1家长文化素质不高，缺乏科学教育的观念。农村高中学生的家长中，学历都明显偏低，文化素质不高，对孩子的教育力不从心，对家庭教育的方法更无从谈起。他们往往把对孩子的关爱停留在满足物质的层次，忽略了对孩子必要的情感教育，在一定程度上使孩子形成盲目攀比、追求享受等不良习惯。有部分家长，受到不良社会风气的影响，认为读书无用，对孩子的学习情况漠不关心，放任自流。特别是笔者所在的沿海农村地区，民营企业家和一些暴发户的发家史，给家长和在校学生传递了错误的信息，无心学习，一些学生中途辍学，女生早婚，男生承继家业。
1.1.2家长不善于与学校、教师配合沟通，家庭教育与学校教育不协调。在农村，很多家长忙于生计，对孩子疏于管教，他们往往认为把子女送到学校就等于送进了“保险箱”，认为孩子的学习是学校、老师的事情，把管教孩子的责任全部推给了学校。所以，家长通常不主动与学校、老师联系，对孩子在校情况不闻不问，甚至在家长会时，到校的家长也很少，这种情况往往使孩子缺乏被关注关心的情感与信心，也使得学校教育工作很难取得成效。
1.1.3亲情的缺失，影响了孩子的身心健康发展，出现行为偏差。情感缺失是农村高中生成长中最严重、最现实的问题。农村很多家长过早外出打工，所以高中生当中有很大一部分是留守孩子。由于长期与父母分离缺乏联系，孩子长时间缺乏亲情的抚慰与关怀，缺乏父母双亲的呵护与相伴，一些学生往往出现焦虑紧张、缺乏安全感与自信心，性格变得内向、悲观、孤僻，情感相对冷漠，人际交往能力差。同时，由于长期生活在放任自流的环境里，孩子缺乏及时有效的约束管教，部分留守子女出现行为偏差，在家不听代养人（如爷爷奶奶等）的教导，我行我素；在校纪律散漫，常有迟到、旷课、逃学、打架等行为。有的迷恋网吧和游戏机，甚至沾染不良习气，出现违法犯罪行为。有的留守孩子受父母在外打工的影响，把自己的人生发展方向也定位为打工赚钱，因此产生厌学情绪，缺乏学习热情，不求上进，成绩偏差。
1.2家庭教育方法不得当，造成与孩子沟通上的困难。
1.2.1家庭环境教育被忽视。家庭环境对子女的影响是无形的、渐进的、深刻的，但在我国农村的现代家庭中，环境教育和环境影响正在呈恶化趋势，农村现代家庭的稳定程度越来越低，父母离异、单亲家庭、暴力等问题对孩子的负面影响越来越大。部分农村家长自身的不良行为习惯影响着家庭教育的质量，如家长吸烟、讲粗话、、不讲卫生、不爱看书读报、看黄色录像等。父母的不良行为修养，对子女必然会产生一些消极影响，不利于他们的身心健康。
1.2.2家庭教育方式、评价方式不科学。一些家长由于个人经历和心态变化，对孩子盲目攀比，“无个性化”的教育评价，给孩子过多的不良评价暗示。评价往往不注意时间、地点与场合，对孩子过多地使用命令和限制，忽视对孩子自尊心的尊重，造成了孩子的逆反心理。有的家长身教、言教不统一，始终高高在上，不愿倾听，或者忙于事务，不能根据孩子需要去交流；有的过度忧虑、担心，导致对孩子溺爱、过度保护和控制；家庭教育中存在暴力行为，揪鞭子、翻旧账、说教、比较，缺乏亲子教育，从而强化了错误印象，强化了负面信息。
家庭教育是学校、社会教育的基础。良好的家庭教育，可以促进学生的健康成长，促进社会形成尊师重教的良好氛围，净化社会风气。
2解决农村高中生家庭教育问题的对策与建议
2.1转变家长的教育观念，提高家长的基本素质。要提高农村高中生家庭教育的成效，关键在于转变家长的教育观念，提高家长的素养。作为家长，要善于运用赏识教育，积极疏导，关心爱护，扬长避短，同时要做到言传身教，学会运用榜样教育。通过自身的读书学习，努力为孩子创设出一种浓厚的家庭学习氛围，使孩子在潜移默化中产生对学习的需要和渴望。
笔者认为，农村家长教育观念的转变需要各方面的共同努力，尤其是要强化社会氛围，有关部门应为家长的教育提升提供积极的平台，如农村基层教育主管部门可以积极组织一些短期的教育培训活动，请专家进行函授，使家长认识到家庭教育的重要性，掌握科学的家教方法；利用大众媒体为家长提供获取家庭教育理论、方法与经验的平台，如利用电视台设立农村家庭教育专栏，创办一些关于家庭教育的报刊或者开办网站。
2.2.1办好家长学校，搭建信息平台，形成教育合力。家长学校是当前普遍倡导的一种家校合作的有效方式。学校可以组织有经验的班主任，通过系列问卷调查，发现家长和学生最关心的问题，组织家长和教师的互动教学，使家长获得对孩子有针对性的教育方法。
2.2.2重视教师的家访工作，及时与家长沟通。教师家访给教师、家长、学生创造了面对面交流的机会。通过家访（面访或者电访），向家长宣传学校教育的情况，交流孩子各方面的情况，讨论有效的措施，提高家长的认识，巩固学校教育的成果。
2.2.3开好家长会，搭建学校与家长沟通的平台。由于农村大多数家长很少主动与学校联系，因此，家长会是学校与家长交流的重要渠道。学校要提前做好各种准备工作（学生成绩通知单、家校联系短信等），动员家长积极到校，接受家长的咨询。
此外，学校要尽力拓宽修正家庭教育偏差的途径，如充分发挥学校党员、社区及村委的力量来教育家长；利用黑板报、宣传栏、报刊、杂志、影视作品等来感染家长，强化家庭教育的作用。
总之，要改变农村高中生家庭教育的现状，需要一个长期的过程，需要家庭、学校、社区“心往一处想，劲往一处使”，这样我们的教育才能取得更好的效果，我们的中学生才能更全面地发展。
参考文献
1家庭教育与儿童社会性发展.浙江教育出版社，2005.1，1