历史概念教学篇1
关键词：高中历史教学概念教学基础知识
历史概念是历史学科的根基，是历史学科存在和发展的基本要素，按照历史知识的抽象概括程度，我们可以将历史知识分为基本史实、基本概念和基本规律三个层次。历史学科作为一门人文学科，与自然学科相比，很多学生对于历史概念往往缺乏足够重视，甚至很多教师对历史概念教学也没有科学的认识。事实上，与自然科学的概念一样，历史概念教学也至关重要。
一、历史概念的分类
从史与论的角度，我们可以将历史概念大致划分为两种概念，一类是史实概念，一类是理论概念。所谓史实概念是指对具体的历史事件或者历史现象进行的概括和评价，例如，我们对“九一八事变”进行史实概括的时候，主要包括历史背景、爆发的时间、爆发的地点、爆发的过程及对该事件的评价，其中，“九一八事变”就属于事件概念，而“九一八事变”涉及的时间、地点、过程、评价就属于人物概念；另一类理论概念则是对同类事件概念的共同特征进行的进一步概括，例如，封建主义、专制集权、社会主义初级阶段等。把史实概念和理论概念放在一起进行比较，其实是后者包括前者的关系，即理论概念是建立在史实概念基础之上的概念。在概念教学中，主要研究的就是史实概念之上的理论概念。理论概念在历史教学中具有非常重要的意义，只有我们充分把握了理论概念，才能认清历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握相关的历史规律，从而真正掌握历史学科知识。
二、实施概念教学的具体策略
（一）指导学生掌握历史概念的内涵和外延
所谓历史概念的内涵是概念中所概括的历史事物的本质特征和基本内容，历史概念的内涵一般分为两个部分，一个是背景，另一个是后果。而背景又可以具体归纳为事件发生的原因、目的、条件或者事物发生时的政治、经济、文化状况，而后果则主要指历史事件的作用、影响、性质等。例如，说起“冷战”这个概念，其内涵是指以美苏为首的两大阵营之间发生的除武装战争手段之外的敌对行动。为了更好地把握内容，我们要对冷战背景进行分析，背景就是二战结束以后美苏两国在利益方面发生冲突，而没有直接开战的原因是双方实力相当，开战会造成两败俱伤的后果，因此，两个国家就采取了冷战方式。而后果则是苏联的解体。至于概念的外延则反映了历史事件的具体范围，包括相关的时间、地点、任务、经过、结果等，通过对外延的分析，可以更加全面地掌握相关的概念，有助于区分一些具有相似性的概念，例如，很多学生会将“封建君主专制制度”同“封建制度”画等号，这种概念上的混淆就属于外延方面的错误。“封建制度”的外延比“封建君主专制制度”的外延要大得多，“封建制度”包含“封建君主专制制度”，通过对外延的分析，就可以很轻松地将两个概念区分开来。
（二）注意由史实概念向理论概念过度
史实概念是理论概念的基础，相比较而言，理论概念更加抽象。在进行概念教学的过程中，如果教师能够从较为直观的史实概念入手进行讲解，然后一步步地进行深化推理，使之形成理论概念，这样的概念讲授更容易为学生理解和接受。例如，在说到“资产阶级革命家”这个概念时，教师就可以从一些被称为资产阶级革命家的具体人物入手进行分析，然后从大量的具体实例中归纳出共性，最终使学生理解了资产阶级革命家的概念。
（三）利用对比的方式进一步分析历史概念
在历史学习中，对比法是其中一个很常见的学习方式，而在历史概念教学中，利用对比的方式将一些具有相关性的概念放在一起进行比较对照，不仅可以避免概念的混淆，还可以帮助学生分析其中的异同点，从而更加准确地理解相关概念。例如，在说到美国的“总统共和制”和英国的“君主立宪制”这两个概念时，我们就可以将二者放在一起进行对比，从国家元首的权限、产生方式、任期时间、元首与国会、议会的关系这样几个方面入手进行对比，这样在比较中，学生不仅能准确区分总统共和制和君主立宪制这两个概念，还能对其内涵产生更加深刻的认识和理解。
（四）利用习题巩固概念
在学习历史概念的时候，光说不练很难真正地掌握概念、学好概念，因此，教师在实施概念教学的时候，要注意利用一些习题进行概念的巩固，通过习题可以发现概念讲解中没有发现的问题，能够帮助学生排除错误观念，更加准确地认识和理解概念。如：发生在17世纪的英国革命是一次资产阶级性质的革命，现在有四个选项，要求选出最能够说明这一性质的选项。选项一：用武装斗争的方式击败了王军；选项二：处死了国王；选项三：英国宣布为共和国；选项四：没收了王室的土地，废除了地主对国王的义务。以上这四个选项乍一看都与题目有关，但究竟哪一个最能反映出英国革命的性质呢？事实上，这个题目考查的就是学生对“资产阶级革命”这一概念的理解。资产阶级革命的目的是摧毁封建生产关系，建立资本主义生产关系，而封建生产关系的根基是封建土地所有制，因此，以上能够反映破坏了封建土地所有制的选项四就是本题的正确答案。至于其他三个选项仅仅是革命的方式、手段等，并不能说明其本质。通过这个习题，学生就对“资产阶级革命”的概念有了更加深刻而具体的认识。
概念教学是实施历史教学活动的第一步，概念教学效果的好坏直接影响历史教学活动整体质量和有效性的高低，因此，概念教学是历史教学活动的重要组成部分。历史教师一定要把握概念教学技巧，努力开展科学有效的概念教学，让学生在扎实基本概念的基础上学好历史这门学科。
参考文献：
[1]王春兰.浅谈高中历史概念教学[J].课堂内外·教师版，2012（12）.
历史概念教学篇2
历史概念是人们对历史事物本质与内涵的认识与概括。新课标指出“普通高中历史课程从不同的角度揭示人类历史的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。”[1]历史事件、人物、现象是以一定的历史材料来构建的，是特定时空下的历史存在，最终以特定的历史概念呈现在历史文本中。从某种程度上来说，历史概念又具有承前（历史史实材料）启后（历史发展规律）的作用。因此，中学历史概念教学首先要厘清以下几个问题：
一、历史概念的确定性与发展性
历史事物也有自己的发展轨迹，基于一定的历史史实而形成的历史概念也是如此。历史概念的确定性与发展性，是指历史概念的指代既是确定的又是可以生成新内涵的。历史概念的确定性是指历史概念立足于历史史实进而对历史史实进行抽象与概括。其反映的是特定时空下的历史事物的本质属性和规律，它不能既是什么又不是什么。秦始皇：中国历史上最伟大的政治家、军事家。首次完成中国统一，创立皇帝制度，设立三公九卿制，废除分封制，实行郡县制，统一文字、货币和度量衡等，奠定了中国两千多年政治制度的基本格局。其涵盖了秦始皇活动的时间、场所、事迹、历史评价等方面。像这样意义既定的历史概念不胜枚举，再如：汉武帝、唐太宗等。而具有稳定意义的历史概念主要界定的是比较明确、清晰的历史史实，而随着人们对历史认识的深入和研究的新发现，对于一些理论性较强的历史概念，其内涵又会发生着一定的变化即历史概念的发展性。例如：“封建”这个历史概念，《吕氏春秋通诠・慎势》中记载：“封建，即封邦建国，古代帝王把爵位、土地分赐亲戚或功臣，使之在各该区域内建立邦国。相传黄帝为封建之始，至周制度始备。”[2]
二、历史概念的单一性与复杂性
历史概念的单一性与复杂性，实质上是对历史概念确定性与发展性的解读。单一性的历史概念，其是指历史概念的名称单一、意义单一、内涵单一。例如：后母戊鼎，它反映的就是商王祖庚或祖甲为祭祀母亲戊而作的祭器，是中国商周时期青铜器的代表作。又如军机处，其反映的是清朝雍正年间，为了适应西北防务的需要而设立的，由皇帝挑选亲信大臣协办军务，后来由单纯地处理军务扩大到其他政务。再如，宣政院。它是指元代管理全国佛教事务和藏族军民政教等事务的中央官署，其行政长官称作“国师”或“帝师”。从此，加强了中央对地区事务的管辖。这些历史概念意义明确，所指单一。类似单一性的历史概念还有很多，例如：旧石器、新石器、科举制、宋高祖等。而历史概念的复杂性则是指历史概念的指代又具有多维性，往往关联着若干单一性的历史概念，并由它们按照一定的逻辑结构共同复合而成一组概念体系。面对丰富的历史客观存，历史概念所指代的内容往往很丰富而非指向单一。例如：抗日民族统一战线，这一历史概念就是一个典型的复合历史概念，其关联着：“九一八”事变、华北事变、西安事变、卢沟桥事变、“八一三”事变、《为抗日》（即《八一宣言》）、《为公布国共合作宣言》、《抗日救国十大纲领》、一二？九运动、瓦窑堡会议、洛川会议、五届三中全会等历史概念。这些单一性的历史概念组合在“抗日民族统一战线”这一历史概念的框架下，共同构建成了一组概念体系。在教学过程中，教师以抗日民族统一战线这一历史概念的教学为中心，通过对历史事件、学生运动、历史文件等方面的历史概念进行解读，学生自然能够领会抗日民族统一战线的原委。值得注意的是，复合性的历史概念不是单一性历史概念的简单相加，而是单一性的历史概念或者以包含关系或者以并列关系，甚至是递进、因果关系等去建构新的复合性的历史概念。
三、历史概念的宏观性与微观性
即便是关注到了历史概念上述特性，学者、一线教师在展开对历史概念进行研究或学习时又往往会存在这样一种缺失，那就是对“历史”这个本体论意义上的概念讨论的还不够，甚至是避而不谈。对于什么是历史？应当以什么样的研究视角去探寻历史？研究视角不同，关注的历史侧面也会不尽相同，最终呈现在历史文本中的信息也就不一样。对于历史的解读，梁启超认为“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴也”[6]。《苏联百科辞典》将历史解释为：“自然界和社会的发展过程”[7]无论历史是“人类社会赓续活动”还是“自然界和社会发展的过程”其应当反映的是人类社会发展的全貌而不是其中的某一个片段。然而人们在对“历史”进行概括总结时，往往只是关注其中的某一个方面。如斯大林就把历史看成是生产方式的发展史，如就把历史看成是一部宏大的阶级斗争史。如果仅仅从这个角度出发，人们关注的微观层面的历史概念就被限制在：阶级、革命、政党、国家、生产力、生产方式甚至部分历史人物的言行等方面。无疑，这样的研究视角只会是固步自封的状态。随着史学研究的新进展，在原有的革命史观基础上，史学观念呈现出“一元多样”的局面，当前中学历史教学中就有唯物史观、全球史观或整体史观、文明史观、现代或近代化史观、社会史观等。新的史观出现，重新阐释了历史的内涵，就如有研究者所认为的那样，“历史的概念就不应该只是概括社会生活的某一方面，应该从社会生活的全部内容中，抽出最本质的内容来”[8]。尽管针对同一历史史实，不同的史观从自身的叙事角度出发，最终呈现在历史文本中的内容也不尽相同，但这不能说历史就是“任人打扮的小姑娘”。一定程度上，这些多元研究视角应当被看成是历史研究与历史教学的深化和发展。
历史概念是人们对历史史实的抽象概括和逻辑总结，是在一定历史时空下对历史史实进行抽象思维活动的结果。厘清历史概念的上述特性对于在中学历史教学尤为重要。
历史概念教学篇3
关键词：高中历史教学历史概念教学自主学习
高中历史教学过程中历史概念很多。如果不弄清楚词语的内涵和外延，就无法对历史事物准确把握，也不能实现对历史材料的合理解读。但是高中学生在理解概念的过程中存在一些困难。学生学习的困难在哪里？教师教的难点又在哪里？教师怎样做才能够使学生听得明白，从而理解到位呢？我认为教师应主要从学生实际出发，从教材实际出发，较多关注学生自主学习过程。
一、学习历史概念存在的困难
（一）教科书存在的一些问题。
在编排体例上，教科书采用模块和专题的编写体例，将中外历史混合编排，有很多优点，但在实践中也暴露出了一些问题：首先，同类知识过于集中，不利于学生多角度分析历史问题，也不利于激发学生的学习兴趣。其次，内容跨度大，高度概括，增加了学生的认知难度。最后，历史发展的时序性不清晰，学生不容易搞清楚历史内容的先后顺序。
（二）学生存在的困难。
首先，学生通史的知识背景有一定欠缺。浙江省初、高中采用的教材都是专题式教学模式，多数学生的历史学科基础是只见专题，不见体系。其次，学生相关学科知识存在一定不足。以必修二为例，这本书主要以经济文明的发展为研究对象，在课本中出现了很多经济学方面的专有名词、术语，学生欠缺相关的知识背景，教师要适当进行解释。
（三）教师存在的困难。
首先，教师自身知识储备不足，教材的容量很大，难度也深，教师在有些问题上囿于学识所限，需要一边教一边学。例如：对人文主义的理解，对宋明理学的掌握；其次，教师对学情的把握程度有限。课程的设计具有持续性和有序性，教师应当考虑学生当前的学习如何与其前、后阶段相联系。教师要根据学生掌握的知识与能力的程度进行课程的诠释和历史概念的解读。
二、设计从学生实际出发的处理方案
从教学实践看，教师在备课时主要把精力放在对教材的解读上。我认为备课时可以更多考虑根据学生的知识能力进行课程的诠释和历史概念的解读。在“备学生”的过程中，教师应该比较关注学生自主学习能力方面的培养。
历史概念的种类很多，根据教学实际，我主要对两种概念的解读进行了分析与尝试。
（一）对于学术性强，课本又缺乏相关知识背景介绍的历史概念，教师可以指导学生从教材内容出发，通过寻找相关史实、归纳内在规律、提炼概括总结三个步骤进行分析，整个过程主要由学生自主参与、自我归纳，教师做一定指导。
例如：垄断资本主义、国家垄断资本主义和国家资本主义这三个历史概念，学生本来理解起来就疑云重重，课本又较缺乏相关背景知识，如果展开分析，教师就需要进行大量补充说明。而且即便如此，学生可能还会陷入新的概念的分析理解的过程中，老问题没解决，新问题又出现，问题可能会复杂化。结合这一问题，这里对学生自主分析的步骤进行如下分解。
首先，请学生在教材上分别找到与垄断资本主义、国家垄断资本主义、国家资本主义这三个概念相关的章节。“垄断资本主义”一词出现在必修二专题六“导语”的“第二次世界大战后，美国发展成为垄断资本主义高度发达的国家”一句中；而“垄断”及“垄断组织”则出现在第二次工业革命的影响中。“国家垄断资本主义”一词出现在必修二专题六第二课《罗斯福新政》的“渡过难关”一目的“真正使美国彻底摆脱这场危机的是第二次世界大战。战争爆发后，美国经济被纳入政府的全面管制中，国家垄断资本主义获得迅速发展。”一句中。在必修二专题六的第三课《当代资本主义的新变化》的第一目“发达的国家垄断资本主义”详细阐述了国家垄断资本主义巩固和发展的原因、表现、与西欧相比的特点及其实质。“国家资本主义”一词出现在必修二专题七第一课《社会主义建设道路的初期探索》的第三目“新经济政策的实施”中。
其次，理清概念的基本要素：历史时期、相关国家、国家类型、相关历史事件或现象。“垄断资本主义”出现在19世纪末20世纪初，与第二次工业革命、以美国为代表的资本主义国家关系密切；“国家垄断资本主义”与罗斯福新政、以美国为代表的资本主义国家关系密切；“国家资本主义”与新经济政策、苏俄、社会主义国家有一定关系。
再次，让学生寻找出概念与史实之间的内在联系。学生基本得出这样的一些认识，也许是不成熟的或者是科学性不强的，但是教师可以在学生解读中发现存在的知识误区或误解。例如：学生基本可以得到以下初步的认识：垄断是第二次工业革命中产生的，资本与生产高度集中形成垄断，垄断资本主义就是帝国主义，是资本主义高度发展的结果；国家垄断资本主义是罗斯福新政为整个资本主义世界摸索出的一条维护资本主义制度的有效途径。国家资本主义对于社会主义的苏俄而言是在维护公有制的前提下促进生产力发展的探索性措施。
最后，借助书籍了解专业解释以便形成正确认识。
这个分析的过程只是让学生初步区别概念的内涵，不做更深入的分析。从中学生认知发展需要来看，类似这样的历史概念浅尝辄止即可，只要区别清楚使用的范围和背景，对应清楚相关的历史史实就够了，太多太深的分析和说明会加重学生的理解负担。
（二）对于关联众多历史事件的核心历史概念的解释，教师可以充分利用文本发掘教材史实要点，通过设问引导学生自主归纳概念要点，并注重建立概念之间的内在逻辑联系。
例如：在必修二专题五《走向世界的资本主义市场》中，课标明确要求学生掌握新航路的开辟、殖民扩张和掠夺、工业革命、第二次工业革命对于资本主义世界市场的形成和发展的影响。在授课时，教师可能会把注意力集中在这四个历史事件与世界市场之间逻辑关系的分析上，而忽略了学生甚至不太清楚世界市场。教材并没有解释什么是世界市场，学生在理解过程中的逻辑关系建立相对困难，教和学脱节。我就曾经听过的《工业革命是如何催生世界市场形成的？》这节课进行尝试。这节课要讲清两个历史概念，一个是工业革命，一个是世界市场，并在此基础之上重点让学生理解二者之间的内在逻辑联系。
首先，教师请学生回顾：新航路开辟和殖民扩张与掠夺对世界市场的形成有怎样的影响？进而设问：工业革命是如何催生世界市场形成的？在学生不知如何着手解决问题时，教师以课本为依据，摘录相关史实罗列，让学生理清工业革命中的事件与事件之间的内在逻辑关系。罗列的相关史实如下：（1）海外殖民扩张；（2）圈地运动；（3）手工工场的发展；（4）君主立宪制的确立和发展；（5）纺织技术革新；（6）近代机器大工业诞生；（7）资本主义大工厂制度确立；（8）瓦特改良的联动式蒸汽机；（9）燃料工业、机械制造业、冶金业、材料工业、交通运输方面的革命；（10）极大地提高了社会生产力；（11）从农业国变为工业国；（12）加快了城市化进程；（13）第三产业的发展；（14）部分人群的生活质量有所提高；（15）科学教育事业的发展；（16）科学共产主义的诞生。选取的史实都可以在课本中找到，充分利用了文本资源。在引导学生理清事件与事件之间内在逻辑关系时做以下设问：（1）将以下历史现象分类；（2）标注类别及历史现象彼此的关系；（3）总结工业革命的概念。设问紧紧围绕历史概念的基本要素展开，学生在这个分析过程中明确了工业革命的背景、经过和影响，对工业革命的概况也就清楚了，实现了对工业革命这个概念的理解。在理解工业革命的基础上，解决“工业革命如何催生世界市场”和理解“世界市场”就容易多了。
其次，为便于学生建立起概念之间的内在联系，对于课本未作详细说明但又在课本中若隐若现的“世界市场”的基本特征，教师进行补充性说明。所做说明如下：世界市场的基本特征有（1）市场空间：遍布世界，联系紧密；（2）贸易总额：急剧增加，持续发展；（3）商品结构：西方商品，东方原料；（4）贸易制度：自由主义，确立准则。教师通过设问引导学生积极思考：工业革命是怎样让世界市场的四大特征具备的？学生在理解工业革命的基础上可以较容易地归纳出如下要点：①通过殖民扩张和交通运输业的革命使特征一具备；②通过提升技术含量，增强产品竞争力使特征二具备；③通过机器生产为中心的国际分工使特征三具备；④通过经济思想引领与政府政策推动使特征四具备。
历史概念教学篇4
关键词：高中历史历史概念教学必要性方法
历史概念是构成历史学科知识体系的基础，是进行判断、推理及运用历史知识解决历史问题的基本知识要素。如果学生对历史概念理解不深，就会制约历史思维能力的提高。要实现新课标，必须加强历史概念教学。
一、历史概念的含义
历史概念是人们在对历史表象的感性认识的基础上，经过抽象、概括形成的，它反映历史事物的内在联系和本质属性，是人们对相关历史事物的内外特征的最本质的认识。
高中历史教学中的历史概念主要是史实概念。史实指历史事件、历史人物、历史现象、历史文献和历史典章制度等，按照历史概念所反映的史实的不同，可以把史实概念分为历史事件概念、历史人物概念、历史现象概念、历史名物概念等。
二、进行历史概念教学的必要性
1.进行历史概念教学是新课标的要求
2011年高中历史新课标和新考纲在“考核目标与要求”中的“调动和运用知识”一项中提出：“辨别历史事物和历史解释，理解历史事实，说明和证明历史现象和历史观点”，“准确描述和解释历史事物的特征”，“认识历史事物的本质”。历史概念正是人们对历史事物进行概括和总结，反映历史现象本质属性的东西，所以，历史概念教学是实现新课标的重要载体，是提高历史教学质量的重要保证。
2.进行历史概念教学是新高考命题导向的要求
对于历史概念的考查是近几年新高考的重要考查目标，新高考试题对学生学科思维能力的考查力度在不断加大。如2011年新课标历史高考全国卷第24题考查西周分封制、秦汉中央集权制，第33题考查化运动；2011年海南历史高考卷第4题考查行省制，第7题考查经世致用，第12题考查工业革命的后果，第15题考查洋务运动，第21题考查马歇尔计划。
三、历史概念教学的方法与策略
1.指导学生完整掌握历史概念的内涵和外延
一个完整的历史概念包括内涵和外延两个要素。
历史概念的内涵，指它所概括的历史事物的本质特征和内容，包括背景和后果。背景可分为两种，一种是历史事物发生的原因、目的、条件，另一种是历史事物发生时的政治、经济、思想文化等方面的因素。后果指历史事物的作用、影响、地位、性质等。如：“冷战”的内涵是：冷战是二战后以美苏为首的两大阵营之间采取的除武装进攻之外的一切敌对行动。要把握这一内涵，就要分析（1）背景：二战后美苏两国国家利益有冲突，但双方都拥有核武器，都不敢贸然采取直接的武装进攻；（2）内容：冷战是全方位的对抗，而且不诉诸武力；（3）影响：冷战对国际关系的影响，即局部热战、冷战思维。
历史概念的外延，指它所反映的历史事物的具体范围，即相关史实的时间、地点、人物、经过、结果等。如“冷战”的外延有：（1）冷战的序幕是1946年丘吉尔的铁幕演说；（2）开始是1947年杜鲁门主义的提出；（3）冷战的表现是以美苏为首的两大阵营在政治、经济、军事等方面的对抗；（4）结束的标志是1991年苏联解体。
2.进行比较、分析，准确理解历史概念
教师要指导学生运用历史比较法，把有关联的历史概念进行比较对照，辨析其异同点，认识其联系与区别，这样才能使学生准确地理解历史概念。如，在教学高中历史必修一第8课《美国联邦政府的建立》时，我指导学生从权限、产生的办法、与国会或议会的关系、任期等四个角度，对美国总统和英国首相进行比较，找出英国君主立宪制和美国总统制的异同点，从而加深对这两个历史概念的理解。
教师还可指导学生根据概念间的种属关系，比较其外延，以区别相似的历史概念。如，“辛亥革命了封建君主专制制度”，有的学生经常把“封建君主专制制度”和“封建制度”弄混淆，教师应当指出封建制度是种概念，外延大，包括封建君主专制制度、封建经济制度、封建思想文化制度等；“封建君主专制制度”是属概念，外延小，它包含在“封建制度”这一概念里面。
3.理清历史发展的阶段特征，准确把握历史概念
历史是在发展变化的，反映历史事物的历史概念的内涵也在不断发展变化，所以理清历史发展的阶段特征，有利于准确把握历史概念。
如，高中历史必修三讲述的儒家思想这一历史概念，经历先秦时期、西汉武帝时期、宋明时期、明清之际，它的内涵也随着时代的发展而变化。要把握它，就要把以上各时期的历史阶段特征，即相关的政治、经济、思想等方面的背景结合起来，辨别它在不同时期的异同点，认识它在不同时期发生变化的原因，这样才能使学生对这一历史概念形成一个整体认识，从而准确把握这一历史概念。
4.发挥学生的主体作用，帮助学生自主构建历史概念体系
历史概念教学篇5
摘要：大事年表的分级开发是有效引导学生认知历史概念的途径之一，具体可以围绕以下四个环节有层次地展开：浏览年表，去粗取精，自主构建主题；精读年表，由表及里，理清表里关系；发散年表，由此及彼，打开多维视角；读透年表，抽象思维，形成历史概念。
关键词：大事年表；分级解读；历史概念；学科能力
中图分类号：G633.51文献标志码：B文章编号：1673-4289（2013）09-0017-03
“概念是历史学习中最不可或缺的元素”[1]，而以往的概念教学有如名词解释，缺乏学生生成性的学科思维介入。这主要是由于教学中弱化过程与方法，忽视选择合适的史料与史料形式导致的。那么同一历史概念，如何分解学科能力和运用史料，才能达到完整、准确、合理地解读呢？笔者认为大事年表式史料的分级开发是有效解决这一难题的路径之一。目前，有关大事年表的教学研究，学界已有不少成果，但很少注意它在历史概念分级解读上的价值：通过一级级的“剥笋式”解读，帮助学生生成对历史概念的认知。笔者以“海禁政策”这一概念的教学为例，对其环节作一初步探讨（见表1、表2）。
一、浏览年表，去粗取精，自主构建主题
学习主题的确定是学生开展探究学习，解读概念的第一步。以往受材料呈现方式的限制，学生的探究往往已被圈定主题，这不仅限制了学生的思维广度，而且不利于信息的完整解读。大事年表通过事件链的形式按照时间线索呈现材料，可以不直接给出主题而蕴含内在逻辑，有助于学生以主人翁的身份自主建构学习主题，激发解读兴趣。
笔者在这一环节开发表一设置了如下探究问题：（1）根据这张年表，你可以组织怎样的探究主题？（2）根据这一主题，分组讨论哪一（些）信息可能是无效的并说明理由。（3）根据这一主题，如何按一定的标准将年表中的有效信息分类？
实际教学中，学生对设问（1）大多提出了“明朝海禁政策或对外贸易政策”的探究主题，还有同学认为主题或可是“明代中西文化交流”，这都是合理的。对设问（2）他们众说纷纭，争论较为激烈，最后在讨论中形成了信息的有效与否主要取决于所探究的主题，同一历史时代的信息可能并不存在绝对无效的信息等认识。对设问3学生借助于年表清晰完整的结构，对不同的探究主题，提出了相同的分类标准，如依据史料形式或历史事物产生的原因、经过、结果和影响等分类。通过以上基于年表特点的环环相扣的开放性设问，学生从整体上完成了对表中所蕴含信息意义的自主建构。
二、精读年表，由表及里，理清表里关系
历史概念具有时空性和历史变化性，教师应引导学生探索形成概念的各个历史元素之间的联系，尤其是因果联系。大事年表以年纪事，只列典型大事，这一建立在代表性之上的简化，一方面，方便学生在时段变迁中观察显现出的历史元素的变化，读出表层信息；另一方面，又给了学生结合所学知识，运用合理的想像复原历史，建构元素之间联系的机会。
笔者在这一环节设置了如下探究问题：（1）根据表一指出明朝政府对外贸易政策的变化趋势并分析变的原因？（2）根据表二，指出有直接因果关系的两个事例并说明理由，指出清朝政府对外贸易政策的变化趋势并分析变化的原因？
这两个问题依托学生的文本阅读能力，通过解读出大事之间的浅层差异，就可获得变化的趋势。但这不足以分析出变化的原因，它还需要学生能发挥历史想象，调动所学知识，甚至包括生活经验和适当的推理，才能读出里层信息。比如要得出1659年和1684年两条大事存在因果关系的结论，需结合选修四挖掘1683年施琅这一隐信信息并作合理推理：既然清初“海禁”主要因为反清势力的存在，那么如果台湾收复了，就有可能开“海禁”。所以说大事年表史料有助于从多方面强化学生的解读能力，尤其是历史想像能力。
三、发散年表，由此及彼，打开多维视角
年表可以将中外大事按照时间有序排列，帮助学生形成纵察古今，横通中外，串联政治、经济、文化等维度的历史通感，这为多元、开放的解读奠定了坚实基础。经过以上两个环节，学生已对年表的纵向信息有了深度理解，但要准确认识历史概念，还需要打开多维视角观察历史现象，通过发散历史思维，构建横向或多元史观视野下的联系。
笔者在这一环节设置了如下探究问题：（1）根据以上两个年表，指出明朝中后期至清代康乾时期中国主要对外贸易国的变化？结合世界历史的具体史实分析变化的原因？（2）充分提取年表的有效信息，从世界历史的视角评价明清两朝海禁政策实施的影响？
以上两问，从思维的形式上讲都是基于中西历史比较的横向思维，前者注重思维的分析，后着注重思维的综合评价；从史观来看，都是基于全球史观，将中国历史的脉动纳入世界历史的宏观视野中，在中西关联中考查中国为什么会以极端落后和封闭的面貌走向近代化的世界。所以，引导学生运用大事年表解读历史尤其是新航路开辟之后的历史将使历史概念的解读更加开放、准确。
四、读透年表，抽象思维，形成历史概念
历史年表说到底只是历史现象的罗列，而历史学习不能仅停留于表象，要能上升到理性思维，“透”过年表读出现象蕴涵的本质。“历史概念是把众多的客观历史现象经过分析去掉个别的东西，留下一般的共性的东西而形成的”[2]，而这一抽象出共性的过程离不开比较思维。通过年表中外大事并列所呈现的鲜明对比性，能较容易产生思维成果。
首先，可以比较性质相同但处于不同历史时期的现象，引出其共性，如教师可引导学生根据年表概括明清两朝“海禁”政策的相同点；其次，也可以比较同一时段同一认识领域但不同性质的现象，引出其根本差异性。如根据年表，引导学生分析18世纪中英两国对外贸易政策（中国“海禁”政策与英国《航海条例》）的根本不同点。最终，历史概念的解读准确与否还需通过下定义等方式来评价。现行新课标历史各版本教材概念多而有定义的少，这一定程度上避免了学生对定义的死记硬背，也表明定义需要学生在思维中自主完成。可是对学生而言，利用定义来区分概念，并不是任何时候都适宜的。通过以上对大事年表的分层开发解读，学生已较为详细地了解了概念的内涵和外延，教师就可以要求学生尝试用简明扼要的语言表述历史概念，这既可以训练学生遣词造句的严谨性，又能将学生头脑中业已存在的若明若暗的知识概括化和抽象化，如可设问“根据年表，用不超过50个字的表述给海禁政策下一定义”。
总之，概念化使“历史知识超越了考据学的局囿，超越了事件史的传统模式，超越了单纯描述与朴素解释的阶段，是历史由实证知识上升为理论形态的基础途径”[3]。而大事年表的多级开发会使这一路径越走越畅通。当然用好大事年表的前提是其编制必须在注重科学性的基础上充分体现以学生的有效学习为中心，即年表中的史料应有典型性、史料（大事）内部有逻辑，中外有贯通。分级用好大事年表解读历史概念有着诸多的意义：通过对典型史料的反复挖掘开发，有助于逐步提高学生获取信息的能力，减轻史料教学下学生的阅读疲劳感；也有助于进行有层次的阅读，让具备不同学科能力的学生都能体会到成功，逐步培养思维的深度和广度。此外，以课程开发论之，历史课的课时是固定的，所以这种程序性解读教给学生的不仅仅是知识，更在于能增强他们开展研究性学习的能力。笔者在这节课后，曾要求学生“编制英国工业革命时期的中外历史大事年表，解释工业革命的概念”，学生最后也都能得出相对合理的解读。所以说，只要能长期坚持，学生就会慢慢形成习惯，也许谈不上准确，但合理解读是可能的。
参考文献：
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[2]王有录.实用中学历史教学法[m].郑州：中州古籍出版社，1988：52.
历史概念教学篇6
[关键词]：中学历史课堂教学有效性概念教学法
概念的转变会引发认知方面的冲突，学生首先意识到的是新的知识和以往自己形成的观念有一定的差别，这也是认知冲突出现的最主要原因，然后学生应该对新知识以及旧的知识进行一定的分析和调整，从而更好的对其冲突进行解决。作为历史老师，在教学的时候，必须根据学生已有的概念进行情境创设，让学生产生一定的认知方面的冲突，并进行概念的引进，帮助学生更好的进行冲突的解决，进行概念的转变。
一、在中学历史教学中将概念教学法引入进去的必要性和可能性
（一）中学历史概念教学法的含义
在进行历史教学的时候将历史概念更好的利用进去是非常重要的任务，其运用能够更好的帮助学生处理历史资料方面的问题，这对学生的历史思维能力以及辩证能力的提高有着非常重要的作用。老师在进行概念教学的时候应该正确的理解历史概念，并根据概念和一些标志性的事件、历史现象以及历史人物进行因果关系的分析，这样能够更好的对历史线索以及史实进行把握，从而养成属于学生自己的历史思维。
（二）在历史教学中将概念教学法运用进去的必要性以及可能性
1、概念教学法符合学生本身的身心发展情况
在中学时期，学生的心理和生理都会发展重大的变化，就生理而言，学生的身高体重以及面部等变化显著，本身的发育愈加成熟，这个时候，学生会觉得自己长大了，希望能够扮演新的角色并获得认可。
首先，中学生自身的思维的抽象性和逻辑性愈加的明显，这样就使其自身的预计性、假设性、内省性得到明显的提高，学生自身的推理能力会得到很快的发展，这对其逻辑思维的养成有着重要意义。
其次，学生本身的情感分化以及情绪分化的水平提高非常快，并且情绪不够稳定，容易产生消极心理，并且在其情感方面，中学生内心情感也更加丰富，但是承受挫折和耐受力比较差，所以必须将集体力量发挥出来，而概念教学法便是一种不错的方式。
最后，学生的逆反心理提高，对友谊特别是异性朋友更加的重视，若是没有正确的引导，那么很容易产生偏激心理。在概念教学中进行集体合作，恰好能够满足学生的成就感以及社会归属感。所以说，概念教学法是符合学生身心发展需要的，将其引入到历史教学中是非常有必要的。
二、在中学历史教学中概念教学法的作用
（一）能够更好的培养学生的合作精神以及团队精神
在中学历史中将历史教学法引入进去能够满足学生自身的社会归属感。在进行教学的时候，老师给学生创造出一种相对宽松和和谐的教学环境，井分组的办法运用进去，想要取得更好的教学效果，学生必须真正的敢于承担责任，实现自我的价值，并且还要和其他成员进行配合，这样才能够将团队的作用发挥到最大。在历史教学中将概念教学法运用进去，能够更好的让学生进行团队合作，进一步的养成团队以及合作的观念，这对学生的成长和将来的发展，都是非常有利的。
（二）能够转变教学观念，对教学水平提高是非常有利的
概念教学法对历史老师提出的要求更多。老师在运用概念教学法进行教学之前必须做好各个方面的准备工作，教材进行研究和整合、对整个教学过程进行设计和筹划，了解学生已经掌握的一些历史概念，并对其来源进行分析，从而为教学的展开做好准备。在教学的时候让小组之间进行合作进行历史概念的解谜，而在这个过程中，老师应该对学生进行配合，并给学生恰当的评价。这便需要来世在进行教学之前必须对各种教学理论、教材以及学生的心理特征进行研究，这样老师在教学的时候才能够真正的做到游刃有余。虽然看上去，老师的工作量更大，但是实际上，老师的教学水平以及课堂效率都会得到很大的提升。
（三）将理论和实践结合在一起，能够让其更加的科学
理论是来源于实践的，并且实践还会提升理论的科学程度。概念教学法也是如此，在教学的过程中很容易发现理论中存在的不足，并对其进行改进，这对概念教学法的完善和提高是非常有利的，能够让其更加的完善和科学。
（四）能够更好促进新课改的进行
概念教学法是符合新课改需要的，进行理论的构建是概念教学法的基础。其理论能够将新课改的精神体现在教学中去，所以其应用能够更好的促进新课改的进行和发展。
（五）能够更好的提高历史教学的有效性
将概念教学法应用到历史教学中去能够更好的引起学生的认知冲突，认知冲突的存在能够将学生的兴趣更好的激发出来，这能够更好的提高历史教学本身的趣味性。学生在对这种教学方法进行体验的过程中，便能够很好的进行教学理论的掌握，这对课堂有效性提升有着重要作用，能够更好的提高学生自身的综合素质和学习能力。
结语
在中学历史教学中将概念教学法引入进去，对于教学是非常有效的，其能够保证新课改的效果，提高学生综合素质，帮助学生更好的实现可持续发展，是一种非常好的教学方法，已经取得了不错的教学效果。但是就目前而言，在教学的时候其仍旧存在一些不足，比如说，需要高素质的老师，需要多媒体的支持，班级的人数不能过多。所以学校必须不断的对自己的条件进行完善，老师在教学的时候不断的对其概念和应用进行完善，才能将其积极作用充分的发挥出来。
参考文献：
[1]刘俊文.浅析参与式教学在中学历史课堂中的运用[J].考试周刊，2012（83）
[2]李强.关于中学历史教学中运用史料教学的思考[J].新课程（中学），2013（07）
[3]周勇.影视材料在中学历史探究式教学中的运用[J].基础教育研究，2007（11）
历史概念教学篇7
关键词：概念教学核心素养时空观念
2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。
其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但w生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。
一、学生对时空观念的掌握情况
《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。
兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：
1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。
2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。
3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。
二、什么是历史概念
所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。
新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。
三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义
1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。
2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。
在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。
在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。
总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。
注释：
①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.
②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.
④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.
参考文献：
[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.
[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.
[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.
[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.
历史概念教学篇8
所谓教学策略或学习策略，就是为了实现教学目标或学习目标，完成教学任务或学习任务所采用的方法，步骤，媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。他是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。其主要作用就是根据特定的教学条件和需要，制定出向学生提供教学信息，引导其活动的最佳方式，方法和步骤。可以从以下几个方面考虑：
一、教学策略的设计
1.教学组织形式
提倡教学形式的多样性，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源，例如：开展课堂讨论，组织辩论会，举行历史故事会，举办历史讲座，进行历史方面的社会调查，参观历史博物馆，纪念馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧，观看并讨论历史题材的影视作品，仿制历史文物，撰写历史小论文，写家庭简史，社区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物、举办小型历史专题展览，等等。
由于学生主动探究，合作学习方式的增加，在班级授课制中，传统的单一的课堂组织形式显然不能适应新的教学要求，出现了探究学习，合作学习，自主学习等发展学生学习潜能的课堂教学组织形式。因此，符合新课程理念和教学目标要求的新的课程组织形式，也成为教学设计不可忽视的一个要素。从座位的编排到小组人员的组合，从教材的运用到资源的开发的过程，从学生的参与到教师引导的方式方法等都必须在教学组织设计中得到整合。
2.教学方法
注意教学方法，教学手段的多样化和现代化。应积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等，进行形象直观的教学；要努力创造条件，利用多媒体，网络组织教学。开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。面对多种多样的教学方法，哪些是教学设计应优先考虑的方法？这些都是制定教学策略的基本问题。在教学策略与方法的选择上，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方法，促进学生主动地，富有个性化地学习，是历史新课程的基本要求。
3.教学媒体
媒体可以是作为教学环境设计的一个部分，也是教学活动中教学呈现的一种载体，它不是独立地存在于教学之中，而是与教学之中，而是与教学方式结合在一起成为教学策略的主要因素。教学要充分运用多种地图、图表、历史年表，文物模型等传统教学手段，增强教学的直观性，更要适应现代教育发展需要，根据本地实际情况，积极运用现代化教育技术，网络资源，创造性地开展教学。特别要指出的是，板书作为传统的，常规的媒体在我们教学中还应该有一席之地，而且还占有相当大的比重，所以在设计媒体时千万别忽视了对板书的设计。
二、历史学习的过程及其学习指导策略的设计
历史学习是一个人从感知历史到积累历史知识、到理解历史的过程。通过课堂学习和课后活动，逐渐感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐渐积累客观、真实的历史知识；痛过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展过程理解，并作出自己的解释。
《历史课程标准》描述了历史学习的过程及其任务，要求改变课程措施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。对学生学习方法的指导是新课程理念下教学设计的新要求。
历史知识学习的第一步是要获取历史事务的信息，而获取信息的内部条件是学习者有明确的学习目标，能集中于所学习的内容。很难设想一个漫不经心、注意力涣散的学生能有效获取与当前学习任务有关的信息。因此，历史教学过程中教师要研究影响学生注意的因素，采取积极的教学手段引起学生的注意，培养学生的学习积极性。
学生对历史知识的理解，要以他们自己在当代社会生活中获得的知识经验为基础。在学习历史任务的活动和历史事件的过程中，他们常常用自己的经验来体验历史事实，常常有将过去的生活与现在的生活联系起来的要求，否则，他们就会对历史知识缺乏兴趣，缺乏感受，缺乏评价的动机。教学实践表明，历史教学中有机地与现实相联系，有利于提高学生历史知识的学习兴趣和理解历史知识的水平。
历史知识的学习可以从表象开始，然后形成概念并进一步深化，也可以借助以前形成的概念建立新的新的概念及概念之间的关系。简单的历史知识或称为简单的史实概念，包括时间、地点、任务和历史事件等内容的学习，教学研究发明，利用不同性质的历史概念记忆图式掌握简单的史实概念是一种较为有效的教学方法。
复杂的史实概念和史论概念学习的关键是理解，而理解的实质是学生知道有关概念的内部联系，清楚与此概念相关的概念之间的关系，因此，能有效的促进新旧历史概念之间的联系与发现新的历史概念的内部联系的方法与技术，都可有效地促进这一类历史概念体系的过程中掌握的，加强同一类历史概念的比较和辨别，有利于学生形成正确的概念。
在上述历史概念形成的过程中，起关键作用的是学生认知结构中已有的概念，也就是说，已有的认知结构作为学习的内因，对新概念的学习起着根本性作用。因此，教师必须重视对学生不同的认知结构进行不同的教案设计。否则，学生在考试的压力下机械地学习有意义的材料的现象就会日益滋长。
历史概念体系的掌握，有利于学生有效地形成历史知识的认知结构，掌握历史知识，实际上就是掌握历史概念体系，那他就无法完整地、深入地理解和掌握这个概念、他所获得的知识将是支离破碎的，也是牢固的。教学实践表明，充分利用教材的体例结构，将教材中的纵向概念系列及其有关概念用图式加以表达，是把握历史概念体系的有效办法。
历史概念教学篇9
关键词：历史概念;历史味道;本质和内涵
中图分类号：G633.5文献标志码：a文章编号：1673-9094（2015）12a-0077-03
所谓“历史概念”，是指对历史事物从表象到本质的认识和概括，体现历史事物本质的、内在的联系。历史概念学习和运用的过程，是学生阅读、分析历史史料的过程，也是学生运用各种思维能力学习历史知识的过程，因此历史概念学习成为学生掌握学习方法、提高思维能力、实现历史课堂教学目标的主要载体，是高中历史教学的核心任务。
当今中学历史课堂，教师比较重视历史知识的梳理和分析，不大注重对历史概念的解读，即使涉及历史概念的解读也只是文字的简单堆砌，缺乏“历史味道”。其原因，既有现实考试的需要，也有教师自身专业素养、理论功底不足的问题。如何让教师提高历史概念解读的能力，进而在历史概念解读的过程中进一步透出“历史味道”，本文拟以2014年江苏高考历史第5题为例，结合“天朝上国”历史概念的解读和分析，谈谈笔者对历史概念教学的认识和启示，求教于同行。
一、一道高考试题的分析
近年来，江苏高考历史试卷在注重考查学生的史学素养和人文素养时，也比较注重对历史概念的考查。例如2014年江苏高考试卷第5题：
下图是清道光帝给参与谈判大臣所下达谕旨的部分内容，该谕旨（）
a.颁发于第二次鸦片战争期间
B.隐含着天朝上国的外交观念
C.导致了社会性质的根本改变
D.坚决捍卫国家领土完整
试题提供的材料，主要涉及厦门、宁波、上海、福州作为通商口岸的开放问题，香港问题，赔款问题，据此分析这应该是第一次鸦片战争期间《南京条约》谈判时，道光帝给清朝参与谈判代表的谕旨，故a选项不正确。道光帝在谕旨中尽管坚持香港是“赏借”，但《南京条约》最终造成香港被英国割占，中国的领土遭到破坏，故D选项不正确。《南京条约》签订后，中国的国门从此被打开，中国从一个独立自主的封建国家开始沦为半殖民地半封建社会，故C选项也不正确。根据排除法，正确答案应为B选项。
笔者在讲授这道试题时曾经问学生，道光帝的谕旨哪些方面隐含着天朝上国的外交观念？有些学生回答说，香港明显是被迫割让，但道光帝竟然用“赏借”这样的字眼，明显是自欺欺人，是想维护天朝上国的脸面，最能体现天朝上国的外交观念。学生的分析有其合理之处，相信绝大部分教师和学生也是这样理解。但仅仅根据“赏借”就得出天朝上国的观念，未免牵强。通商口岸的开放、赔款是不是天朝上国外交观念的反映？如果不是，命题人就没有必要提供相关的材料。如果是，又该如何解释？这些问题的回答，关键是要对“天朝上国”的历史概念作出解读。
二、“天朝上国”概念的解读
天朝上国的观念，最初形成于上古时期。究其起源，有学者认为天朝观念最初形成，不过是华夏民族的自群体优越感[1]。地处黄河流域以汉族为主题的华夏文明，在相对封闭的区域中最先摆脱野蛮和蒙昧的状态，建立了比其它群体较高的文明，产生了最初的自群体优越感，并进而提出“天子有道，守在四夷”，认为华夏文明是高贵的，具有伦理道德，“四夷”是落后的、野蛮的，不仅没有伦理道德，而且尚未脱离野性。
秦统一六国后，结束了春秋战国以来诸侯割据的混乱局面，建立了一个统一的封建中央集权制的新王朝。秦的统一，使得国家的实力得到增强，逐步确立了在东亚地区的核心地位。汉武帝时期，通过武力解决匈奴问题之后，中国在东亚地区的核心地位得到巩固。此后，能否“四夷宾服、万国来朝”成为统治者是否英明、王朝是否盛世的标志，甚至是其政权合法性的来源之一。此后，每个新王朝建立都要“诏谕”属国向自己称臣纳贡，至汉唐时期朝贡体制基本确立。
到了明朝，朝贡国的数量、分布地区的广泛程度以及朝贡的频繁程度，都远远超过了前朝。例如，规定朝鲜一年三贡，琉球二年一贡，安南三年一贡，日本十年一贡[2]。统治者在属国的“称臣纳贡”之下，国家的尊严得到满足，对进贡者的“薄来厚往”也就变得理所当然。
清军入关后，满清成为“天朝”的继承人，理所当然地成为“华夷秩序”世界中的“天下共主”。在乾隆、嘉庆两朝编制的会典中，甚至将音厄利亚（英国）、拂朗察（法兰西）、意达里亚（意大利）在内的“西洋”，也列为朝贡国家。1793年，乾隆帝在接见乔治・马嘎尔尼率领的英国使团时，拒绝了英国通商、在中国开设使馆的请求。天朝上国的观念根深蒂固。
综上所述，中国古代“天朝上国”这一历史概念内涵主要是（一）在与周边国家的交往中，中国统治者自认为中国是“天朝上国”，是唯一的文明国家，周边国家都是“蛮夷”或者“属国”，这就形成了以中国为中心、他国为藩属的“宗藩体制”;（二）“蛮夷”或“属国”应当定时向中国进贡，而中国为了显示大度和威严，对于来贡国给予“薄来厚往”的待遇，这就形成了以中国为中心的“朝贡体制”。
18―19世纪初，随着工业革命的开展及资本主义的发展，西方国家需要广阔的市场和原料产地，迫切想打开中国的大门，但此时的清王朝仍然闭关锁国、固守“天朝上国”的观念，坚持“华夷秩序”，西方国家与中国的冲突已不可避免。1840年，英国发动鸦片战争，以武力打开中国的大门。这场战争从爆发、经过到最后《南京条约》的签订，充分暴露了在天朝上国观念影响之下清政府的盲目自大、守旧落后、故步自封。
道光帝作为清朝的最高统治者，鸦片战争爆发后他所采取的策略是“抚”和“剿”。在道光帝的潜意识里，“英夷”是不听话的“藩属国”，战争的主动权仍然掌握在清王朝的手中。当英国的坚船利炮打得清军落花流水，“英夷”宣称要进京时，道光帝慌忙派人同英军“议和”。但道光帝仍然坚守“天朝上国”的观念，认为战争的失败在于琦善等“奸臣”的破坏，导致“剿夷”不力[3]。
鸦片战争击碎了“天朝”的威严，国威严重受损，国际地位相对下降，清政府的实力以及在军事科技方面与西方的差距也暴露无遗。鸦片战争之后，在西方列强的不断冲击和侵略之下，传统的“天朝上国”观念受到冲击且最终走向崩溃。
历史的发展表明，被中国人视为“蛮夷”的西方人真的成了“蛮夷”，采用野蛮的手段敲开了中国的大门。历史学家蒋廷黻曾经写道：“中西关系是特别的。在鸦片战争以前，我们不肯给外国平等待遇;在以后，他们不肯给我们平等待遇”[4]。
三、“历史味道”的追寻
从当下历史教学实践看，加强历史概念教学是改进历史课堂教学的关键所在。历史概念教学的目的是通过对历史概念的分析、理解和意义界定，建构概念之间的意义关系，从而形成和完善学科知识结构[5]。历史概念的解读如何透出“历史味道”，笔者认为主要从两个方面入手：
首先，通过相关材料分析历史概念形成的前因后果，得出历史概念的本质和内涵。历史概念教学切忌空洞的讲述，在分析前面高考试题时，笔者指出道光帝的“谕旨”比较明显体现“天朝上国”概念本质特征的内容是：（一）1841年1月，琦善和义律谈判时，同意英国人“寄居”香港岛，但后来义律单方面宣布且事实上“割占”了香港岛，在这样的情况下道光帝“谕旨”中仍强调香港是“赏借”，不是“割让”，意在保全天朝的体面;（二）当时的清朝统治者认为，外国人通过通商可以获取很多利益，因此将厦门、宁波、上海作为通商口岸开放，是对“蛮夷”的“体恤有加”和“恩赐”。基于以上分析和解读，笔者提出：那清政府为什么会有这样自大的心态，其形成原因又是什么？能不能利用教材的材料进行佐证？学生纷纷讨论，有学生利用人教版必修二第4课《古代的经济政策》中“清朝政府甚至认为，天朝大国物产丰盈，无所不有，无需与外国通商”这样一段材料，说明清政府自大、自恋;有学生利用人教版必修三第14课《从“师夷长技”到维新变法》中“林则徐建议朝廷用关税的十分之一制造炮船，以抵抗英国侵略者。道光帝对林则徐建议的朱批是：‘无理！可恶！’‘一派胡言’”，说明在清朝统治者的意识中，英国是落后的、野蛮的“岛夷”，不值得去学习。通过这些材料，教师引导学生不仅得出“天朝上国”概念的内涵，而且对其形成的原因也进行了分析，学生的思维能力得到了提高，学生在学习过程中的主体性得到了体现。
其次，在学生掌握历史概念内涵的基础上，通过材料加深对相关史实的认识。笔者在引导学生分析“天朝上国”观念的内涵后，要求学生分析人教版必修一第12课《甲午战争和八国联军侵华》中“1894年，朝鲜爆发东学党起义，朝鲜政府请求清政府出兵”的材料。学生从“请求清政府出兵”入手，分析认为朝鲜是清政府的“藩属国”，朝鲜应该定期向清政府朝贡，同时清政府要尽到宗主国的义务，既要对“藩属国”加以保护，又要维护和稳定其社会秩序，这是“天朝上国”观念的应有之义。1901年，八国联军侵华结束签订《辛丑条约》，笔者要求学生去分析慈禧太后的“量中华之物力，结于国之欢心”。学生认为此时的清政府已经完全放弃了自大的心态，谄媚之态尽显，积累了几千年的“天朝大国”观念完全崩溃。
历史是建立在史料基础之上的，历史概念的解读和分析也应该要处理好史料解读和历史概念之间的关系：在对史料分析和解读的过程中，教师引导学生解读相关历史概念，学生在具体的历史情境中深化对相关历史概念的认识并进一步体悟“历史味道”。总之，历史概念的解读既需要教师转变教学观念，也需要教师具有良好的学科专业素养，掌握史学研究的基本方法，这些都需要广大一线教师不断求索。
参考文献：
[1]屈从文.论天朝观念的形成和演进机制[J].国际政治研究，2007（1）.
[2]雷颐.甲午战争：“天朝”的最后崩溃[J].世界史地，2014（16）.
[3]茅海建.天朝的崩溃――鸦片战争再研究[m].北京：生活・读书・新知三联书店，2005：18.
历史概念教学篇10
[关键词]常态课历史学科突破结构概念规律
[中图分类号]G633.51[文献标识码]a[文章编号]16746058（2016）280001
大家一般J为，常态课是指常规状态、自然状态下的平常课。我们所追求的是教师基于现实的资源条件，运用超越现实的智慧才能，融入个人创造性的劳动，从而呈现出丰富而灵动的常态课，这是我们课堂教学追求的价值旨归。本文以高中历史学科作为观察视角，探讨常态课的三个突破点，即理清结构、澄清概念和厘清规律。
一、理清结构
常态课的第一个突破点是理清结构。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有指导学生理清结构，结构教学不到位。苏联著名教育法专家H.R.莱纳说过：知识不归入系统，多半是无用的。学习不是忙于吸收知识，而是将知识进行编码，从而转换成有意义的材料。所以，在常态课上，教师应摒弃一切形式主义的东西，指导学生理清每节课的结构，这个结构主要包括课在模块中的结构、课在单元中的结构和课本身的结构。
（一）理清课在模块中的结构
常态课首先要理清课在模块中的结构，也就是要指导学生理清课与模块的关系，并进行模块建构，从模块出发，再回到模块。普通高中历史课程由必修课和选修课构成。必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。我们苏州地区选用的是必修三本和选修Ⅰ《历史上重大改革回眸》和选修Ⅳ《中外历史人物评说》。
比如必修Ⅰ有8个单元共27课，呈现的是人类政治文明发展史，内容包括中国和外国的，涉及古代、近代和现代不同历史时期。[1]例如第2课《秦朝中央集权制度的形成》，体现了本课内容涉及的时间段、地区和领域，介绍了中国秦代政治制度的发展及其特点――专制主义中央集权制度，涉及重大的历史事件――秦的统一，涌现出重要的历史人物――秦始皇嬴政，揭示了重要的历史发展趋势――国家从分裂走向统一、君主专制的加强和中央集权的加强。学习这一单元，通过对中国古代政治制度的回顾，能够把握当今中国和世界的政治特点和未来走向。
（二）理清课在单元中的结构
常态课其次要理清课在单元中的结构，也就是要指导学生理清课与单元的关系，并进行单元构建，从单元出发，再回到单元。如必修Ⅱ第5课《开辟新航路》属于第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》，乍一看课文标题和单元标题，没有一个字是一样的，也看不出有直接的联系，所以教师在上这一课之前先要做好单元构建，把本单元的4课内容和整个单元有机联系起来。特别是《开辟新航路》这一课是单元的起始课，更要从单元出发。具体的单元构建如下：（1）资本主义世界市场的含义。资本主义世界市场，是世界范围的商品交换和商品流通，是通过商品交换把各国市场紧密联系起来的总体。其形成的历史，就是资本主义势力从欧洲扩张到全世界的历史，就是把所有国家和地区的经济纳入资本主义国际分工体系的历史。（2）资本主义世界市场形成和发展的过程。①新航路开辟使世界市场的雏形开始出现。②早期的殖民扩张和掠夺使世界市场进一步拓展。③第一次工业革命促成了世界市场基本形成。④第二次工业革命推动了资本主义世界市场进一步发展并最终建立。（3）资本主义世界市场形成和发展的主要途径和手段――殖民扩张与掠夺。（4）资本主义世界市场形成的原因及作用（略）。从单元构建中我们可以清楚地知道，本课与本单元的关系是，新航路的开辟使世界市场雏形开始出现，并且在整个资本主义世界市场形成和发展的历程中，新航路的开辟是第一步，非常关键的一步。
（三）理清课本身的结构
常态课再次要理清课本身的结构，也就是要指导学生理清课题与子目的关系，并进行课建构，从课题出发，再回到课题。如必修Ⅱ第12课《从计划经济到市场经济》，本课共有3个子目：伟大的历史转折、经济体制改革、社会主义市场经济体制的建立。它们分别对应从计划经济到市场经济改革的3个重要节点：起步、实践和深化。这样从标题入手的结构梳理（见下图），脉络清晰，要点突出，大大降低了学生的学习难度，其效果是不言而喻的。
心理学研究发现，如果学生头脑中的知识是零散的和孤立的，那么堆积的知识越多，越不利于问题的解决。相反，只有让知识结构化，才利于知识的迁移，而理清结构的要义正在于此。
二、澄清概念
常态课的又一个突破点是澄清概念。很多教师的常态课效果之所以不好，大都是因为没有引导学生澄清概念，概念教学不到位。陈国飞教授认为，历史教学的首要任务就是形成历史概念，历史概念是学生理解和运用历史的根本。正如北京教育学院方美玲教授所说：“历史概念教学是历史教学的核心任务，是实现历史课程目标的重要载体。提高历史概念的教学理解水平，既是提高历史教学质量的根本保证，也是教师专业化发展的必由之路。”所以，在常态课上，教师要摒弃一切无关紧要的东西，引导学生澄清概念，主要包括感知和理解历史概念含义，渗透和深化历史概念认识，构建和统领历史概念系统。
（一）感知和理解历史概念的含义
澄清概念首先要感知和理解历史概念的含义，也就是要引导学生弄清历史概念的内涵与外延。比如必修Ⅰ第一单元《古代中国的政治制度》有个重要的历史概念――专制主义中央集权制度。在常态课上，教师可以用ppt呈现的方式引导学生加以感知和理解，从而让学生明白要把握这一重要概念应将其分成“专制主义”和“中央集权”两个概念来理解，同时注意两者的联系。专制主义是一种中央决策方式，体现的是君臣关系，简单来说就是皇帝独裁；中央集权是一种国家结构形式，体现的是中央与地方的关系，即中央控制地方，地方服从中央。两者之间的联系指：①地方和中央都必须服从皇帝一人。②专制主义皇权加强时，往往是中央集权比较有效时；专制主义皇权削弱时，往往也是中央集权不力时。从中体现出专制主义中央集权的核心为皇权至上，同时伴随着两组矛盾――君权与相权的矛盾和中央与地方的矛盾。只有掌握了这一重要概念，才能充分理解从秦朝到清朝整个专制主义中央集权制度建立、发展演变的历程。
（二）渗透历史概念，深化对历史概念的认识
澄清概念其次要渗透历史概念，深化对历史概念的认识，也就是要引导学生挖掘历史概念的表面含义和本质属性，澄清历史概念的时代特征和历史地位。在常态课上，可以设计探究问题，通过分析比较，探讨不同概念之间的关系。
比如必修Ⅰ第三单元《近代西方资本主义政治制度的确立与发展》涉及Y产阶级代议制这一核心概念。通过第7课《英国君主立宪制的建立》和第8课《美国联邦政府的建立》的学习，我们了解了英国君主立宪制、美国联邦制共和政体的相关知识，知道了这两种政治体制都属于资产阶级代议制。教师可以设计以下探究问题：“英国和美国都是典型的资本主义代议制国家，两国的政体各是什么？试结合其内容加以比较。”解答这个问题可以利用表格的形式，引导学生比较分析两国政体的异同点，从而深化学生对资本主义代议制这一核心概念的本质认识。
通过对英美两国政体的比较，还能得出关于一个国家政治体制的相关启示：①美国政体不是世界上唯一的民主制度。②适应本国国情的制度才是好制度。③自由、民主、平等、人权、法治、等不是哪个国家特有的产物。
学生通过对此问题的探究，不但加深了对美国总统共和制和英国君主立宪制的理解，而且掌握了比较这两种政体的基本方法，同时对资产阶级代议制的形式和内涵也有了更深层次的理解，对提升自身的历史分析和思考能力都有很好的促进作用。另外，这样的探究对学生学习比较英、美、法、德四国政体乃至辛亥革命后《中华民国临时约法》都有很好的借鉴作用。
（三）构建和统领历史概念系统
澄清概念再次要构建和统领历史概念系统，也就是要引导学生在感知理解历史概念含义的基础上，通过渗透和深化历史概念认识，师生共同参与设计各类图表，把相关知识联系起来，以纲带目，以点带面，从而构建和统领历史概念系统。
比如必修Ⅱ第三单元《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》有个重要概念即民族资本主义，通过第9课《近代中国经济结构的变动》和第10课《中国民族资本主义的曲折发展》的学习，学生基本掌握了近代史上整个民族资本主义从产生到曲折发展的基本历程。在课堂小结环节，教师可以引导学生构建和统领民族资本主义这一历史概念系统，通过两张曲线图和一个文字表格，形象生动地呈现民族资本主义产生和曲折发展的历程。
虽然上述图表只体现了民族资本主义的时间和阶段特征，却构成了民族资本主义这一概念的主要脉络和基本线索，再结合书本的对应内容，就形成了完整的知识网络系统。而对第三单元的民族资本主义这一历史概念的构建和统领，又能延伸到下一单元《中国特色社会主义建设的道路》第11课《经济建设的发展和曲折》中对资本主义工商业的社会主义改造这一内容。所以，到新中国成立后的1956年底，对资本主义工商业进行社会主义改造，成为我国现代化工业的重要组成部分，成为中国民族资本主义的归宿。
《高中历史课程标准（实验）解读》明确指出“高中历史专题学习中的知识内容包括三方面的主要内容：1.具体的历史史实。2.基本的历史概念。3.基本的历史线索和规律”[2]。因此，概念教学很重要，抓住了概念特别是核心概念就等于抓住了高中历史教学的命脉，掌握了高中历史知识的精华。所以，我们应该引导学生以基本概念为中心，不断理解概念，运用概念，引申概念；加强知识内部的联系，对于那些前后联系不紧密、学习难度大的知识，适时地不断地进行渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点，回到最基本的概念、原理。
三、厘清规律
常态课的再一个突破点是厘清规律。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有引导学生厘清规律，规律教学不到位。达尔文认为：“最有价值的知识是关于方法的知识。”对一门学科来说，没有什么比如何思考问题的方法（或规律）更重要的事情。所以，在常态课上，教师要摒弃一切杂乱无章的东西，引导学生厘清规律。这些规律主要包括事件背景的分析规律、人物事件的评价规律、各类题目的解答规律。
（一）厘清事件背景的分析规律
厘清规律首先要厘清事件背景的分析规律，也就是要引导学生把握分析历史背景的方法。梁启超先生认为：教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。所以，在常态课上，教师可以通过具体历史事件的背景分析，引导学生厘清历史事件背景分析的共通规律，使学生做到学以致用。
比如必修Ⅱ第7课《第一次工业革命》，在分析工业革命的背景时，教师可以引导学生从前提和条件两大角度进行分析。工业革命的前提（政治保障）是资本主义制度的进一步发展。条件从资本、市场、劳动力和技术角度分析：殖民扩张和海外贸易给工业革命提供大量资本条件，伴随殖民扩张的广阔海外市场给工业革命提供市场条件，圈地运动给工业革命带来劳动力条件，工场手工业时期劳动者日积月累的经验给工业革命提供技术条件。从中再概括出工业革命发生的直接原因是工场手工业不能满足市场对工业品的需求。学生学会了第一次工业革命的背景分析方法，推而广之，在分析第二次工业革命和第三次科技革命时就可以活学活用了。
一般而言，背景、原因、条件三者是有区别的。背景的范围最广，原因和条件是背景的组成部分。高考对背景的考查有国内背景、国际背景，社会背景，历史背景，国际关系的背景等等。条件的划分有主观条件、客观条件，历史条件、现实条件，社会条件、自然条件等等。原因的划分有内因和外因，根本和具体，主观和客观，主要和次要，直接和间接，历史和现实等等。