后现代课程观的主要观点篇1
关键词：多尔；后现代课程观；4R
中图分类号：G423文献标识码：a文章编号：1812-2485（2012）03-007-3
具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。
1多尔后现代课程观的基本特征
施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。
1.1发展实践性
多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移――即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。
1.2利用自组织
自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。②课程领域中干扰的气氛或框架应该足够宽松。那是因为如果课程领域没有要求急功近利的压力时，当在这种气氛中能够研究异样性的细节时，当时间充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素,才能通过干扰去创造一个新的更高层次的秩序。
1.3权威的作用
教师是平等者中的首席。多尔认为教师应该抛弃来自外部的权威，消除教师对学生的人为干涉。在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师应该把自身的权威融入情境当中，教师成为内在情境的领导者，师生通过对话，一起去探究生活中的知识。对课程文本而言，教师和课程理论专家只是一个阐释者和研究者。
1.4隐喻和叙述方式
现代主义的课程观强调知识的旁观者理论，认为认识对象与认识者是分离的，需要用逻辑的，分析的和科学的思维方式去把握现象世界。这种思维方式是说明性的，这在课程与教学上必须要求教师精确的呈现内容。今天的教师通过要求学生“注意”、“认真观察”等以达到精确性。而多尔的后现代课程观则持的是隐喻的、叙述的、解释学的思维方式。意义是通过对话构建的，隐喻比逻辑更能激发对话。只有通过隐喻和逻辑的相互作用，生活才能被我们所发现，所体验。教师需要通过隐喻的方式引入课程的建构中，运用描述性的方式讲解课程，从而鼓励学生与教师共同探究，探索课程的各种可能性。
2多尔后现代课程观的基本标准
多尔通过吸收杜威和怀特海的经验、过程观点，认为课程是一种对话和转变的过程，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，课堂成为公开分析和转变已有经验的公共地点。在批判和继承的基础上多尔提出了后现代课程标准：4R.
2.1丰富性
丰富性主要是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。也就是课程必须具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验性。学校里的主要学术科目有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。这就造成了每一门学科应以自己的方式解释丰富性。比如说语文包括阅读、写作、文学和口头交流，则侧重于通过隐喻、神话和记叙的解释方式来发展其丰富性。
2.2回归性
首先回归性来源于数学中的重复运算。在重复运算中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次的运行下去。在这种重复中，运算中的公式相对不变，而输入量和输出量不断变化。在运算中体现出课程的稳定性与变化性的并存。正是通过重复运算的规律，多尔认识到回归性在社会学和教育学中的重要作用。正如他借用布鲁纳的那句话“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。提出回归性更多的是思想回转到自身能力的范围之内而不是只停留在数学意义上的重复。回归性表现在课程设计上就是表现为建立转变性的课程。在这种课程当中，没有固定的起点和终点。每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端。即对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。
此外，回归是为了发展能力，包括组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。在回归中，对话和反思起着非常重要的作用。同伴、教师通过相互考察、批评、评价对方的行为，从而促进自身的能力的发展。同时，反思在回归的进程当中也起着非常重要的作用。反思通过反省自己的思想从而将自身与自己所知道的区别开来，从而更好的认识自己，发现和解决问题。
2.3关联性
关联性包括教育方面和文化方面两个领域。教育方面的联系是指课程结构内部的联系。这些联系通过回归性发展课程的深度。通过在教学中和教学后的的反思，课程随着时间的推进变得越来越丰富。在通常用固定课本的初中课堂上，教师应该建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节的问题，并建立在“如果――那么（想象中）和将其与你自己相联系（真实的）框架基础之上处理文本材料。在小学，我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示。贯穿整个过程，文本被当作是需要修改的而不是必须遵从的材料。后现代框架中的课程需要由课堂社区来创造，而不是由课本作者来决定。
文化联系来源于阐释学――强调描述和对话。描述提出了历史（通过故事）、语言（通过口头讲述）和地点（通过位置的故事）三个概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。因此，我们必须认识到第一要提倡我们感知的局限性；第二要认识到我们自身的观点要统一于更广阔的全球文化之中;第三要超越人类生活，回归于生态系统，将我们的认识统一于生态、宇宙模体中。因此，对话为我们提供一种源于地方但是又联系全球的文化感。
2.4严密性
二十世纪经验主义者试图使严密性远离主观状态，回归客观和观察当中，使严密性进入一个可以测量和操纵的世界，从而使严密性主要包括学术逻辑、科学观察、数学精确性这些成分。后现代框架下的严密性吸收了对于现代比较陌生的成分――解释性和不确定性。在处理不确定性时，没有人能确信他是正确的――甚至不能确定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必须不断地探索，寻求新的组合、解释和模式。严密性意味着有目的的寻求不同的选择方案、关系和联系；自觉地寻求我们和他人所持的这些假设，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，从而达到不确定性和解释的有机整合。
后现代课程具有建构性和非线性。后现代课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程。在这种课程中，没有起点和终点；但是它有界限，有交叉点或焦点，进而构建了充满相关的意义网络。
3多尔后现代课程观对我国基础教育新课程改革的启示
多尔的后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论批判中生成的，具有许多合理成分，因此对我们今天的课程改革具有一定的借鉴意义。
3.1构建开放性课程
多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而应成为达成个人转变的通道。”课程应该是一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，以促进内部结构的转型和更新。这种系统需要适度的变动、混乱、失序、错误，来触发系统的重组。因此，编写课程时应采用一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用自己的探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程观。教师应在适合学生主动构建的自我生成中让他们积极地掌握知识，领悟知识。
3.2优化教学过程
教学过程应该努力实现公共知识与个体知识，不同门类知识的富于个性的整合。倡导建构性学习，探究性学习，注重学生的经验和兴趣学习，强调学生主动参与，探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施中过分依赖课本，被动学习，死记硬背，重复记忆的机械训练观念。
3.3建构新型的师生关系
多尔后现代课程观要求在师生之间开展对话，这就必然要求抛弃现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者，而应建构师生间是民主、平等、对话的新型师生关系。弗莱雷指出:“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现:教师学生及学生教席。教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”多尔认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席，教师的作用得以重新建构，从外在于学生情境转向与学生共存;权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。教师可以通过现有教材中的许多未来确定领域来激发学生在自己的知识背景和知识结构下与之对话，从而鼓励学生与我们探究，在共同探究中发生转变，走向发展。意义通过对话而获得，对话是展开整个过程的必要条件，没有对话就没有转变。总之，学生在对话中则更充分，更自由地发表自我见解，发挥自我能动性;在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中或强化，整合或充实，形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。因此，在对话过程中新型、民主、平等的师生关系就形成了。
参考文献
1多尔著,王红宇译.后现代课程观[m].北京:教育科学出版社,2001.
2多尔著,王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望,2001,(2).
后现代课程观的主要观点篇2
关键词：“中国近现代史纲要”思想政治理论课科学历史观
1“纲要”课程科学历史观教育的必要性
尽管课程开设已有几年时间，但当前高校许多学生仍认为“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是一门历史课程，即以时间为顺序，讲述从鸦片战争以来至今这160多年的时间里的近现代中国历史发展进程中的重大事件和问题的课程。其实这种认识是非常不正确的。我们判断一门课程的性质并不是单纯的以它所讲述的内容或者这门课程的名称为依据，而是要看开设这门课程的最终目的是为了什么。“中国近代史纲要”是根据中央的《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等有关文件开设的一门高校马克思主义思想政治理论课，其主要教学目的就是“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。为了强化“纲要”课程功能和教师队伍建设，2008年，国务院学位委员会和教育部决定在马克思主义理论一级学科中新增设“中国近现代史的基本问题研究”二级学科，明确了中国近现代史基本问题研究学科基本任务，并将“纲要”课程的教学重点、难点、热点理论问题和教学实践研究，科学的历史观教育研究等列为该学科的的研究范围。从这门学科的增设及其研究范围以及“纲要”课程教学目的来看，“纲要”课是从属于马克思主义理论学科的思政课。
当代高校学生成长于改革开放以来的新时期。市场经济的兴起，我国经济、政治、文化等领域都发生了深刻变革，出现了“四个多样化”的局面，即经济成分和经济利益格局多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业形式多样化。“四个多样化”，是我国深化改革的必然趋势，也是我国社会进步的重要体现。它为我国的经济和社会发展注入了生机和活力，为高校思想政治理论课教学提供了丰富的内涵，同时也对高校思想政治理论课教学提出了新的挑战。高校应充分认识到，“纲要”课程是向学生传播唯物史观的重要渠道和阵地，有助于高校学生形成正确的世界观、人生观和价值观，帮助他们在以后的学习和工作中以唯物史观的态度和方法来面对社会，面对生活；高校必须高度重视在教学实践和社会实践中引导学生逐步树立科学的历史观，才可以使青年学生们在纷乱繁杂的信息时代分辨出是与非、对与错，从而增强对中国特色社会主义建设的信心；同时也为那些立志从事史学研究的青年初步奠定以唯物史观为核心的史学理论研究方法。
总之，当前“纲要”课程开展唯物史观教育的现实必要性主要体现在以下三个方面：第一，是“纲要”课程的性质和定位所必需的，应当以唯物史观作为其根本教学任务；第二，是实现“纲要”课程具体教学任务所必需的，“纲要”课程若要进行“国史国情教育”和“三个选择必然性教育”，必须同时进行科学历史观教育；第三，是实现高校其它思想政治理论课教学任务所必需的，因为唯物史观教育能为高校学生正确的政治观、世界观、人生观、价值观、道德观、法治观教育打下坚实的理论基础。
2当前“纲要”课程教学中在科学历史观方面的问题
2.1教材信息简略、抽象，重复性高，基本线索单一化，为学生的科学历史观培养设置了数道无形障碍。
“纲要”课程囊括了中国近现代160多年的重要事件、人物和历史发展规律，涉及的内容信息量如其说过大，还不如说过于简略；其内容与中学的历史课本的教学内容相对照，应该说重复的内容较多，致使很多学生认为中学已经学过的知识，现在没必要再学一次，在思想意识上不经意间筑起了唯物史观培养的无形路障；从“纲要”课本内容剪辑和编排上，基本线索高度中心化或单一化，也很难寻觅出明确的科学历史观的叙事分析思路。因此，当前“纲要”课教材的编写在一定程度上难以适应高校学生科学历史观的培养方面的需要。
2.2教学课时少，教学内容信息量大，难以承载培养学生科学历史观之重任
高校是当前中国社会唯物史观教育的主要场所，“纲要”课程是当前高校开展唯物史观教育的主渠道、主阵地。与“纲要”课在当前高校思想政治理论课的重要地位相反，目前“纲要”课在当前高校思想政治理论课教学体系中，四门必修课数“纲要”学分和课时配置最少。因为大多数高校的“纲要”课的学时安排为36课时，在书本内容多，教学信息量大，教学时间短的情况下，授课老师很难进行合理的安排，更难以组织有效的唯物史观实践教学活动。现实中“纲要”课程的教学，要么任课教师为了赶时间而教学，要么在已经高度被压缩的“纲要”教材内容基础上再次压缩、剪裁课程的实际教学内容以面对课时紧张的现实；而唯物史观的实践教学安排，如果不是在课内组织学生看一场有关近现代史的教学影片，就是泛泛地要求学生利用课外时间自主地参观革命遗址或纪念场馆以充当实践教学活动。
2.3教学形式单一，无法提高学生学习和培养自身科学历史观的兴趣
如上所述，在有限的课程时间里，很多老师在“纲要”课的教学中，在较少实践教学安排的情况下，侧重于对历史事实的描述和对历史观点的评价，削弱了课程的趣味性，难以调动学生对“纲要”课学习的积极性；再加上大班授课，和概念、实事、观点记忆性的结课考试，很多高校学生都是考前突击，死记硬背来应付考试，而在平时几乎忽略了这门课的存在。可以说当前现存的教学方式，降低了这门课的实效性，无法实现“纲要”课的教学目的。
2.4授课老师知识结构不完善，有关科学历史观教育的目的不明确
当前，部分授课老师缺少唯物史观明确的教学目的，甚至忽略了以唯物史观作为“纲要”课教学的科学历史观和方法论。也有一些老师往往墨守教材中的一些过时观点，对近些年史学界有关唯物史观的探讨和新论点置若罔闻；也有一些老师出于对唯物史观理论不感兴趣甚至有抵触心理，而偏好主观主义、唯心主义的研究方法，对当前近现代史领域一些偏离唯物史观的观点没有应有的态度。
3加强“纲要”课程科学历史观教学的若干思考
3.1适当调整、取舍授课内容，增强科学历史观培养方面的针对性
有专家指出，授课老师必须坚持“突出主线，把握核心，认识规律”的原则，正确地把握近代以来“中华民族为实现民族独立和人民解放、国家繁荣富强和人民共同富裕这两项根本性的任务而斗争的历史”，在具体的操作过程中，授课老师应该在深刻领会教材的基础上，对重大的历史事件、人物和理论进行深入地研究。授课老师可以根据自己的研究特长或者方向，联系高校学生平时关注的一些问题，针对经济全球化和人文多样化的特点与趋势有选择地把握教学内容的侧重点，特别是针对当前社会上存在的一些不良风气和错误思潮，更好地发挥授课老师个性化教学的优势，以调动高校学生学习的积极性，也增强科学历史观培养方面的针对性。
3.2明确教学目的，注重培养高校学生运用科学历史观分析问题的能力
“纲要”课要以实现中华民族的复兴为主题，以中华民族从衰落到复兴的历程为基本路线，重点讨论中国近现代160多年所经历的重大历史事件。高校老师要有针对性地帮助学生了解国史和国情，帮助他们领会历史和人民为什么选择马克思主义，为什么选择了中国共产党和社会主义道路。要想解决这些问题，“纲要”课就必须以科学理论为指导，以宽阔的视野为依托。
第一，“纲要”课程应注重对学生民族精神的培养。一部中国近代史其实就是一部中华民族精神的历史长卷。鸦片战争以后，中华民族许多优秀儿女们前赴后继投身反侵略的斗争，探索着民族的出路。通过“纲要”课程的学习，可以帮助学生了解到革命先辈们是如何为民族独立奋发图强、英勇拼搏的。在讲授“纲要”课的时候，我们可以把这些有血有肉的鲜活形象充分地融合在教学内容中，这样不仅能让学生更深刻地理解当时的历史背景和事件，又能加强学生对中国近现代历史的情感性，更好地让学生在解读历史的过程中，感悟民族精神的形成，进而激发对民族精神的认同。第二，“纲要”课程应注重对学生人文素质的培养。任课教师应引导学生去思考人生目的，人生价值和意义。通过对学生人文素质的教育，将人类历史积累下来的优秀文化成果内化为高校学生相对稳定的内在品质。高校老师在教授“纲要”课的过程中，要在学生现有历史知识的基础上更加注重横向和纵向的比较，从而扩大同学们的视野，提升他们分析问题的能力。第三，“纲要”课程应注重对学生创新精神的培养。创新是一个国家和民族发展的源源不断的动力，也是人们适应时展所具备的基本素质。创新思维能力的培养不仅是当前中国高校教育的重点，也是当代我国高校思想政治教育理论课的自身属性和教学特点。“纲要”课教师要利用本课程的教学内容和形式培养学生的创新意识，激发学生的创新热情；不只要用教材上的观点去填充学生的思维，要让学生们课程学习中学会质疑，然后再释疑。为了让学生更好地去理解教学内容，可以在教学中引入事例，让学生大胆发言，大胆讨论。例如，袁世凯夺去了辛亥革命胜利的果实，为了恢复帝制而出卖国家利益。假如没有袁世凯，以孙中山为首的资产阶级革命党人能不能在中国建立起资产阶级共和国？如果走资本主义道路，中国能够强盛吗？学生们都可以在对这些话题进行讨论，但最终的讨论结果只有一个，那就是即使没有袁世凯，中国的资产阶级革命道路也不会成功，资产阶级自身的缺陷和中华民国成立后的种种现象都可以表明这点。讨论目的是加强学生的创新意识，以唯物史观的方法为向导，帮助学生更好地理解历史，理解社会主义在中国的必然性。
3.3坚持以唯物史观作为“纲要”课教学的科学历史观和方法论
马克思恩格斯从深入研究人类社会的存在和发展的历史角度出发，由具体到抽象，由实践到理论，创立了唯物史观，并且强调唯物史观不是主观上的教义，而是客观上的方法。“纲要”课的教育教学必须要充分认识到唯物史观方法论的价值，并以理论指导实践。唯物史观认为社会存在决定社会意识，社会意识又能动地反作用于社会存在。社会历史是客观的辩证发展的过程，社会基本矛盾是一切社会发展的动力，生产力是社会发展的源泉，人民群众是推动历史发展的主要力量。在看待历史的问题上，唯物史观强调历史与现实的联系，人们要正确地看待社会发展的历史必然性和偶然性的关系。大学生若要具备科学的历史观，单从哲学理论书上的学习是不够的，必须加强学生对“纲要”课的学习，通过学习，深刻理解中国社会历史发展的内在逻辑，从而逐步具备符合马克思主义的科学历史观。
首先，“纲要”课老师必须加强对唯物史观的深入研究。“纲要”课程的内容，单单从一个时间跨度来说，就有160多年的，涉及到封建社会、半殖民地半封建社会和新中国成立后的很多知识体系。如此繁琐的内容，如果授课老师没有历史唯物主义的指导，就很难对中国近现代历史发展有一个清晰的理解和掌握。要坚持唯物史观在高校“纲要”课中的主导地位和指导作用，不仅要用唯物史观的方法去合理地解释历史，而且要用唯物史观对当今时代的发展作出合理的解释。同时，马克思主义唯物史观要随着时代的发展而发展。“纲要”课老师要从时代的新高度来理解和诠释唯物史观，在实践中不断地丰富和发展唯物史观，这既是马克思主义唯物史观的特点所决定，也是时展的必然要求。
其次，“纲要”课老师要注重识别和批判历史虚无主义。“纲要”课老师要划清马克思主义与历史虚无主义的界限；要认识到，真正掌握历史唯物主义的基本内容是坚持历史唯物主义的第一步，也是运用历史唯物主义进行批判其他不正确历史观的前提。在“纲要”课的教学过程中，授课老师应主动运用历史唯物主义思想，揭示历史虚无主义的非科学性，引导和帮助学生树立正确的历史观，使同学们学会按照社会存在决定社会意识的原则分析历史事件、历史人物、历史现象；运用矛盾的主要方面和次要方面来分析历史的发展趋势，只有这样才可以使高校学生树立其科学的唯物主义历史观。
最后，要利用网络加强“纲要”课的唯物史观教育。网络教育在观念、方式、途径和范围上推动了传统教育的变革。它改变了传统的学习模式，可以使学生主动上网学习，搜集资料，在很大程度上提高了学生的主动性和积极性，在空间和时间上，给学生提供了很多便利。“纲要”课老师可以在闲暇的时间里随时随地跟学生沟通交流，开展一些关于唯物史观教育的主题活动；可以把关于唯物史观的一些教育活动纳入校园网，或者开设网络论坛，在网上多传播一些以唯物史观为指导的史学作品或影视，使高校学生在潜移默化中接受唯物史观及其史学知识，并学会从唯物史观的角度观察问题，分析问题。
高校教师要充分发挥“纲要”课的思想政治教育的功能，必须根据时代的发展，从唯物史观教育的特点出发，在教学方式和内容上做出改进和创新。只有不断尝试才能探索出一个行之有效的唯物史观教育途径，帮助高校学生树立科学历史观，并以之为指导，正确认识历史的教训和经验，最终坚定走中国特色社会主义道路的信心。
参考文献：
[1]杨东.“中国近代史纲要”开设以来理论界的评议及思考[J].宁波大学学报，2010（7）.
[2]顾晓静，黄方红.“中国近代史纲要”教育教学与唯物史观培养[J].沈阳大学学报，2011（12）.
[3]曹雪飞.《中国近现代史纲要》课程教学创新的实践与思考[J].湖州职业技术学院学报，2011（6）.
后现代课程观的主要观点篇3
论文摘要：从多尔的《后现代课程观》之后的扩展阅读中，了解现在的课程处于从现代到后现代课程的范式转换之下，本文试图从范式转换着手，找寻一种超越现代课程的技术理性和后现代课程的多元开放的新视角去理解课程。
在现代课程观中，众多教育者把课程等同于静态的“跑道”，课程是具体的目标，是课程计划、课程指南，预先决定的行动目标是控制教学行为和评价行为的推动力，目标发展必须优先于课程规划，这也就是大家所熟知的泰勒原理。自七十年代起掀起的挑战现代课程开发范式的概念重建运动开始，对传统课程领域进行了解构和重构，课程研究进入一个百家争鸣、百花齐放的多元化发展时代。多尔在《后现代课程观》书中开始提出，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为强调跑步的过程和许多人一起跑所形成的模式。①这一转变使课程成为一个主动的、开放的、丰富的、反思的过程，不再是简单的无弹性的课程计划、单一的课程目标、严格的课程实施和标准化考试。②比较两种课程范式，对二者之间转换的要点做出以下简要总结：
一、课程逻辑：本质主义——多元化
现代课程范式所遵循的是本质主义思维方式，这种思维会赋予学校“肯定性”的课程逻辑，这种肯定性逻辑是传统学校课程范式的症结所在。自苏格拉底以来，西哲们一直在找寻本质、普遍有效的标准，③这就是西方学者一种普遍的本质主义思维方式，直到后现代思潮，这种思维被打破。后现代学者反对传统的“有计划性”、有“意图性”的课程限定，课程是一种文化生成与创造的过程，不是“本质”的、固定不变的、完全预定的，他是师生共同参与的探究活动中意义、精神、观念、能力的生成过程，它是多元的、动态的发展变化。整个思维方式的变化势必引起以下各个方面的变化。
二、课程设计：课程开发——课程理解
课程开发是课程领域的一个常用的重要概念，指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动、过程。现代课程范式下的课程开发本质上是一个充满政治色彩的知识权力互动发展过程，总体上说还是存在一个框架，无形的框架在限制课程。现代课程研究坚持的是科学—实证的方法，科学—实证的方法将教育活动本身的“规范”视为“事实”，以进行科学的分析……这必然会忽略课程教学中的动态性、历史性、社会性及教育理解与研究者之间的交互关系。
后现代课程研究则在揭批科学—实证方法偏狭性的基础上，转向了人文—理解的方法，“理解”首先要对课程有个整体性认识，主张把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程。在“课程理解”的范式下，课程研究一方面需要超越对现代范式中普适性课程原理的建构，要回归课程与教学本身，在活生生的学校日常生活中形成对课程文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，要向多元的课程意义开放，在东西方日趋加强的课程“会话”中寻求自己的课程理解。
三、知识观：客观性——建构性（文化性）
现代课程范式下的知识是客观的、普遍的、中立的、外在于人的实体。而后现代知识所追求的，已不再是客观性的“共识”，而是一种“不稳定性”和“异质标准”，一种价值性的与个体性的，是各方要素互动的建构。④前边第一点的课程思维变化中谈到过，思维变化，知识观必然会随着变化。对此，多尔教授认为，现代课程思维逻辑下强调预设目标，选择客观的、永恒的真理性的文化知识，而后现代课程是建构性的、生成性的，并非预先界定的。
四、课程实施：单向度——开放性
在现代课程模式下，课程目标是既定的，教师的作用是带领学生被动的以线性轨迹冲刺目标，是单向度的课程实施过程。而后现代课程观下的课程目标是生成性，教师地位是与学生平等的，是通过协商、合作的方式共同形成建构性的知识，这种转换使得课程实施方式也非常多元，它要求教师能创造性的设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境。
五、课程权力：认同性——主体性
课程权力的认同性指的是学生对教师地位和权力的认同。不止在现代课程范式中，教师一直担任着课程“代言人”、“主角”角色。同时教师这样的课程地位也决定着课程内容的“确定性”，即知识观的“客观性”。多尔后现代课程观则是要求在师生之间开展对话，强调的是教师学生的“主体性”关怀，打破“填鸭式教学”的主持人角色，这也即是抛弃现代课程论中教师是课堂中的权威、主讲者、主动者角色。①教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在影响教师，他们共同成长。多尔还认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席。教师的作用得以重新建构．从外在于学生情境转向与学生共存；权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。
六、课程评价：结果评价——过程评价
课程评价是当今教育领域极其活跃的一部分，传统的课程评价类型单一，主要局限于对结果的评价，即以结果来评价课程的效果和价值。第四点讲到后现代课程下的教师要帮助学生建构主动建构自身知识的情境。这样，整个课程实施过程是在师生互动、协商的基础上进行的。课程评价必然是在教师与学生共同协商的过程中所进行的形成性评价、反思性评价、建设性评价。
七、课程目标：线性——生成性
由第五点的主体性变化，我们了解后现代课程观下，个体不仅是意义的解释着，而且是知识、文化的创造者，课程的主要任务是唤醒、提高个体的自我意识、社会批判的意识，培养个体文化创新精神与能力，为的是“主体”的全面发展，而不是传播客观化的知识。自然在课程目标设置上，不是像现代课程范式下线性的的课程目标，追求达成目标。而是是非线形的，重视过程和目标的不断重构升华，主动地、积极的通过修正、改造的方式促进文化、知识的更新与生成。
总而言之，现代课程与后现代课程的特点都是密切相连的，课程逻辑的“本质主义”本身与知识观的“客观性”、课程实施的“单向度”、课程权力的“认同性”等是一致的，反之后现代课程观亦然。
当然，后现代课程范式虽然打破了现代范式中的一些框架，但是它的问题也在于没有一套理想的固定的标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是动态的互动调和之中，在这过程中出现的吸引中心出现的同时会迅速消散。总之，任何精确或稳定意义上的理想标准便失去了意义。④这样，我们在这两种课程范式的抉择要移动得快一些，采用等级量化标准的现代范式同时也要有后现代范式思想做指导。
诚然，不管是现代课程研究还是后现代课程研究，都对课程领域的进步和繁荣作出了不可忽视的贡献，都有其存在的价值和生存的空间。他们的课程理论本身的弊端也不容置疑。后现代课程观的出现也不代表现代课程观的消亡。目前的课程领域中，虽然后现代课程研究已经进入了理论研究的主流行列，现代课程和后现代课程仍是并存的两大范式，拥有着各自的影响和价值。
拿前面讲的后现代课程研究从课程开发转向了课程理解为例，虽然研究领域拓宽，但是涉及到教育实际，大多缺少合适的行动方案或可接受的具体策略。超越后现代课程并不意味着不要课程开发，这里需要摈弃的事传统的课程开发理念、极端的课程开发主张、机械的课程开发主张、机械的课程开发方法、片面的取向。③至于如何改向，立足课程开发，吸收现代课程理念中的合理成分，加上后现代课程理念的有益指向，这也就是我们超越二者的意义所在。
注释：
①[美]小威廉姆斯·多尔著．后现代课程观/世界课程与教学新理论文库.王红宇译［m］.北京：教育科学出版社，2000.
②钟启泉.课程论［m］.p370.北京：教育科学出版社，2007．
后现代课程观的主要观点篇4
【关键词】后现代课程观;高校美术教育;综合材料课程
后现代主义思潮滥觞于20世纪60年代，作为当代一种普遍的文化现象和世界性的文化思潮，在文学、艺术、哲学、教育等研究领域内被广泛运用，不断呈现新的理论和方法。后现代课程观是本世纪初从美国舶来的一场轰轰烈烈的教育改革思潮。在艺术创作领域，笔者首次接触到“后现代”的概念，在此后的学习、创作和教学过程中，逐渐认识到后现代课程观所具有的怀疑精神和反思态度对现行实施的综合材料课程教学改革所具有的指导意义。笔者认为，后现代课程观对高校美术教育现有的课程理念和课程体系的改革具有重要的借鉴意义。
一、后现代课程观与现行的高校美术教育课程观的比较
所谓课程观，是对课程概念、课程编制、课程实施、课程评价等方面的认识和看法的总称。后现代课程观以多元、开放为基本特征，认为教育与课程的内在价值在于促进人的心灵成长。而现行的高校美术教育课程所秉持的工具论价值观，把课程当学生学习的教材知识内容，即先于教学过程编制好知识体系，教师以线性、单向、权威性的方式进行知识传授。这两种课程观本质的区别在于：前者是动态、交互式的，后者是静态、单向、被动接受式的。动态、交互式的教学允许存在不确定性，因此，对教师和学生都具有挑战性，在探讨式的教学过程中更易于激发双方的创造力和想象力。现行的美术教育课程体系的指导思想和课程观，从被广泛诟病的美术高考模式和硕博升学招考体系中可以看到问题的严重性。师生大都习惯于静态的、被动接受的教学模式，没有思考和改变的压力，教与学双方的思想都被束缚在规定性的知识中，缺乏拓展想象的空间，按部就班的教学导致想象力和创造力丧失。在人类文化发展的历程中，美术创作思想观念的更新和方法的变革往往走在时代前列，美术创作的发展必然与突破以往的观念和范式密切相关，而这种变革的思潮不可避免地波及到美术教育体系。当今西方高校的美术教育和课程呈完全开放的态势，没有绝对单一的专业，譬如油画、版画、水彩，教学内容大都根据社会需要而开设，也会根据个人兴趣爱好或需求设定深度与广度，突出为个体成长发展服务的宗旨。社会上也没有单纯的油画家、版画家、雕塑家，而是可以用多种语言阐释自己独特见解的艺术家，整个社会对美术的认知是大美术的概念，特别强调综合性、融通性。艺术创作以发散性思维方式为特点，美术教育学科拥有其他学科难以比拟的快速感知和接受新生事物的优势。尤其是在当代艺术领域中，与架上绘画和后现代艺术形式紧密联系的综合材料艺术，作为新型课程进入到高校美术教学体系之中，其开放的课程观对传统美术课程的变革形成了一股强劲的助推力。在教学实践中笔者越来越清楚地认识到，综合材料艺术多元的观念和方法对根深蒂固的精英艺术价值观的影响，综合材料课程进入静态的高校美术课程体系可能产生的干预作用。在综合材料课程实施之始，笔者把改变思想观念、建立新的课程观作为教学改革的优先战略，并将新的课程观努力贯彻到教学之中：立足综合材料艺术创作多元的特质，从突破单纯的技法媒介入手，用开放的思维方式引导学生思考。综合材料课程各个内容单元的学习内容（坦培拉、材料、肌理、拼贴等）相对独立，又相互联系，互为穿插，每幅作品的实验都是独一无二的，每个过程、阶段也是不可复制的。教学的整个过程成为师生共同参与的过程，教学双方在实践活动中形成了新型的师生关系——教师不再是权威，因为谁也无法预料材料创作中下一步可能出现的状况，更多的是平等的讨论，即教师作为课堂中的“首席”，分享自身的创作经验。每个参与者都以不同的存在作为社会异质共存的具有意义和价值的个体，教师要以多元的观点审视课程、教学方法和学习成果，对不同的价值取向予以尊重，在活动中帮助学生个体健全人格的形成，为他们今后的发展奠定基础。
二、后现代课程观对高校美术教育课程目标改革的启发
课程目标是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。在21世纪初，教育部门针对基础教育普遍存在的以“知识”和“学科”为本位的问题进行深刻反思，提出符合世界教育改革潮流的、与知识经济时代相适应的课程改革，建立了新的课程标准，倡导课程要以培养具有高度科学文化素养和人文素养的最终目标，重视和关注非知识性的要求，使受教育者在学校的教育中，除了掌握基本科学知识、具有基本生存工作的能力之外，更要具有改善和发展自己以及能终身学习等方面的能力。课程目标从过去的“知识目标”的一维表述，发展成为“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”全面体现素质教育三维呈现。国家新课标大量吸收了后现代课程观中的积极因素，促使高等教育各学科对课程目标进行反思。综合材料创作实践没有既定的形式、风格，创作思路、方法和表现形式也不存在唯一性。譬如在进行有色底的实验时，不同浓度和不同色相的颜料被泼洒在画布上四处流淌，相互冲撞、融合，谁也无法预料画面产生的结果，教师应利用这种材料在创作活动中产生的各种偶发现象，引导学生在过程中不断总结、创新。同时，教师作为学习活动的组织者、讨论的发起者、反思的引导者在教学过程中与学生共同学习、相互交流，把学习过程中遇到的问题进行分析研究，升华为进一步深入探究的动力。
三、后现代课程观对高校美术教育课程内容选择的启发
课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。由此可见，这一概念的描述参考了后现代课程观的积极思想，并综合了当下我国教育现状。后现代课程观对课程内容选择的观点具有多元性、综合性和不确定性，选择综合材料课程作为高校美术教学改革试验内容，正是该课程在教与学两方面具有多元性、综合性和不确定性的特点。同时，综合材料课程的技能、策略、态度和审美价值观等要素在教学过程中的互动是深化课程内容的重要组成部分。综合材料课程内容宽泛，没有绝对的规定性，较之大部分成熟完善的高校美术专业所呈现的保守、僵化的课程内容更具新意。综合材料课程教学内容涉及的范围广、因素多、层次丰富，各种材料与媒介的联系错综复杂，与多种边缘学科和科技交叉融通，具有跨学科的特征。综合材料课程内容在大方向上是确定的，但实践中的每一项内容又是不确定的。譬如“材料肌理”章节的内容，是让学习者体会、感悟、利用乃至创造材料肌理，而不是简单地挪用和抄袭，选择的材料也是没有限定性的，给每个人都留下了广阔的实践、探索和创作的空间。
四、后现代课程观对高校美术教育课程实施的影响
课程实施是一项复杂的教育活动。课程观贯彻的深度与广度、教学活动开展的质量高低、改革计划实施的成败都有赖于课程实施。例如，有人将课程实施当作一个课程方案执行，而有的人则将课程实施作为一个动态的过程看待。对课程实施的认识不同，必然会导致课程实施的策略选择、课程实施的取向以及实施过程中解决问题的方式不同。传统教育观的课程实施策略是以忠实为取向，即无论课程设计的合理与否，教师都会通过课堂忠实地将学习内容传递给接受者。后现代课程观的课程实施是以动态过程为取向，将教师、学生和学校共同作为课程实施的主体，教师通过开展多样化的实践活动，找到适合于个体的学习方式，学生不再是被动的接受者，强调多种因素在课程实施中的作用，突出教师在课程实施中的主导地位，赋予其更多的自实施变革。
五、后现代课程观对高校美术课程评价的启发
新课标借鉴了后现代课程观的思想，呈现出全新的格局，课程评价策略更加多元。课程评价包含多方面，除了对教学结果做出判断外，也可以运用评价的方法去考查课程实施的目标、内容和实施各阶段课程设计的合理性，从而整体把握课程的改革方向。课程的评价策略必须针对其特点建构评价机制。综合材料课程具有很强的实践性，教学注重过程性，实验成果形式就呈现出不确定性和丰富性，这在很大程度上影响了评价者的判断。因此，综合材料课程学习活动价值和成果的评价，更适于采用动态、过程性的评价机制——形成性评价。“形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的潜质，强化、改进学生的学习，并为教师提供反馈。”而学生对教师教学的评价有利于教学管理者和授课者反思教学中存在的问题。研究表明，动态的评价信息可以使师生根据教学活动的具体情况及时采取适当措施，调整教学过程。
六、结语
以综合材料课程实践为契机，用后现代课程观考察高校美术教学的改革思路，旨在实现课程设计思想的反思。综合材料绘画是当代艺术的创作方法，该课程的教学过程不是以学生掌握某些知识、技巧为目的，而是使学生通过对综合材料与技法创造性的运用，在表达自己独到见解和观点的同时，培养自身的创新性思维能力。这意味着课程变革从追求技术理性到追求实践理性，再到追求解放理性的跃进，体现出课程变革的发展方向.
参考文献：
[1]小威廉姆•e•多尔.后现代课程观[m].北京：教育科学出版社，2000．
[2]郭世田.当代中国创新型人才发展问题研究[D].山东大学，2012.
后现代课程观的主要观点篇5
关键词：后现代课程多尔理论解读
后现代课程研究是一种十分复杂的研究范式，拥有不同的研究视角和众多的研究学派。研究者，要想全面的进行分析与描述确实比较困难。这里仅是选取了最具代表性的美国路易斯安娜州立大学教育学院教授、课程理论专家多尔的后现代课程理论进行探讨。
多尔从浑沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画出其过程性的后现代主义课程理论框架。他提出了对知识、课程、教学、师生关系等问题的不同立场，赋予了我们新的认识论和启示，拓展了我们对课程理论与实践的认识。
一、多尔的后现代课程观
从现代主义视角来看，课程计划应该明确、目标应该清晰、手段应该准确，这是泰勒模式的关键所在。而规划后现代课程时则必须有一定程度的优柔寡断性，必须有一定的不明确性。多尔指出，人们应当认识到最后的目标和最初预计的可能不一样，后者所代表的是期望的目标，只是在课程执行过程开始之前起指引作用。一旦执行过程发展出自己的特质，这些目标自身就可能会成为变换的一部分。课程是一个发展的过程，而不是一个需要学习完成的知识体系，目标仅仅是指引这个进程的灯塔，是课程自身把那些原本没有确定的东西转换成了确定的东西。
因此，后现代主义课程应该具备丰富性。多尔提出，“课程要具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂氛围”。只有当课程环境具有足够的丰富性、开放性以便能接纳多重观点、问题和解释时，干扰才能够引起自组织。具体来说，一种促进探索的课堂氛围具有如下情形：感知干扰的气氛或足够宽松的框架，没有要求迅速“成功”的压力；接受异样性，能够研究（甚至与之游戏）异样性的细节；时间（作为一种发展因素）充分，足以让新框架形成。总之，“具体针对课程，就意味着需要有刚好足够的扰动、骚乱、不平衡，或者内部的耗散，以刺激自组织的发生。“
总之，多尔的课程观，就其性质而言是一个开放的系统，而不是封闭的系统。封闭系统是被严格控制的系统，是预先设定的，其可预言性是很高的。泰勒的课程模式正是这样的系统：其终点是预先设置的，目标线性地朝那些终点发展，到达终点、目标得到了实现即是结束。而开放的系统则鼓励内在的、自组织的变化。与现代观念不同，后现代观念以一种新的方式来看待变化，它从转换的方面看待变化，错误被认为是发展过程所必需的，是驱动发展的动力。
二、多尔的后现代教学观
教学观方面，后现代教学要求创造探索的氛围，具有足够的丰富性、开放性，以便接纳多重观点、问题和解释。教师要着力发展学生的组织、建构能力。挑战、干扰、对话是教学得以进行的必要条件。教学是教师、学生、课本之间的交互作用和合作，其间既容纳灵活，又鼓励创造性。
教学观的改变必须形成新的师生关系。学生不在是知识的旁观者，而是主动的学习者、创造者；教师不再是解释者、外在专制者，而是对话者、内在情境的领导者。这样教师与学生之间消除了领导与被领导、控制与被控制的关系，所建立的是一种新型的反思性关系。在这种关系中，“教师并不要求学生接受教师的权威；他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。”
多尔主张，教师的作用并非被抛弃，其权威依然存在，只不过权威已不是外在于情境，而是转入情境之中，教师成为“平等中的首席”在这一框架中，教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者。该情境的形成需要建构良好的学习共同体，展开带有批判性的对话，“把思想抛入每种可能性的集合”，成为“没有人拥有真理，但每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”。在此，“教师的作用是给课程提供刚好足够的、富有挑战的、有争议的、‘混乱的’管理，以鼓励自组织的进行。这样的作用，对教师、对课程而言，都是截然不同于我们用泰勒基本模式所发展出来的。
三、多尔的后现代评价观
后现代课程评价应有怎么样的标准、多尔的看法是，后现代课程是以稳定参数内无限模式为基础的课程，“是一种随产生的焦点、网络、相互关系的不断增多而越来越丰富的课程。我们现行的等级评价系统所假设的简单性――用一种标准和要求所有人都要达到的一种标准――在不断发展的复杂关系的美丽网络中消失了。”在后现代课程评价框架中，评价成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。教师及外部评价者共同承担评价的职责，评价是共同进行的、相互作用的。评价将成为一种重要的反馈，成为做――批评――做――批评这一循环过程的组成部分。多尔认为，这种个人做――公众批评的回归过程是经验转变的关键。
总体来说后现代主义课程理论认为：“课程是一种发展的过程，而不只是特定知识体系的载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程；课程是师生共同参与探求知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性；课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整；课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展；课程从强调累积知识走向发现和创造知识；承认和尊重价值观的多元化，不以权威的观点和观念控制课程。因此多尔所建构和创设的课程体系具有丰富的理论价值和实践意义。
参考文献：
后现代课程观的主要观点篇6
【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。
杨(m.f.dyoung)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。
一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现
1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。www.133229.com其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:
第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。
第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。
第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。
从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(robertdreeben)、英格尔斯(alexinkeles)等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(basilbernstein)、杨和布迪厄(pierrebourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。
后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。
二、后现代主义的局限及批判
(一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判
在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(michelw.apple)、穆勒(robmoore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。
如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。
伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。
摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。
(二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限
上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:
1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。
2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。
3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(walterschmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”
那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。
三、超越后现代主义
按照萨德文克(alanr.sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(s.bowles)和金帝斯(h.gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(randallcollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。
课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。
目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。
1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。
后现代课程观的主要观点篇7
关键词：后现代主义；体育课程目标；价值取向
中图分类号：G807.4文献标识码：a文章编号：1006-2076（2014）02-0110-05
abstract：Basedontheinterpretationofcharacteristicsofthepostmoderncurriculumtheory，thepaperanalyzedthetraditionalsportscurriculumvalueorientation，thenconstructedanewvalueorientation.postmoderncurriculumhasfollowingcharacteristics：diversification，decentralized，andsoon.traditionalsportscurriculumvalueorientationistherepresentationofthebehaviorofthetargetvalueorientation.whichisdefective.thenewtheoryshouldusethepostmoderncurriculumtheoryastheguidingideology，andmakethesportscurriculummoreinlinewiththelawsofsocialdevelopmentandthestudents’psychologicalcharacteristics.
Keywords：postmodernism；p.e.curriculum；target；valueorientation
1前言
课程问题一直是教育界比较关注的热点问题之一。在课程领域里，课程目标也一直是课程研究中非常重要而又相对独立的一部分，在课程四大基本要素（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）中起着导向性作用，为课程内容的组织与选择提供基本方向，指导课程实施的整个过程，最后再为课程评价提供基本依据。课程目标价值取向是在一定教育理论的基础上发展起来的选择课程目标时所持有的态度及价值认同，不同的社会环境、不同的学生群体、不同的教育现实，都需要与之相匹配的、适应的价值取向。反之，不同的课程目标价值取向又体现着不同的教育目的，最终决定着将学生引向何种发展方向。
“后现代”一词最早出现于19世纪70年代，在20世纪30年代，逐渐将其作为反映现代的一面镜子，而到了20世纪60年代，开始被广泛应用于建筑学领域，表示对现代和古典建筑风格的反叛和背离，舍弃现代主义纯功利的、理性的设计理念，主张人与建筑的和谐统一。后来这一概念被广泛移用于艺术领域，再到文学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等领域，课程研究领域也不例外。
2后现代主义课程理论
后现代主义课程理论兴起于20世纪70年代，它是在后现代主义思想和方法的基础上，对传统课程理论进行系统批判、反思、重构而发展起来的。是一些课程理论专家以后现代主义哲学的视野，将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，所建立起来的课程理论，例多尔、艾伦・布洛克、斯拉特瑞、高夫、约翰・米勒，其中，尤以美国路易安那州立大学教育学院教授多尔的后现代主义课程观表现最突出、关注度最高、在全世界范围内影响最大。这些专家虽然从不同的视角，用不同的理论范式诠释了后现代主义课程观，但总体来说，具有如下特征：
“多元化”的教育理念。多元化是一种新的思维方式和思维理念，其核心是抛弃传统的封闭思维，采取全方位的开放性思维[1]。后现代主义课程观是多元的课程观，表现出与“一元”“二元”课程观截然不同的教学目标及其实现过程。它认为世界上存在多种可能；拒绝只追求一种价值，宣扬一切价值观念的平等性；认为解决问题有很多种行之有效的途径、方法。具体表现为：教育价值的多元、教育目标的多元、教学内容的多元、教学方法的多元、师生关系的多元、教学评价的多元等等。
2）“无中心化”的方法论。现代课程理念中，学校的一切活动都是围绕着一定的“中心”来运行的。教学过程中的以书本为中心、课堂上的以讲授为中心、师生关系中的以教师为中心或以学生为中心等等，而后现代主义课程观呈现出“无中心化”的趋势，它打破学校中的身份等级，认为在教学面前，所有人都是平等的；教学模式由“老师讲，学生听”变成全开放的小组讨论，实现师生间的双向互动和相互转化；解决问题由“事先安排孰先孰后”变成通过询问、交谈来完成问题间的转换。可以说，“无中心化”的方法论就是用“消解”“分散”“建构”等方式瓦解传统学校中存在的各种“中心”，事实上更表现出教育的各个参与者之间的平等性。
3）促进“人的全面发展”的根本目的。传统课程过分强调“教条性”，使整个教育过程按照预先制定好的计划、按部就班地贯彻和执行，使整个教育过程呈现“封闭”“简单”“机械”的特征，又被称为“工具理性支配下”的课程理念和课程体系，给人的发展造成很大限制并带来很大危害。后现代课程观把“开放性”“复合性”“多元并进”的观念作为课程的基础，把人作为一个独特存在的个体，注重个体对自己、他人及周围客观事物的独特理解和认识，强调学习者的自我意识和创造能力。教育者不应该把知识的传递作为一个“由上而下”“由外到内”的灌输过程，而是要牢牢树立这种观念，即知识结构处在不断的变化之中，学习者应主动建构知识经验，提高能动力量，从而获得全面发展。
4）“开放性”教学过程。著名的课程理论专家多尔认为“课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，而应把所有的课程参与者都看作是课程的开发者和创造者，把课程变为师生共同探索新知的发展过程”[2]，呈现出明显的“开放性”理念。这种理念使课程由原来的“跑道”，或者说是“全封闭的高速公路”按照预先设定的目标所设计的内容、计划及评定标准等，变成了一种经验、一种履历，也就是说，课程由一种静态的存在，变成了一个动态的过程[3]；教学过程由原来单一的知识传输转变成引导、探究未知领域的过程；师生关系由教师的单向传授转变成师生对话、角色互换的关系。
3传统体育课程目标价值取向分析
不同的教育理论专家对课程目标有着不同的表述，但却都是围绕“学生学习所要达到的结果”来界定，体现着教育过程有关部门、人员（国家、教育理论专家、教育者、家长、学习者）的主观愿望，体现着一定的教育价值观。因此，任何课程目标都有一定的价值取向。美国课程论专家w.H.Schubert依据不同价值取向将课程目标分为以下几种类型：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。普遍性目标是指一般的教育宗旨或原则，在课程领域内，表现为教育目的及一般性、规范性的教育指导方针，具有普遍性、稳定性、预设性、模糊性、指令性的特征。行为性目标是指课程与教学过程结束后，预期发生在学生身上的行为变化，一般是指将普遍性目标进行分解后的可操作的具体目标，具有具体性、可操作性、可观察性、精确性的特征。生成性目标是指在教学环境中，随教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是“教育情境的产物”，具有过程性，无法事先表述的特征。表现性目标是指在教育环境中不断出现的，旨在培养学生的创造性、强调个性发展所表现出来的首创性反应的课程目标，具有唤起性、创造性、个性化的特征。
上述四种类型课程目标价值取向中，普遍性目标和行为性目标可以在课程标准中预先表述，强调预先性、确定性，统称为“预设性目标”。所不同的是，普遍性目标是一般性的教育宗旨和教育原则，教育者能根据特殊的教育情境作出合理的理解，行为性目标是以具体行为的形式呈现的，便于教师控制整个教学过程及准确评价教师的教学效果；生成性目标和表现性目标是在教育过程中不断呈现的，无法预先明确陈述出来，强调过程性、不确定性，统称为“后继性目标”。所不同的是，生成性目标主要是在教育过程中，由教师引导、学生选择的，学生与教育情境互相作用产生的新的课程目标，表现性目标是指学生围绕一个主题，用其原来的知识和经验，创造性的来拓展那些知识和经验，教师依据其创造性和个性特点来检查其质量。从学生学习的过程与结果方面来看，普遍性目标、行为性目标和生成性目标侧重关注学生的学习结果，统称为“结果性目标”；表现性目标侧重关注学习的学习过程，被称为“过程性目标”。
建国以来，我国前后颁布了六套体育教学大纲，体育课程目标从笼统表述为“促进学生成为全面发展的人，为建设社会主义和保卫祖国作好准备”发展到2001年提出的“三个层次，五大领域”（三个层次：课程总目标、学习领域目标、水平目标；五大领域：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应）的详细论述，体现了体育课程目标的与时俱进。虽然2001年试行的课程目标相比以前有很大的创新与突破，但从目标价值取向方向分析，现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，主要体现的是行为性目标价值取向。这种价值取向带有强烈的强制性色彩，是从成人的角度、社会的需要来为学生制定的，忽视了学生的需要和感受，限制了学生个性和创造性的发展。其次，纯粹的行为性目标价值取向会导致课程只强调那些明确的、易测评的知识，而那些诸如情感、态度、价值观、审美等高级心理因素，不易用具体的、精确的行为目标来表述，更别说转化为行为内容，易被忽视，从而从课程中消失。
4后现代主义课程观下的体育课程目标价值取向
进入新世纪以来，全世界都在制定面向新世纪，符合新时代的新课程体系，课程改革的背后蕴含着与时俱进的教育理念、教育观念，而这些教育理念、教育观念的变革又与所处的社会环境息息相关，例如“多元化”的教育理念体现着后工业社会的“多元化”“多样性”；“以人为本”体现着当今社会对人才的“主体性”要求；“素质教育”体现着当今社会对人才“创造性”“创新性”的要求等等。与此同时，作为对教育目的、培养目标和教育过程起着承上启下作用的课程目标的改革要求也变得急迫起来，因为它对整个课程体系的构建都有着极为重要的枢纽意义。
现代课程目标是建立在现代主义的过分强调“统一性”“知识实用性”和“工具理性”的基础之上的，它制定了统一的价值标准，认为课程的目标是将社会公认的最实用的知识和这些价值标准统一灌输给学生，而这些“实用的知识”和“价值标准”就是一种权威，其它的都是可忽略的。在某种程度上，使社会成了“单向性”的社会、人成了“单向性”的人。随着社会进入后现代阶段，后现代观念、后现代的哲学思想不可避免的影响着后现代教育理念，影响着教育改革，影响着课程目标价值取向的构建。
4.1体育课程目标价值取向的构建基础
体育课程目标价值取向是体育课程的方向与灵魂，是建立在一定的事实和依据之上的。首先，应立足于时代的发展特征。进入21世纪以来，“后现代”已引起人们的普遍关注，用后现代主义视角来思考问题、解决问题成为当下的热点，教育领域也不例外，设立体育课程目标时应立足于时代的发展特征，兼顾未来社会发展的需要，这样才能更贴近社会，更好地为社会服务；其次，应基准于国家的教育目标。体育课程目标是国家教育的组成部分，它的价值取向应根植于国家的宏伟教育目标。这样可以规范体育课程，与其他课程相辅相成，成为国家教育有效的组成部分；再次，应本位于学生的个性心理特征。学生是学习活动的主体，教育的一切活动最后都必需落实到学生身上。再美好的教育理念、教育目标，如果得不到学生的认可与共鸣，都将失去意义。因此，在确定体育课程目标时，应以学生的个性心理特征为价值取向，符合他们的心理需求。最后，应垂询于教育相关者的建议。教育相关者包括教育领域的专家、教育主管部门、教师、学生家长、学生等一切与教育有关的人员，体育课程目标的制定除了要听取教育领域的专家、教育主管部门、广大教师的意见外，还应该兼顾学生家长和学生的呼声，这是后现代课程理念的重要特征。因为，课程作为一个开放性、非确定性的系统，就是形成于不同个体对话、交流与沟通的“交叉点”，形成于“从不确定到相对确定”的过程当中。
4.2体育课程目标的总体价值取向
后现代视野下，课程是一个开放、动态、非确定的系统。在此系统中，管理者、教师、学习者都不是孤立存在的，而是在不断交流、不断对话、不断反馈的变动之中，教与学都具有复杂性、变动性、非确定性特征，体育课程目标价值取向的设立也应强调教学过程的生成性，关注学习者的个性心理及创造性。具体而言：1）多元性。体育课程目标的设立不仅要考虑到社会时代的需求、国家的需求，也要考虑到学生的客观需求以及各地区各学校的实际情况，单一的体育课程目标已经做不到这一点。2）开放性。后现代主义课程观认为，体育课程目标的设立应采取“宽松的、不确定性的”的方式，即开放性特点。3）流变性。后现代课程观主张把课程作为一个不断探究的过程，它不是固定不变的，而是在教学过程中，由师生共同参与的探究活动。课程目标就是在这种不断探究的过程中生成，具有流变性特点。4）整体性。后现代课程观主张把课程放到整个社会和教育的大环境中，从整体上把握课程目标、课程设置等一切与课程有关的活动，具有整体性特征。
4.3体育课程目标的共性价值取向
如前文所述，课程目标的价值取向分为普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标四类，体育课程也不例外。而我国现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，它的确立除了以教育的总体目标（普遍性目标）为依据之外，提出了体育课程目标的“三个层次，五大领域”，从价值取向分析，基本上设立的都是行为性目标。后现代主义课程理论更加重视学生，更加注重学生对整个体育课程的参与，使学生在体育教育活动过程中获得更多的自由，充分发挥他们的个性和创造能力。在构建体育课程目标方面：
第一，应关注表现性目标价值取向。这样有利于促使学生创造性的发挥，充分调动学生的自主性和主体性。例如在健美操课程中，教师设计一个主题，提供一个情境，将学生分成5～6人一组，要求其围绕主题运用已学动作进行动作编排和动作演示，教师根据编排及演示结果进行教学评定。
第二，应关注生成性目标价值取向。后现代教育家多尔认为课程目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中。”也说是说，目标产生于行动，并在行动中得以调整[4]。在这种情形下，教师与学生的关系变成“交互式”的师生关系，两者之间是平等的社会个体。在教学过程中，师生之间相互交换意见，共同面对问题、解决问题，并且在这种交互的过程中，不断产生出新的目标，从而使学生不断的进行探究和学习。体育课程的生成性目标是持续终身的，因而更容易促进终身体育的形成。我们仍以健美操课程为例进行说明，在完成一定的动作学习和动作编排之后，学生可能会出现新的目标如何才能让编排的动作更好看、更合理？如何独立完成动作的创编？如何判断运动强度的合理性？这就要求教师不仅能熟悉这门课程体系及学生的身心发展特点，而且还需要提高即时解决问题的能力。
第三，应关注目标的多元性和系统性。进入21世纪以来，随着社会的多元化发展趋势，人们也更加重视课程目标价值取向的多元化，提出“重视学生的个性发展和创造能力的培养，打破‘整体划一’”的教育理念，强调体育课程目标价值取向“多元性”、“系统性”的构建。
第四，应关注目标之间的整合。从各类体育课程目标价值取向的比较中可以发现，各类取向都有其自身的价值，也有其自身的缺点，可以相互取长补短，即实现目标的整合，有助于最大限度的发挥体育课程的教育功能。在实践中，可以从以下几个方面进行整合：1）普遍性目标和行为性目标的整合；2）预设性目标和后继性目标的整合；3）结果性目标与过程性目标的整合。
4.4体育课程目标的个性价值取向
此处的体育课程目标的个性价值取向是指每个地区或每所学校结合该地区或该学校自身的特点和所具有的体育资源所选取的体育课程目标的价值取向。很长时间以来，我国的体育课程基本上是处于“统一”的状态，即全国各地实行相同的国家体育课程。随着社会的不断向前发展，再加上我国幅员辽阔，地区之间的经济发展不平衡，每个地区、每所学校所拥有的体育资源也具有很大的差别，这种“统一”已经很难满足当今社会和学生个体的发展需求，也很难发挥地区、学校独特的体育资源优势和开发不同体育课程的积极性。因此，我们要寻求体育课程改革的多种途径和方法，提倡“和而不同”，各地区、各学校和各教师根据自身的实际情况以及各区域内的学生个性特征，选择不同的教学形式、不同的教学方法、不同的教学内容来完成体育课程目标。
4.5体育课程目标的方案设计
本研究基于后现代主义课程观，初步构建了体育课程目标的价值取向，根据教学实际，设计了新的体育课程目标，供借鉴（如图1）。图1新体育课程目标示意图
参考文献：
[1]张灵芝.后现代课程观及其在中国的适切性[D].江苏：南京师范大学，2003.
[2]毛娜.后现代主义课程观下的哲学课程改革[D].聊城：聊城大学，2009.
后现代课程观的主要观点篇8
关键词：多尔；后现代课程观；4R；基础教育改革
中图分类号：G623
文献识别：a
文章编号：1673-2111[2008]09-094-03
作者：申仄仄，湖南体育职业学院讲师；湖南，长沙，410014
后现代主义是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，它对我国的基础教育改革具有深远的影响。
一、多尔的后现代课程观
(一)多尔后现代课程观的理论基石
1、混沌理论。20世纪60年代，混沌理论产生于数学与物理学领域，它与相对论、量子论一起被称为20世纪三大科学革命。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆，其中的每件事都是有序、有规则以及可预测的。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想，认为物理现象都是不可决定的，都是不可预测的，这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味着无序，混沌系统中隐藏着有序，混沌是包含于无序中的有序模式，它随机出现但却包含着有序的隐蔽结构和模式，即“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”，混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。多尔从混沌理论中汲取灵感，他认为在教学水平上，混沌理论的应用主要涉及回归(recursion)的概念，通过回归个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在此课程中强烈地融入往返生成，更多地成为一种经验转化的过程，而不是要求学生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑道”。个人反思和对这些反思的共同(因而是公共的)讨论是这种课程的关键成分。
2、耗散结构理论。普利高津(i.prigogine)认为：一个平衡或接衡的系统是稳定的封闭的系统；实际上从能量――物质交换的角度而言，它是耗尽了的系统。这一系统的稳定性正是它死亡的前兆，如我们和太阳系的死亡一样。开放的系统依赖于大量的耗散，耗散是转化发生的必要条件。耗散的能力并非真正失去，它只是发散到更广阔的框架――整个宇宙乃至苍穹之中。耗散结构是有序创造的来源，透过波动(fluctuation)达到有序，而且耗散结构因其开放性而成为确定的。为此任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预测的。这系统可能发生自我毁灭的错误行为，也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。出现哪一种情况，都依赖于系统自身内部或系统与环境之间的交互作用。多尔认为，上述创造性的框架对教育课程具有巨大影响。首先“教学――学习”框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级――低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自我组织能力而占主导。其次从教学性转向对话性，提问并不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内化。
3、皮亚杰的生物学世界观。皮亚杰认为：生命系统的基本特点之一是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体关系的角度来界定。此外，生物学的特点赋予自身的自主性，这些特点包括：(1)组织的复杂性；(2)发生历史与编码；(3)原因的多元化；(4)方向性和目的：(5)自组织。针对上述生物学理论，多尔认为对课程学家有四个方面要引起注意：(1)生物学――因其复杂性、等级与网络关系的概念――对课程思想来说是一个丰富的隐喻；(2)这一思想创造性可能只对那些超越封闭的(现代主义)框架走向开放的(后现代)的框架的人开放；(3)任何一种超越单纯的积累走向转化的发展观都需要关注问题与干扰所发挥的作用，这是发展的驱动力；(4)教师要关注多种运算水平、尚未意识到的水平、摸索水平及表现出来的水平。多尔指出：“对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根本特征。”多尔将以上思想隐喻于课程。教学与学习框架可以脱离学习是教学的直接结果，或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教附属于学习，学习因个体的自组织而占主导，而且教改变了做法，从而转向对话。另外重复的、回归的而且非线性处理的课程――作为内容与教学相互交织的总体――随其螺旋型旋转而达到未知领域，将会变得激励人心和引人入胜。
(二)多尔后现代课程观的“4R”标准
混沌理论、耗散结构论、皮亚杰的生物学观点是多尔后现代哲学观中有机的组成部分。多尔在这种哲学思想的指导下构建起自己的课程观。在批判和继承的基础上多尔提出了后现代的课程标准――“4R”。
1、丰富性(Rich)。这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有不确定性、异常性、无效性、模糊性、不稳定性、耗散结构与生动的经验。但对课程来说，怎样才能达成到既有激发创造性同时又不失去形式或形态的适量，却是无法事先确定的，它需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。但课程需要干扰这一点是不必协调的，这些因素丰富了课程的干扰性，疑问性和可能性。学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景，基本概念和最终词汇，因此每门学科应以自己的方式解释丰富性，应具有他们自身处理方式上的特点。这种丰富性能促使各个领域进行开放式的、合作性的和对话性的探索。
2、回归性(Reteursive)。它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的途径或过程。在多尔看来，回归性课程没有固定的起点和终点：每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。从而课程是开放的而不是封闭的，是具有两面性、弹性、解释性的课程。如同杜威的间接经验返回原始经验。但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，反思发挥消极作用，旨在通过某种自动的、不变的程序提高固定僵化的成绩。多尔认为，回归的绝对必要条件是对话：没有反思――由对话引起――回归就会变得肤浅而没有转变性，那不是反思的回归，而是重复。
3、关联性(Relational)。它对后现代时期起改造作用的课程有两方面的重要意义：其一是教育方面，称之为教育联系，是指在构建课程网络或母体时要考虑一系列的关系，在课程结构上也要强调其中的关系，从而随时间的推移和演化引起课程形成丰定的模体网络，其二是文化方面，称之为文化联系，是指与课程之外的文化或宇宙观联系。文化联系强调描述和对话是解释的主要工具，描述通过提出历史和地点的概念、联系性对话将三者联系起来，为我们提供一种源于地方但又联系全球的文化感。
4、严密性(Rigorous)。严密性是多尔“4R”标准中最重要的。其作用在于避免转变性课程滑入蔓延的相对主义或感情用事的唯我论。多尔的严密性不同于我们通常在学术逻辑、数学上的精确关系与科学观察和推理上理解的严密性。此处的严密性是概念的重新界定，与不确定性和诠释联系起来，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，即严密性是不确定性和诠释的整合。
二、多尔的后现代课程观对我国基础教育改革的启示
目前，我国新一轮基础教育改革正在向纵深发展，在这样的背景下，多尔的后现代课程观对我国的新课程和教学改革具有一定的启示意义。
1、新课程构建的生命和活力――发展实践性
后现代课程观认为，实践是一种课程的语言，没有什么概念比“实践”更能揭示课程的本质与规律。因此，后现代课程观强调课程与教学应当遵循非线性模式，而不应采用现代主义盛行的全知全能的控制方式，使学生成为预定“真理”的被动接受者而非自主探究知识的实践者。这种“发展实践性”的本质就是要在课程实践中求得发展，在发展实践中建构自己的课程，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。因为探究实践是课程解放主体创造性、促进个体发展的基本途径。后现代课程论的这种观点启示我们，实践是课程与教学的生命和活力所在，如果离开了实践，课程与教学的改革和发展就会缺乏切实的可能性。
2、新课程实施的佳境――自组织过程
所谓“自组织”，就是在一个系统内，当有问题、干扰或某种混乱时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。因此，问题、干扰的出现，成为自组织发挥作用的重要条件。当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞―这不是一种对概念、命题或观念的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动而扩展自我实践、促进生命成长的方式。教学自组织是开放的、发展的，它能够使教学活动在对话、探究的过程中不断生发生命智慧和创造潜能。
3、教师权威价值的重建――平等者中的首席
在课程与教学中，权威意味着控制，对教师而言，或许没有什么比权威和控制更重要的了。但长期以来，我们一直把控制理解为一种外不干涉，以为控制就是对学生学习活动的指挥和教导。而多尔的后现代课程观认为：“权威存在于情境中，控制来自情境之间相互作用的自动或自我控制。”因此在后现代课程观中，教师的作用是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知者和后知者的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互动合作。在这样的教学情境中，学生可能对教师的权威构成“不信任”，但通过共同探究和沟通却能向教师开放信任。教师相应地也“乐于面对学生”，在学生一起探索所能达到的共识。这就是说，教师的权威不是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的。后现代课程观对“权威的作用”的新评价，既是对传统教学思想和方式提出的挑战，也是对教师的“权威”价值的重建。
后现代课程观的主要观点篇9
论文关键词：新课程改革；马克思主义；科学发展观；三个面向；认识论
新课程的改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就，对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。正是如此，从而提出了以马克思主义理论为基础，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”为指导思想的新课程改革，这将推进我国的教育事业得到更进一步的发展，进而促进我国的社会经济向更好的方向发展。
一、对新课程的认识
（一）新课程改革情况
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时展的需要。基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
具体目标为：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
改革方面主要有：课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施。
（二）新旧课程的比校
新旧课程的最大区别在于课程目标从单维向多维的转变。主要表现为：
旧分科课程的特点是：强调不同学科之间的相对独立，学科的逻辑体系的完整性；强调学科知识的优先性；以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体；旧课程的缺点是：容易导致轻视学生的需要、经验和生活，忽略当代社会生活的现实需要，学科间人为分割，限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度；旧课程的优点是：突出教学的逻辑性和连续性，学生可简捷有效地获取学科系统知识，体现教学的专业性、学术性和结构性，有利于学科尖端人才的培养和国家科技的发展，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
新课程的特点是：强调“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维目标；实现了分学科课程目标由“知识与技能”的单维目标向三维目标的转变；新课程的内容更具基础性、时代性，实用性和综合性；教材内容多为学生终身学习必备的基础知识和基本技能：课程内容强调了“五性”特征，即科学性、社会性、生活性、实践性与整体性。
二、对马克思主义的认识
对于什么是马克思主义的问题，可以从不同的角度去理解。从它的创造者、继承者的认识成果讲，马克思主义是由马克思恩格斯创立的，而由其后各个时代、各个民族的马克思主义者不断丰富和发展的观点和学说的体系。从它的阶级属性讲，马克思主义是无产阶级争取自由解放和整个人类解放的科学理论，是关于无产阶级斗争的性质、目的和解放条件的学说。从它的研究对象和主要内容讲，马克思主义是无产阶级的科学世界观和方法论，是关于自然、社会和思维发展的普遍规律的学说，是关于资本主义发展和转变为社会主义以及社会主义和共产主义发展的普遍规律的学说。
马克思主义有广义和狭义之分，从狭义上说，马克思主义即马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系；从广义上说，马克思主义不仅指马克思恩格斯创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括继承者对它的发展。作为中国共产党和社会主义事业指导思想的马克思主义，是从广义上理解的马克思主义。它既包括由马克思恩格斯创立的马克思主义的基本理论、基本观点、基本方法，也包括经列宁对其继承和发展，推进到新的阶段，并由毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等为主要代表的中国共产党人将其与中国具体实际相结合，进一步丰富和发展了的马克思主义，即中国化的马克思主义。
三、新课程的理论基础
在我国改革开放迅猛发展的重要时刻，我们党科学地总结了当代国内外有关社会发展与人的发展的历史经验与教训，提出了邓小平理论、“三个代表”及科学发展观组成的中国特色社会主义理论体系，而中国特色社会主义理论体系集中体现了马克思主义的世界观和方法论，它指明了我国社会主义现代化建设的道路，也为我国教育发展与改革、教育研究与新课程教材编写及教学奠定了科学的马克思主义的理论基础。
以马克思主义理论为新课程改革的理论基础原因主要有：
第一，从新课程改革的指导思想来看。邓小平的“三个面向”是邓小平理论关于文化建设的一个组成部分，而邓小平理论是当代中国的马克思主义，是马克思主义在中国发展的新阶段。“三个代表”重要思想提出党要始终代表中国先进文化的前进方向，这既继承了马克思主义关于文化建设的基本理论，又反映了时展对我国文化建设的新要求，是对马克思主义文化建设理论的推进，是对马克思主义生产力论的推进。所以在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
第二，从新课程内容来看。由新课程改革的目标到教学过程再到教学评价，无不体现出马克思主义的认识论及科学发展观在其中的指导作用。马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。科学发展观是中国特色社会主义理论即马克思主义在中国的新发展。所以根本上以马克思主义为理论基础，这是我国教育的基本方针和政策。
四、在新课程改革过程中对马克思主理论的正确认识及运用
在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生科学全面的发展作为课程改革的最终目标。一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义科学发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
后现代课程观的主要观点篇10
所谓“潮课”，就是把社会上流行的时髦元素搬到中学教学中，以学生喜闻乐见的内容与形式进行教学。如芝加哥洛克福德中学的“《哈里波特》与创新作文”课，大急流城东急流中学的“动画片《逃离地球》的叙述艺术”课，芝加哥奥罗拉中学的“游戏《farmville》与叙事训练”课，这些时髦元素融入语文课堂，带给学生的首先是一种感官的冲击和受驱于好奇心的魅惑。“潮课”在美国的勃兴的原因也在于此。
一.后现代课程观的基本内涵与主要特征
随着后现代哲学思潮的兴起，教育界也出现了后现代课程观。这种课程观分为批判性和建设性两种。前者的特点主要是批判和否定现代课程观，后者则致力于在超越现代课程观的基础上建设新的课程体系。在知识观上，现代主义强调知识的客观性、普遍性、中立性；后现代主义则注重知识的情域性、生成性、内在性。不同的知识观决定了不同的课程观。后现代主义课程也因此具有了开放性、多元性、创造性等特征。
“去中心化”是后现代主义的主要特征之一。其内涵表现在消解现代主义中的科学中心主义与主流文化的霸权地位，关注边缘文化、边缘文本及边缘群体。在这种思潮的影响下，美国的“新语文课程观”表现出“反对语文学科知识霸权和语文教师课堂权威”的倾向，寻求语文教学的多元化和差异性。这种课程观认为目前语文教学中存在着“理论与实践的对立，知识与学生的对立，认知与情感的对立”等问题，都是“语文学科知识霸权”所造成的。因为目前的语文课程设计主要考虑的是阅读知识与写作知识的发展逻辑，忽视了学生的个性、兴趣和爱好。因此，后现代课程观特别强调对学生的接受能力与学习兴趣的观照。
同时，后现代课程观还主张消解教师的课堂权威。现代主义课程观认为，教师是传递知识的权威，是课程的忠实的执行者。后现代课程观则坚决反对这一主张，认为知识不是纯客观的、绝对化的存在，它具有情境性与文化性，是一个不断“动态生成”的过程。因此语文学习需要学习者积极参与和主动建构。这种参与和建构既能将语文学科知识内化在自身的知识结构中，又有利于情感因素的培育。基于此，后现代课程观主张将语文教师从执行者、实施者转变为对话者、转化者，从而建立民主平等的新型师生关系。
总之，后现代课程观主张消解学科知识霸权与教师权威，尊重学生学习兴趣和需求，强调学生积极参与学习和主动建构知识，关注学生的发展。但它追求差异性和多元化的特点，也增加了课程的模糊性、不确定性和零散化。
二.美国语文“潮课”中的后现代倾向
当前，美国语文教学的“潮课”现象在美国东部中学中十分多见。如在“名家作品赏读”课中，美国教师会把经典作家的作品与当红作家的作品同时罗列出来，由学生通过小组合作进行对比赏读；如在日常语文教学中穿插大量流行影视剧片段，并组织学生探讨其中人物、情节、环境是如何组合、如何呈现的；如在作文教学中植入最新网络词汇与网络流行的表述方式，由学生自主运用，自行品味语言效果。对此，美国教育界也有争议。有人认为这是一种教学形式与内容的创新，因为这种教学尝试直面学生的兴趣与需求，调动了学生学母语的积极性与主动性；有人则认为这是在怠慢经典，颠覆传统，哗众取宠，迎合学生。两派交锋，究竟谁是谁非？
笔者认为：首先，美国语文教学中涌现“潮课”，与后现代课程观颇有渊源。后现代主义强调多样性，“潮课”就在一定程度上满足了学生学语文的多样化需求。比如我在芝加哥威顿中学考察时，看到有教师在指导学生习得人物描写写作技巧时，就当堂播放当红美剧《别对我说谎》的精选情节，学生自主观察剧中人物的微表情与微反应，然后每一个人都尝试用笔将这些“微表情与微反应”再现出来，接下来学生将各自的作品拿到小组进行互评，推选代表参与全班交流――探讨“于细微处见精神”有哪些具体的写作技巧。这种视听悟并举的立体学习体验，不但满足了学生学语文的多样化需求，更宣示了现代课程中教学权威空洞说教的苍白无力、低质低效。这充分说明“潮课”的新鲜、实用、有趣等特征对语文教学的增效具有很大的推动力。它确实能激发学生阅读兴趣，调动学生的学习积极性和主动性。
其次，美国语文“潮课”中的随意化倾向也值得批判性观照。后现代课程观重视适度的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性和耗散性。但语文教师在教学中如何把握好“度”，从而有效引领学生自主建构知识，却是个难题。美国教师在“潮课”教学实践中就经常出现这些问题：比如当红影视剧中的精彩片段播放完毕后，已经进入从学科角度探讨问题的阶段，却依然存在学生沉浸在剧情中，进不了学习状态的问题；比如有的学生甚至利用教师给予的学术探讨机会，与同伴讨论与教学内容无关的话题。这种次生现象显然影响了学生对语文知识的自主建构。同时，后现代主义还重视“碎片化”，认为每一个碎片都有其不同质性和特殊性，都有其价值。但语文课程设置贵在有统整性，贵在有学习目标的引领。如果“潮课”带来的随意性与碎片化破坏了学习目标的引领，语文课的“本我”存在就会被消解。
由此可知，美国语文“潮课”追求时尚，追求新颖，满足了学生的多样化需求和差异需求，是值得肯定的。但由此产生的学习目标的模糊化，教学设计的随意化，学习内容的碎片化，也需要引起重视，加以限制。
三.美国语文“潮课”现象对中国语文教学的启示
（一）走向多元与保证质量
叶圣陶说，语文教材不过是个例子。洵非虚语，我们要提升学生的语文素养，就必须基于例子，夯实基础，同时也要有随时摆脱例子束缚的勇气。“潮课”进入语文课堂，既有助于激发学生学习语文的兴趣，又有助于文本研读，二者形成合力，从而促进学生发展。同时，我们也要制定相应的校本课程标准，以保证语文教学效果不至于因为追求多元而忽视夯实基础。
1、构建多元评价标准。后现代课程观主张构建多元评价标准，语文教学当然要立足于本位，不放弃自身的职责与使命。同时美国语文“潮课”的勃兴，也启示我们要重视学生的学习兴趣及学习需求，要敢于创新，与时俱进，在学习环节中合理引入时尚元素，为语文学习的减负增效提供助力。因此，针对语文学习过程的多元评价的三要素应该是：语文本位、学生需求、创新增效。
2、明确语文“潮课”的标准观。语文教师当然可以上潮课，但要避免教学设计的随意性，教学内容的碎片化。吸取美国语文“潮课”的经验，我认为语文“潮课”的标准观应该是：注重实用与社会责任，关注文学素养的培养，强调对语文文本的内在价值、人文价值的挖掘发展，倡导师生的创新能力。
总之，要追求在规范中求创新的理念，在考虑语文学科发展与知识体系的完整性的基础上，构建有利于学生发展的语文课程。
（二）超越泰勒与力求生成
潮课的出现，说明后现代课程观为中学语文课程改革提供了新观念与新视角。潮课在语文园地的成功，为突破泰勒原理带来了希望。拉尔夫・泰勒所创立的课程理论框架长期统治课程领域，其倡导的“技术理性”至今左右着中国语文教师的教学思维。
所谓技术理性，就是将“对语文课堂的控制与管理”作为核心价值观，来引领语文教学行为。教师对课堂的过度把控，导致课改难以深入。我们借鉴后现代主义的“去中心化”和“适度耗散”等理念，借鉴美国语文教学中的“潮课”实践，有助于突破泰勒原理对课程理论与实践领域的控制，从而有利于语文教师解放思想，生成全新的语文实践框架。
（三）避免极端与逐步创新
美国语文“潮课”实践中暴露的问题，说明后现代课程观的不足之处就在于建设性不够，不当借鉴会使语文课程体系与教学设计陷入混乱。因此，语文教师在践行后现代课程观的“动态生成，多元审视，尊重差异”等理念的同时，还要兼顾中国语文教学传统理念中的标准与共性等价值，在规范中契合学生的学习兴趣与学习需求，追求动态生成、逐步创新，从而实实在在地提升语文教学的效能。