科学教育观的基本概念篇1
关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析
对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。
一、思想政治教育学范畴的含义
范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。
二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析
思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。
第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。
第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。
三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析
思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。
第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。
第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。
四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析
思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。
第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（p151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。
第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（p48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。
参考文献：
[1]列宁全集，第55卷[m].北京：人民出版社，1990.
科学教育观的基本概念篇2
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](p57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
科学教育观的基本概念篇3
关键词新人教版核心概念教学衔接情感、态度与价值观
中图分类号G633.91文献标志码B
2012年秋季，人教社新版初中生物教材，全国各地陆续投入使用。教材作为使学生达到课程标准规定的要求并促进学生发展的知识载体，是教师教学和学生学习的主要工具。在新教材改革的背景下，教师如何做好初高中生物教学的衔接，直接关系到学生在知识、思维方式等方面的顺利过渡，关系到高中阶段教学的顺利进行，影响着学生的学习和发展。本研究在分析新人教版初中生物教材特点基础上，提出以情感、态度与价值观指导核心概念教学衔接，以期为教师在初高中阶段的教学衔接提供一定的教学方法建议。
1新人教版初中生物教材特点
2012新版教材与旧版教材相比，在“总体框架体系”“编写思路及理念”上基本不变，但在内容（包括知识内容的安排和表述、科学探究活动的安排和设计）、呈现方式（重要概念呈现方式、版式、插图）都有了明显的变化。以上所有变化最突出的特点是都围绕着“有利于落实重要概念”而变。
知识内容上，为了强调重要概念的教学，教材的知识内容编排、详略程度及练习题发生了相应的变化。比如：为了突出八年级下册“生物的生殖、发育与遗传”单元核心概念，将七年级上册的“基因、Dna、染色体内容”移至八年级下册；每个单元引言指向了本单元重要概念、部分章节标题本身就是重要概念的陈述；每节内容开头通过“想一想、议一议”“通过本节学习你将知道”以问题形式列出本节重要的概念；课后习题则增加了辨析概念题型；单元小结则引导学生对重要概念进行总结和梳理。
科学探究活动上，删除了几个可性性不高或价值不高的探究活动（植被对空气温度的影响、根的什么部位生长最快、晚育的意义、采集和测算空气中的尘埃粒子、废电池对生物的影响），提高了探究活动材料选择的开放性，突显了科学方法的指导，增加了实验与演示实验；增加了反映时展的阅读内容。通过这些精选的事实材料及探究活动支撑概念建构，使学生在科学探究活动及其它趣味材料中切身理解、领悟核心概念，化抽象为具体，加深学生对核心概念的理解与应用。
呈现方式上，概念以陈述性方式表述更加明确，方便学生用自己的语言去理解记忆，同时学生也更容易用自己理解的核心概念去解释生活中的生物学现象；版式设计突出不同功能板块的区分（如主副栏编排，学习的主干内容放主栏，相对次要的内容以“小资料”、“试一试”“？”的形式放在副栏），将核心概念以加粗形式放在主干内容上；插图选择上，更突出原创性，提高图片的精美度，吸引学生对生物学学习的兴趣，也非常有利于学生对核心概念的建构。
由以上分析可以看出，2012新人教版初中生物教材变革的核心是：更有利于落实核心概念教学。
2从核心概念教学衔接探讨初高中教学衔接的重要性
生命科学是研究生命现象及其活动规律的一门自然科学，是通过一系列核心概念来分析、判断、综合、推理并揭示生命基本规律的学科。2012新人教版初中生物教材的重大变革的核心是为了落实及强调重要概念的教学，而早在2003年实验版《普通高中生物课程标准》中也指出：教材知识性内容的选取应当以基本概念为重点、教师需重视高中阶段核心概念教学，倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念、在命题评价学生学习时需强调生物学概念的理解和应用。由此可见，核心概念的教学在初高中阶段都具有非常重要的地位。
初高中阶段，教材呈现的是相同的生物学现象与事实，这为初高中生物教学衔接提供了相同的背景及实施可行性。但这些相同的生物学现象与事实背后蕴含的同一生物学核心概念在初高中却有不同的教学要求及表述方式。有研究者分析了高一学生生物学习现状后提出，他们学习生物学时陷入困境的原因之一则是对生物学的概念不清晰，而高中生物教学是对初中生物教学的延续和发展，做好初高中生物核心概念教学衔接，对于学生在高中阶段更好地“重拾”生物学科学习具有非常重大的意义。
3核心概念教学的方式
一般来讲，初高中生物学科核心概念教学面临双重任务，即概念的形成和概念的发展。概念形成是概念教学的第一步，重在对概念的建立和本质属性的理解，即概念内涵的理解，同时还需对概念所反映的对象的全部范围进行拓展，即概念的外延，二者也是三维教学目标中对知识目标层次的要求。透析概念内涵就是要明确概念的本质属性，明确概念外延就是要清楚概念的适用范围，这也是最终掌握和应用概念的前提。
概念发展则是在概念形成基础之上的提升，注重概念在更高层次的应用，并探究概念与概念之间的逻辑联系，在构建概念体系中达成对概念的有效迁移。在概念建构之后，教师既要设法有效揭示概念内涵外延，强化学生对概念的理解，同时也要促进学生思维品质和学习能力的提升，这也是三维教学目标中对能力目标层次的要求。
除知识、能力之外，有研究者指出：从中学生物学教学来看，能够使学生终身受益的，不是具体的生物学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的生物学观念，也即三维教学目标中的情感态度价值观。同时，当前国内外生物教育的一个鲜明特点就是十分重视学生生物科学素养的培养，生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。因此，各国的生物教学也不约而同的把对学生的情感、态度与价值观教育放在了重要位置。
情感、态度与价值观目标的落实对其他教育目标的实现也起到促进作用。心理学研究表明，认知不仅需要学生有大脑的参与，还要有情感的投入，只有投入饱满的积极情感，大脑才能有效地发生知觉、记忆、思维等心理活动，才能更好地达成知识及能力目标的要求。由此可见，情感、态度与价值观的教育是统领在知识、能力目标之上。那么，作为生物教学的重中之重――核心概念的教学更应体现和重视学生情感态度价值观的教育。但由于初高中学生心理发展的程度不同，对事物认知能力不同，对相同的核心概念，其情感态度价值观在初高中阶段会有不同的要求。因此，在情感态度价值观下指导初高中核心概念教学的衔接，是适应国际生物教育趋势，是站在生物学科教育终极目标下进行的指导，具有非常重要的意义。
4以“细胞”为例进行核心概念教学衔接分析
初中阶段将“细胞”的核心概念表述为：细胞是生物体结构和功能的基本单位。高中阶段表述为：除病毒以外，细胞是生物体结构和功能的基本单位，生命活动离不开细胞；细胞作为最基本的生命系统，既有统一性，又有多样性。
情感、态度与价值观在初高中课程标准中并没有特别针对某个具体概念提出，参照姚本荔硕士学位论文编制的“教材情感、态度与价值观教育内容的统计”，分析初高中生物教材后，将初高中阶段“细胞”情感态度价值观要求制定如下――初中阶段：喜欢学习生物学，初步形成生物体是一个高度统一的有机整体的观点；高中阶段：站在系统层面，认同细胞是基本的生命系统，认同物质世界高度统一。在初中阶段，教师更注重引起学生对生物学学习的兴趣，高中阶段更强调以系统的观点看待问题，初高中阶段都需要学生认同物质世界的统一，但程度不同。因此，可将不同的情感态度价值观要求及相同的情感态度价值观但不同程度的要求作为切入点，贯彻“走近细胞”章节（高中生物必修1第1章）进行初高中教学衔接，包括章节导入、两个课时之间的衔接、章节总结及升华。
总之，生物初高中衔接的方式很多，比如说教材的衔接、教学策略的衔接、课后活动及作业的衔接等，有效进行生物初高中的衔接，教师应根据学生的具体学情，从各个方面下功夫，比如创造性地使用教材，为学生创造自主学习的时间和空间、改善学生的学习方式等，在教师与学生的共同努力下，以达到提高教师教学质量和促进学生学习、发展的目的。
参考文献：
[1]马小花，张迎春.初、高中生物教材衔接的问题与对策[J].教育教学论文，2011（09）：173-174.
[2]赵占良.强化概念教学，提高教材适用性――人教版义务教育生物学教材（2012年版）简析[J].课程・教材・教法，2012，32（08）：40-45.
科学教育观的基本概念篇4
【关键词】概念教学相对独立完整性关联性
目前，部分政治教师对概念的教学并未引起重视，其中大部分教师在教学中采取的是根据教材知识点“扫描式”地进行一番讲解，然后要求学生去读、记、背，至多再进行几次默写。任何科学的认识成果都是通过形成各种概念来概括和总结的。概念是构成科学理论知识体系的基本单位，是最基本的科学理论知识。没有概念也就谈不上任何科学理论。学习和掌握任何科学理论，必须重视对其中基本概念的理解和把握。在中学思想政治课中向学生传授的经济、政治理论亦是如此。学生要准确理解马克思主义政治、经济原理，包括邓小平建设中国特色社会主义的理论，必须首先加强对其中一些基本概念的理解。因此，中学思想政治课中基本概念的教学显得尤为重要。这样，虽然学生能够背出一些概念的定义，但是从深层次上去理解，以及运用所学概念帮助理解其他知识点或是运用所学概念解决一些实际问题则显得比较困难了。追根寻源还是教师对思想政治课概念教学的特点、方法未能正确地把握和运用。本人在教育教学理论指导下，结合平时教学研究，认为中学思想政治概念教学应具有这样几个特点：
一、具有相对独立完整性
概念虽然是构成科学理论知识的基本单位，但任何一个概念也是一个独立的完整的知识。因为概念是人们通过实践，从对象的许多属性中抽出特有属性概括而成。在概念形成阶段，人们的认识已从感性认识上升到理性认识，它不是人们在最初实践活动中的对现实世界零碎的、不全面的反映。任何一个概念都已是独立完整的知识整体，因此，政治课概念教学必须具有独立完整性的特点，应通过教学力求给学生一个完整的概念。
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须：
（1）引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
（2）带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
（3）把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
二、具有普遍关联性
马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。
三、思想教育性
思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
四、具有实践性
科学教育观的基本概念篇5
关键词职业教育概念模糊性
一、我国职业教育概念研究现状的模糊性
近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。
“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。
二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析
人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。
（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。
由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。
（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。
其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。
其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。
在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。
在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。
（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。
三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响
我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。
由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。
参考文献：
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[3]钱中文.人文学科方法论问题刍议[J].南京大学学报,2009,(03).
[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛,2004,(31).
科学教育观的基本概念篇6
关键词：探究—研讨；经验；概念；兰本达
中图分类号：G40-02文献标识码：a文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04
20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（BrendaLansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。
在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。
一、概念：一种抽象的创造性思维
兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把“人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。
由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。
怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。
二、探究—研讨：从经验上升到概念
兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。
因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。
为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动[1]。
当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。
对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。
三、教师：概念之路上的引路人
兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。”[1]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。
当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。
当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。
四、对兰本达科学教育思想的评价
兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。
兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。
几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。
五、对我国小学科学教育的启示
自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣[2]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。
参考文献：
科学教育观的基本概念篇7
【关键词】概念体育概念
一、我国的体育领域概念的不清楚,造成了一些理论和思考的混乱
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
参考文献:
科学教育观的基本概念篇8
关键词：初中生物教学科学概念前概念有效转变
由于学科处于尴尬地位（如因为未纳入中考而被有意无意地忽视），初中生物教师在教学中要花很多精力培养学生学习生物科的兴趣，又要降低学生学习的难度，不少生物教师便淡化了科学概念等抽象内容的教学。事实上，在科学知识的学习中有大量的科学概念，它们是构成科学知识的基本单元，这些概念互相链接，才形成了自然科学的基本框架。要掌握好这个框架，最基础的是要掌握科学概念。因此，重视初中学生生物学科学概念的学习显得尤为重要。故而，生物教师在教学中要善于利用前概念教育资源作有效转变，引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念。
生物学前科学概念(以下简称前概念)指的是个体所拥有的概念的内涵、外延及其例证与科学概念不尽一致的生物学概念。狭义的“前概念”指教学前概念，广义的“前概念”指前科学概念。前概念具有隐蔽性、顽固性和不连贯性；但它并不都是错误的概念，它是学生的精神财富，学习者拥有的前科学概念也可把学习引导到当前的科学概念上来，它是个体认知的必然产物，也是值得教育者注意和利用的教育资源。如何有效引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念，是值得我们关注与研究的课题。
一、熟悉学生前科学概念的由来，刺激学生内因，做好适时同化或顺应
学生前概念的由来依内外部的维度来分，包括学生个体及其相关的外部因素，学生个体是前科学概念形成的内因，是最根本的来源。外部因素包括与其相关的初中生物学教师、初中生物学教学资料、同学、朋友等。学生个体在接受正式的生物教育之前，同时通过小学自然科学关于生命世界的学习，对日常生活中有关生物现象的大量问题，如能看得见、摸得着的生物如花、鸟、虫、树、草及人等形成了较多的前概念，都有了自己特定的理解，因此学生头脑中的生物学前概念涉及的生物学内容相当广泛。
posner等人结合皮亚杰的“认知建构主义”理论以及库恩的“范式更替”理论，提出了著名的“概念转变学习理论”。该理论将科学学习过程看作是学生原有概念的发展、修正或转变的过程，这就离不开个体通过“同化”与“顺应”过程逐步建构自己的认知结构。个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程即同化，如在“动物体的结构层次”中，知道细胞群如何形成不同组织后，能更好地理解器官、系统等结构层次的形成。这个同化过程中，前概念到科学概念的迁移是积极的；而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改做的过程被称为顺应，这需要教师创设学习情境、引发学生们的认知冲突并想办法解决，也可利用插图、模型、实验，加深前概念的直观化，使新概念由抽象转变为具体。
二、建立有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程
为了促使学生实现概念转变，就是要进行概念转变教学，生物教师应当探索有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程，从而利于学生理解科学概念。仅仅告诉学生“正确”的科学概念是不够的。概念转变理论认为，学生学习科学的过程是一个概念转变的过程，而不是新信息的点滴积累，并提出了“概念转变”的条件。我们根据条件不同，可摸索出不同的教学模式。下面略举两例。
情形一：学生前概念中存在不合理信息，我们可以通过类比，引发认知冲突，重新解释、修正新概念并应用。类比是在解释难以理解的抽象概念时，使用的一种重要的概念性工具，它可以促使新概念得以被理解。生物学教师应该将教学视为帮助学生逐步获得较为复杂的科学现象的有关理论的过程。如在“生态系统”概念的学习中，不少同学认为生态系统就是指生物们形成的整体。
情形二：前科学概念和其他领域(目标)知识之间的原理有相似性，可以在已知知识领域和未知知识领域中间尝试搭桥模式。如学习了动物体的结构层次，通过“细胞-组织-器官-系统-动物体”这一流线图类比分析植物体，从而概括植物体的结构层次。再如宏观的生态世界―肉眼可见的生物世界―微观的生物世界（如细胞、器官、系统、个体、生态系统、生物圈等概念）都可以用到这种搭桥模式去学习。
法无定法，贵在得法，有效的生物学前科学概念转变教学方式也是多样化的，这就需要我们不懈探索。
三、在生物实验教学中，引导学生主动地探究，在探究中重建科学概念
科学来自实验，概念源于实践。实验是生物学科的基本特征，又是学生学习生物知识、探究科学方法和解决问题的重要途径。如要纠正“是一朵花”这样的错误概念，最好的办法就是让学生观察，主动探究解剖的结构，自己得出“是一个花序而不是一朵花”的科学结论。事实对于学生来说是最有说服力的，亲身体验各种各样的探究活动是转变错误前概念，建构科学概念的有效办法。
引导学生主动地探究，因为科学本身就是一个不断发生、发展的过程，以科学历史作为支撑，引导学生沿着前人探索生物世界的足迹，一方面，可以学习科学家献身科学的精神；另一方面，可以使学生理解科学的本质、掌握科学研究的方法。在这过程里，通过研究活动，借助或校正学生已有的前概念教育资源，让学生更容易理解、掌握科学概念。例如，关于“光合作用”概念教学，我们安排了在光照下金鱼藻释放了使快熄灭的卫生香复燃的气体，学生推理是光合作用产生了氧气，然后展示普利斯特利的三个小实验，学生发现植物可以更新动物呼吸的气体，但不确定是利用二氧化碳作为原料，这时可以演示在氢氧化钠和清水两种环境下绿叶植物的光合作用状况来证明。最后在“绿叶在光下制造有机物”实验中，学生发现未遮光的部分脱色后遇碘变蓝，结合萨克斯的实验让学生领悟光合作用曲折与艰辛、继承与创新的历程，让学生在实验和历史的背景与氛围中体会“光合作用”概念的丰富和完善，并在探究中重建“光合作用”概念。
总之，应充分利用前概念这一教育资源，重视生物前概念的由来和转变，启发学生建立正确的科学概念，利用实验和生活实际问题来促进学生思考，探索概念转变教学模式，重演概念的发展进程，帮助学生最终系统地建立科学的生物学概念。
参考文献：
[1]李高峰.初中生生物学前科学概念的研究.2007.
科学教育观的基本概念篇9
（一）案例：《液体的认识》教学片断，师：请同学们拿起桌子上的烧杯，把里面的水倒进锥形杯、脸盆、茶杯、塑料袋和水槽，看看有什么发现？生：发现水的形状变了。生：盛水的容器是什么样水就是什么样。师：用笔把这些水面描出来。这些相同的水在不同的容器中，水面的高度一样吗？生量后回答：不一样。师：我们把像水这样的物体，会流动，称为液体。
（二）现状思考：从片断中我们可以看出我们只关注从自己的角度出发交给学生一定方法建构我们脑子中所谓的“液体”概念。然而科学教学的根本目的在于发展学生，新课程主张追求教学整体效应和最大的价值，注意学生的意义的建构，注重学生的创新思维的发展等等。那么，这样的探究能让学生获得对探究本身以及科学本质的理解吗？我们要引导学生探究时关注的重点是让学生学习作为探究本质的那些共同的方面，那些具有广泛迁移价值的，使学生走向社会后也能应用的共同方面。这就需要我们的探究活动指向“核心概念”的思想问题。基于此我们应该站在怎样的角度去指导学生进行探究活动。使活动不再只是为了一般的科学概念而活动，更能对一般概念背后的本质内涵去思考更多，同时能对概念形成的过程让学生去参与与体验，真正关注活动能指向一个具有方法与教育价值的大方向。欲穷千里目，只能更上一层楼，只有在这种大视角大观念下我们的探究活动才能充满生机。
二、“核心概念”教育思想的界定与提出有何意义
（一）什么是核心概念
核心概念是一个科学领域中的核心思想，是人们认识世界、改造世界的核心思想和观念。具体来说它是各个领域中高于一切具体事实性知识和主题的大概念、大原理、大原则。例如在小学科学课程的四大领域中关于“生命”这个领域其核心概念是：生物需要能量和营养物质，为此他们需要依赖其他生物或与其他生物竞争；具体在课程的学习中可以通过食物链与食物网的小概念的学习。小概念下还可以通过对食物关系的具体事实进行学习。可以说核心概念它是统领整个概念体系的一种思想观念。
（二）核心概念的构建对学生科学素养的发展有什么意义
1.加强对科学概念研究的意义——科学概念包括科学的观念和看法；发展学生正确的科学观念，比让他们掌握大量事实性的信息更受重视。根据粗略的统计，所有科学知识的90%都是近一百年里发现的，而且目前的科学知识还在迅速地增加。所以，事实性的科学知识是穷其一生也学不完的！
2.基于核心概念教学的意义——欲穷千里目，更上一层楼！教师要从教要超越一般的主题和事实，抽象出具有一定覆盖程度、可迁移的观念和思想去教学。这些观念和思想就是我们想要教学的科学概念。因为以主题和事实为中心的教学，属于较低水平的认知。超越所给的信息进行思维，获得重要的和可迁移的观念，才能促进和发展学生的深层理解力，适应知识膨胀和复杂的环境。这就需要教师从（科学事实）中抽象出适宜教学的科学概念，是有相当难度的。这就要求我们必须从钻研教材入手，基于教材而高于教材，从认识论甚至是哲学的高度来思考科学概念的内涵。
（三）怎样开展基于核心概念的教学
建构核心概念是一项复杂的工作，它不能简单讲解告知，而应在教学活动每个环节上进行细致设计，巧妙地深入学生心中。课标指出科学的教学活动以探究活动为主，那么如何围绕核心概念在探究活动中进行建构呢？
核心概念与我们具体的科学探究活动之间究竟是怎样的一个联系呢？下面以《食物链与食物网》这一课为例谈谈基于核心概念下的活动设计与原先忽视这种思想观念进行活动的区别。1.为“一般概念”教学设计肯定围绕什么叫食物链与食物网进行教学：首先从生物之间的那种食物联系进行分析与剖析从而让学生知道什么叫食物链，然后把多条食物链组合起来剖析它们的联系，引出食物网。2.基于核心概念思想的设计：首先也会关注食物链与食物网，其次会思考为什么会出现食物链与食物网，这与一个区域内生物不是孤立存在有关，它的存在必定与周围的其他生物发生着复杂的食物联系。为什么它们要发生食物联系，最后会从生物能量与营养物质流动去思考原来他们需要互相依赖，并且还需要非生物以及环境的依赖。从这三点去思考活动就不会仅限于食物链与食物网的教学中，而是把视野放到生物——区域——生命——环境这样一种多端视角中去教学了。于是活动不会仅限于研究有食物联系的一组生物以及有食物联系的多种生物。而是还会根据一种生物推测某个区域内的食物网，并分析食物网中生物的相互作用，最后渗透生物与环境之间的联系。使探究活动更具全面性与系统性。因此核心概念思想的提出让探究活动指向一般科学概念背后的本质内涵，使教师更关注内容的结构，知识的系统性，科学教学的教育性。如此一节好课的标准不在课堂上学到多少独立的科学事实或者说单一知识，更注重学生的体验，观点思想，终身学习。
基于这种观念和思想下，笔者认为科学探究活动的设计除了要引导学生了解一些事实性的科学知识；更要让学生关注知识是如何产生的，这些知识有什么用；还要帮助学生理解科学概念的内在联系与本质规律。从而培养和发展学生的科学思维观点和能力。以下五个方面探究活动中体现的循序渐进性、“核心问题”性、学生的体验性、学习的方法性，结论的相对性，是笔者在这个思想下的初步尝试。希望得到专家们的认可。
三、围绕“核心概念”的构建，进行科学探究活动的设计
（一）活动体现循序渐进性——从单元中找学生核心概念发展的线索
建构核心概念是一项复杂的工作，它不能简单讲解告知，也不是一节课就能完成的事情，是一个循序渐进的一个过程。在课堂中需要教师挖掘课与课之间的内在联系，把事实性的概念联系起来，完善学生的认知结构，形成核心概念。以《形状与结构》单元为例，它的核心观念思想是：形状与结构影响着物体承受力的大小。那么在活动中如何设计使学生把握科学概念的内在联系，设计课堂教学线索呢？
（二）活动体现“核心问题”——帮学生找出探究的核心问题
基于核心概念下的教学希望借助更少、更高、更清晰的教学活动使学生对概念的理解具有一定的发展性。这个核心问题即中心问题、基本问题，是单位时间内的学习重心，集中学生的注意力，点燃学生的思维火花，引导学生展开并解决最为重要的问题，是有效推进科学探究活动的基础与关键。
（三）活动体现学生的体验性——给学生经历知识的产生过程
基于核心概念下的活动，十分关注学生概念形成的过程。不仅希望学生参与，更希望学生对概念的形成是在自己体验基础上。例如，美国《国家科学教育标准》指出，要“以从个人和社会视角所见的科学及科学的历史和本质等为背景，学习科学”。从学生们的认知发展与科学史的发展关系来看，重演历史上科学理论的产生过程，应该是进行“建构”式科学探究的有效途径之一。当然这里的“重演”不是机械的重复，而是能反映某科学发现的意义和认识过程的一种教学设计。这种设计，我的理解如同教育家波利亚曾说过：学习知识的最佳途径是自己去发现知识，这种发现学生理解最深刻，也最容易掌握其概念内在规律的联系。
（四）活动体现学习的方法性——给学生搭建探究的思维平台
基于核心概念下学生学习科学不仅取决于获得某些知识或者某些具体的事，而是取决于学生对事物、知识的“推理方式”和“加工信息”的过程。因此，活动中用另外的思维平台来打开学生的眼界，来建设性、发展性地为构建概念服务是十分必要的。这个平台，表面看上去可能是一个小小的活动，但活动里隐含的是提供给学生一个思维方向。
（五）活动体现结论的相对性——给学生留下科学探究的思想
基于核心概念下的科学探究活动是一种思想，一种观点的探究活动。无论从科学知识的相对性来说，（例如十万年前的北斗七星组成的图形与现在的“斗”状图完全不一样，现在的北极星到公元4000年后，仙女座Y星将代替它。）还是从学生自我构建的过程性来说，我们所谓的结论并不全是真正意义上的结论。基于此，一节课的探究活动中或者一个单元的探究活动中教学更多的应该留下悬念，让学生的内心保留“质疑”“好奇”，给学生留下更多想象空间与思维空间。就像爱因斯坦认为想象比知识重要，因为知识是有限的，而想象是无限的，想象是知识进化的源泉。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点集中于科学思维的培养。
科学教育观的基本概念篇10
【关键词】初中生物学重要概念概念引入概念建立概念传递
一、概念及概念教学
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》与《义务教育生物课程标准（实验稿）》相比，最大的变换是在课程内容中增加或修改了50个生物学重要概念。概念是把客观对象的特点加以概括，在人脑中形成的对事物本质属性的反映。概念是人类对一个复杂的事物或过程的理解，它随着人类实践和认识的变化而不断的发展。根据不同的标准，概念有不同的类型，如实物概念和抽象概念，日常概念和科学概念等。
作为培养学生科学素养的一种途径，同时也是当前研究的一个热门话题，概念教学经过一段时间的实践，成为一条通向真知的重要途径。概念教学以完善和纠正学生的前科学概念、帮助学生构建科学概念为根本任务，把单纯的教知识变为教知识结构，加强前后知识间的内在联系，使学生形成一个最佳的认知结构，从而为学生后续的学习、生活奠定坚实的基础。
二、一般概念和生物学重要概念的引入
生物学是研究生命现象、揭示生命活动规律的科学，它建立的基础是对生物学概念的认识、理解和应用。作为生物学领域基本的语言单位和思维单位，生物学概念是生物学课程内容的重要组成部分，它是对生物形态结构、生理特征、原理及规律本质的阐述，也是对迅猛发展的生物科学的基本认识。从某种程度上讲，生物学概念是对事实信息或事实知识的一种直观体现。
一般概念与生物学重要概念之间是怎样的关系？英国教育家温・哈伦在《科学教育的原则和大概念》一书中提出，科学教育具有多方面的目标，科学教育应该致力于理解一些科学上有关的大概念，包括科学概念以及关于科学在社会中所起作用和科学本身的概念。所有科学的课程活动都应该致力于深化学生对科学大概念的理解。美国课程专家埃里克森认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的迁移价值和持久价值的关键性概念。这些概念源于学科中的一般概念、原理和解释体系。无论是温・哈伦提出的大概念，还是埃里克森认为的核心概念，其实都不约而同地指向了生物学重要概念这一中心议题。
对于一般概念或生物学事实信息，学生可以通过观察测量获得，有时受到时间或技术限制不能观察测量的，往往只能是被动告知，记忆和复述是其检测的主要形式。例如植物光合作用的发现过程即范・海尔蒙特实验以及普利斯特莱实验，绿叶在光下产生淀粉和氧气的实验，植物的光合作用需要二氧化碳的讨论，植物呼吸作用产生二氧化碳消耗氧气的实验等。而生物学核心概念需要学生对大量的事实知识进行分析加工，归纳推理，抽象概括得到，这是主动获取的过程，检测评价时一般需要在新的情境中应用。例如通过科学史的学习、探究活动、操作演示、实验讨论等系列事实知识的铺垫，学生再消化综合后得出：光合作用的实质即绿色植物利用太阳光能，把二氧化碳和水合成了储存能量的有机物，同时释放氧气；呼吸作用的实质即在生物体活细胞内，细胞分解有机物生成二氧化碳和水，同时释放能量等重要概念。
传统教学往往强调对一般概念的记忆和背诵，而要达到深层次的理解，必然涉及到对重要概念的组织。埃里克森则强调，课程与教学应该超越事实。课程内容的选择应以事实作为铺垫，围绕学科的重要概念进行。教学中心应从讲授事实转移到运用事实，学习中心应从记忆事实到重建知识结构。研究证明，学习者的知识结构越清晰，越利于学习新知，越利于知识的迁移运用。由此可见，生物学重要概念教学应该建立在事实知识的基础之上进行。区分事实信息和重要概念，对教学重难点的把握、教学方法的选择、教学质量的提高以及教学水平的提升等方面具有重要意义。
三、生物学重要概念的建立
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》在教学建议中认为，生物学重要概念处于生物学科的中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。学生要“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基本知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用”。这尽管是课程目标提出的明确要求，但对于中学生物教学来说，学生能否准确、牢固地建立起反映生物学思想的、反映社会和时代需求的生物学核心概念，这才是教学的主要目标。换言之，引入并学好生物学重要概念是学好生物学的关键，我们应该将生物学核心概念教学放在知识教学的首要位置。
如何帮助学生对事实进行抽象和概括，建立生物学重要概念，进而为学生在新情境下解决相关问题？重要概念从引入到形成，本质就是知识从感性到理性的上升过程。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》指出，针对学生的年龄特点和认知能力的深度和广度，用描述概念内涵的方式来传递概念，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用，从而实现重要概念的螺旋式发展。概念的内涵是概念的基本特征之一，包括所有组成该概念的事物特性和关系。例如细胞是生物体机构和功能的基本单位这一重要概念，它的内涵包括：细胞是生命活动的基本单位，除病毒外，一切有机体都由细胞构成。细胞膜的结构特点和功能特性与细胞的物质交换等有密切关系，它是理解水、无机盐吸收的基础。叶绿体和线粒体等细胞器的结构和功能是学习光合作用和呼吸作用的基础。细胞核能控制生物体的生长；细胞核中染色体的形态变化对理解细胞分裂有重要作用，有利于对生物遗传变异知识的学习。
教者应围绕重要概念，精选恰当的教学方法，设计巧妙的教学活动，弄清上位概念和下位概念，区分具体概念和定义性概念，充分挖掘概念内涵，形成概念框架。在实践过程中，创设问题情境也是进行初中生物学重要概念教学的有效手段。概念的教学依赖一定的情境，把重要概念嵌入具体问题情境之中，以问题教学驱动概念的教与学，可以充分激发学生学习概念的兴趣，利于概念的形成。例如在建立单细胞生物重要概念时，教者在展示单细胞图片、播放草履虫生活的视频、观察培养液中的草履虫等情景材料之后，提出问题：单细胞生物能独立完成营养、呼吸、生殖等生命活动吗？学生带着疑问，展开探究和讨论，大大缩短了概念的形成过程。这种“创设情境提出问题活动探究教师启发、学生思考形成概念”的操作模式，既吸引了学生的注意力，又启发了学生的思维。但在创设问题情境时，我们应注意情景要符合学生的认知结构，要来源于学生日常生产、生活经验，事例要鲜明突出，问题不要过多、过难。
四、生物学重要概念的转变、传递
对于多个生物学重要概念的关系，我们可以借助概念图的形式来呈现。例如：介绍性状和遗传时，细胞核、染色体、Dna和基因等重要概念的联系可以画概念图；介绍花的结构时，雌蕊和雄蕊等重要概念的关系也可以画概念图。利用概念图可以形象地展示学生原有的知识结构和完整的思维过程，促进了概念的理解。当然，概念除了内涵外，另外一个基本特征就是概念的拓展。概念的传递实际上就是概念的推广和应用过程。例如通过生物与环境关系的重要概念学习，我们知道任何生物的生存都依赖一定的环境，同时生物对周围的环境能产生影响。教学中，教者除了强调人类活动对环境的破坏，不妨从植树造林、自然保护区等角度谈谈人类活动对环境的正面作用，从而达到知识从课内到课外延伸的目的。
概念是不断变化与发展的，在探索生物学重要概念教学的过程中还有许多问题需要解决，例如前概念的利用、概念的拓展、错误概念的消除等。我们有理由相信，随着科技的进步、研究的深入、实践的证明，这些问题终会得到合理的解释。
【参考文献】
[1]《义务教育生物学课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版，2012.1.
[2]林静.义务教育生物学课程标准（2011年版）案例式解读，《初中生物学》，北京：教育科学出版社，2012.3.
[3]汪忠.新版课程标准解析与教学指导，《初中生物》，北京：北京师范大学出版，2012.3.