高等教育的挑战篇1
根据美国社区学院协会(aaCC)2014年的数据统计，美国现共有1132所两年制学院，公立学院986所，私立学院115所，31所是种族(美国印第安)学院。共有在校学生近1200万，其中700万为学历教育学生，500万为非学历教育学生。每年大约有120万的学生入学，约40%是全日制学生。社区学院的课程设置和项目设立主要面向所在社区。社区学院通过和四年制的大学建立合作和转学的协议，构建高等教育“立交桥”，达成专科与本科教育的有效衔接;为失业工人提供职业技能教育与培训的机会;通过远程教育为具备一定技术的成人提供多元化课程和项目。社区学院的人才培养也坚持自己的特色，培养的学生规格与质量是美国经济社会发展所大量急需的人才。根据美国人才与劳动力市场的数据表明:2014－2019年美国将会有约60%的空缺职位需要高等职业教育层次的人才，即具有副学士学位的毕业生。社区学院的学生生源比较多元化，相对复杂，学生的平均年龄是29岁。除了部分高中毕业生外，大多是已经工作或失业的成人，他们中的一些人已经有了家庭。社区学院学生的家庭收入整体水平较低，社会经济地位不高，高中时的学习成绩和分数也相对较低。两年制社区学院是没有入学门槛的，任何学生或成人提交申请都可以直接进入社区学院就读。这不仅为家境普通、学业平平的学生提供了可以进入高校学习的机会，也为美国在推进高等教育普及化和提高全民整体素质做出了突出的贡献。至于住宿问题，两年制学院的学生一般都是走读生，大多住在学校附近，学生每天可乘坐公共交通工具上学。由生源特点决定，校内学生的各种社团组织与活动也比较少。
二、高等职业教育面临的挑战
和普通高等教育相比，两年制社区学院虽然在入学方式、课程设置、转学职能等方面独具特色，深受美国民众所喜欢，其百年的发展历程也取得了非常瞩目的成就，但在美国本土，也遇到了一些瓶颈与问题，同时也正面临诸多挑战。
(一)吸引大量生源并能够有效留住生源是面临的挑战之一
由于社区学院开放式的“零门槛”入学方式，导致生源的特殊性、多元性和复杂性，因为学生中大多数是已经工作或成家的成年人，其生源的特点导致其毕业率较低、流失率高。根据2013年6月的统计数据显示:两年制社区学院的毕业率仅为24%，3年内取得副学士学位的比例仅为29%。因此，如何能够采取有效措施留住生源，让他们在有限的时间完成两年期间的所有课程并成功毕业，则是目前众多社区学院面临的一个主要挑战。美国是个多民族融合的国家，人口的来源多元化加之国际学生的比重逐年增加，给社区学院的教育计划、管理和安排带来诸多不便。另外学生不同的知识水平、能力的差异以及不同的教育需求，导致在课程设置、教育安排、学生管理和学业水平评价、师资配备等方面都要保证每个学生能够在相对宽松且人本化的环境中让他们坚持完成两年的学业，顺利毕业或转学。
(二)财政预算缩水、资金短缺是面临的挑战之二
美国社区学院中85%都是公立学校，其资金和经费来源主要有:政府的公共税收、州政府和联邦政府的拨款、学杂费收入，当然还有当地工商界和社区的大力支持。自20世纪90年代以来美国高等教育的市场化改革引发了社区学院的财政困难。在财政紧缩的政策逼迫下，社区学院使出浑身解数纷纷扩大招生数量，以便获取额外的学费帮助缩小预算缺口。因此学校“超负荷”的运转态势，导致班级过于拥挤，专职老师数量远远不足，教学质量受到较大冲击与影响。例如，从1980年到1996年，联邦政府对于社区学院的拨款下降了69%，州政府的拨款则只增长了得7%。经费的短缺使得社区学院发展严重受阻，困难重重。例如，2008年奥巴马的经济刺激计划(stimulusplan)拨出120亿美元作为培训经费，而后国会在审批过程中减少了20亿美元;2011年秋天，奥巴马的就业计划中批准50亿美元用于修缮、更新社区学院基础设施，然而实际到位资金也大幅减少。
(三)师资流失率高、师资队伍不稳定是面临的挑战之三
高等教育的挑战篇2
关键词：法治；高等教育法治化；法治化挑战
党的十八届中央委员会第三次会议通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）。《决定》的第九条提出推进法治中国建设，明确指出：“建设法治中国，必须坚持依法治国、依法执政、依法行政共同推进，坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设。”《决定》的出台推动了法治建设的步伐。2015年，国务院《法治政府建设实施纲要（2015-2020年）》。2016年1月，教育部《依法治教实施纲要（2016-2020年）》。高等教育法治化是法治中国建设在高等教育中的体现，是法治中国建设有机整体的一部分。
如果说政策的导向是高等教育法治化的号角，那么，高等教育治理的失当与混乱（如越权行为、权责失范和程序不当等非法行径的大量存在）则是高等教育法治化的内在动力。与此同时，“就像战争的意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定”[1]。高等教育在国家社会生活中是如此重要，以致不能容许半点忽视。高等教育的重要性和面临问题的严重性都推动了高等教育法治化进程。
一、什么是法治
法治是被F代社会所普遍认同的，并已成为一条不证自明的社会公理。它体现了现代文明的基本精神，亦是现代文明区别于以往文明形态的一个重要标志。那么，什么是法治？它为何被如此推崇？19世纪的英国法学家戴雪（a.V.Dicey）从已有的法治体制和经验出发，首次相对全面地阐述了法治概念的内涵。他在《宪法性法律研究导言》里写道：“构成宪法基本原则的所谓‘法治’有三层含义，或者说可以从三个角度来看。首先，法治意味着，与专横权力的影响相对，正规的法律至高无上或居于主导，并且排除政府方面的专擅、特权乃至宽泛的自由裁量权的存在。其次，法律意味着法律面前的平等，或者，意味着所有的阶层平等地服从由普通的法院执掌的国土上的普通的法律。此意义上的‘法治’排除这样的观念，即官员或另类人可以不承担服从管治其他公民的法律的义务，或者说可以不受普通审判机构的管辖。……作为其他一些国家所谓的‘行政法’之底蕴的观念是，涉及政府或其他雇员的事务或讼争是超越民事法院管辖范围的，并且必须由特殊的和或多或少官方的机构来处理。这样的观念确实与我们的传统和习惯根本相悖。最后，法治可以用作一种事实的语式。这种事实是，作为在外国自然地构成一部宪法典的规则，我们已有的宪法性法律不是个人权利的来源，而是其结果，并且由法院来界定和实施；要言之，通过法院和议会的行动，我们已有的私法原则得以延伸至决定王室及其官吏的地位。因此，宪法乃是国内普通法律之结果。”[2]归纳起来，这段话有三层意思：第一，人人皆受法律统治而不受人性统治；第二，人人皆须平等地服从普通法律和法院的管辖，无人可凌驾于法律之上；第三，宪法源于裁定特定案件里的私人权利的司法判决，故宪法为法治之体现或反映，亦因此，个人权利乃是法律之来源而非法律之结果①。
第一，法治是相对于人治的概念。法治不是人的任性统治，而是法律的统治。这种统治的实施者是法律的意志。法律的意志，可以表述为宪法，在历史上来源于人们处理纠纷的解决经验。[3]这种经验在一个较长的时间维度上不断地被反思和重构，慢慢成为传统和习惯，而具备不以个人情感和欲望而改变的权威，是人类理性的结果。早在古希腊时代，亚里士多德就说过：“若要求法律来统治，即是说要求神\和理智来统治；若要求由一个人来统治，便无异于引狼入室。因为人类的如野兽，虽至圣大贤也会让强烈的情感引入歧途，惟法律拥有理智而免除。”[4]
第二，法治意味着法律面前人人平等，没有特权的个人，更没有特权的阶层与团体。在《政治学》中，亚里士多德说：“法治应包含两重意义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律本身又应该是制订得良好的法律。”[5]亚里士多德所指出的法治，是对已成立的法律的普遍服从，即从人的态度上强调了法治需要人们的普遍认同，或者说法治是人们普遍认同的结果，这种认同的前提，要求法律应该是良好的法律。
第三，个人权利乃是法律之来源而非法律之结果。在戴雪的演绎中，法治是一个与“人治”相对立的概念，法治本身就是为了通过法律遏制政府权力而被提出来的，出发点并不是为了通过法律管治普通民众。戴雪对法治的解释无疑具备英国的特色，也可以被认为是海洋法系的特征。法治的目的在于限制专横权力②，而限制专横权力则是为了保障个人的权利。这一点与欧洲大陆法系有异曲同工之处。西塞罗曾说过：“为了自由，我们才服从法律。”在《法哲学原理》中，黑格尔认为法的理念是自由。而这一法治的核心价值又被哈贝马斯所延伸，在《自由的构造》一书中，哈贝马斯写道：“当我们服从既定的、不管对谁都适用的一般性抽象规则意义上的法律的时候，我们没有服从他人的意志，并因此是自由的。这是因为，立法者并不知道他的规则将适用的特定案件，同时，适用规则的法官在按照既定的规则体系和案件的特定事实得出结论时是无可选择的，这样，就可以说是法治而不是人治。”[6]现代法治的概念是西方的“舶来品”，其核心是人的自由与尊严，故而说个人之权利乃是法律之来源而非法律之结果。法治是为了保障人的自由与尊严的治理，它意味着法律的统治，它内在要求普遍的服从。人类的理性是有限的，法律的统治也不是万能的，但历史的经验表明：在管理社会公共事务的所有备选方案中，法治是最为实用的和最为廉价的，拒绝了法治，我们将会付出加倍的惨痛代价。[7]
・教育管理・论高等教育法治化的意蕴与挑战
二、高等教育法治化的意蕴
在我国的高等教育领域，以政府为主导的资源配置方式，一直以来都占据着绝对的主导地位。长期的制度惯性不只导致大学知识生产的高度低效化，更使大学无法具备应有的适应性和竞争力。在这种情况下，法治化作为一种治理理念，应时应势地被引入到高等教育领域。高等教育法治化意在厘清高校在办学中所形成的各种社会关系，明确各种关系主体在法律上的权利义务，最终实现对权利主体的法律保障。[8]既防止无谓的社会干扰影响大学职能的实现，又要保障大学的运行体现公众的利益诉求。同时，高等教育法治化意在规范大学内部的管理行为，明确大学内部各主体之间关系的权责划分，保障高校运行的有序和高效。既要保持大学继承追求真理和形塑完满人格的传统，还要确保大学对时代的敏感性，回应时代的需求并引领时代的发展。对高等教育法治化的描述，指向高等教育法治化的主体关系、运行方式以及高等教育法治化的特性。
高等教育法治化要求高等教育主体之间的权利关系的确认。在通俗的意义上，就是制定高等教育的相关法律法规。权利关系的确认是一种契约关系的生成，类似于商业协议，它需要参与者的主动和自愿，更要求参与者对契约的遵守。现代大学是大规模的、复杂的和多维度的组织。当下提出的高等教育法治化需要面对的主要两对关系是：政府与大学的关系和大学内部的关系。聚焦我国大学的发展困境，在大学与政府的关系中，我们需要改变大学在管理权上受政府直接领导的局面，降低大学生活中直接政治的影响，增强大学的责任感和活力。在法律的制度层面，形成关于大学管理权中大学管理与政府监督的新型关系。在大学内部，为建设卓越的大学，我们的校长、党委书记、教授、学校的行政工作人员和其他在大学工作的成员同心协力、共同参与制定一个适应本校发展的权利关系的规范体系。也就是国内大部分高校已完成的或正在着手进行的大学章程的制定，需要明确学校内部各部门的职能和性质，增强学校行政系统工作人员的服务意识，确保教务系统教师的责任感和激发学术系统研究者的创造性之间达成有效的共识。在技术的规范上，高等教育法治化要求权利关系的内容明确、权责清晰、前后一致，杜绝权责模糊、前后矛盾的混乱现象发生。
高等教育法治化意味着高等教育中主体权利与主体之间权利关系的彰显。为了保障对已形成权利关系的遵守，它内在要求对任意的权利关系进行规范，即高等教育法律管理高等教育事务。在盎格鲁-撒克逊的传统中，法律是个人权利伸张后规范化的结果，法律后于主体权利意识而生成。所以，无论在逻辑上还是经验上，法治都是主体权利和意志伸张的结果，这种结果不是指任性的主宰，恰恰相反，它意味着普遍性的法律统治。法律统治的普遍性意味着法律规范的广泛适用。相对于个人权利的任性，高等教育法律作为一套稳定的、可预期的行为规范，它能有效地规避大学管理中管理人员个体行为的任意性，确保大学中主体规范内权利的行使。主体权利的行使首要取决于主体权利意识的觉醒，高等教育法治化不但致力于大学中主体权利的张扬，还要塑造大学中权利主体对自我权利的认知意识，即实现大学中的主体，校长、教授和学生的权利主体意识的觉醒。高等教育法治化在内在意义上是法律的规范化统治，需要大学内部主体的权责意识觉醒和主体权利行使的规范。
高等教育法治化是一个长期的、不间断和逐渐推进的过程。长期性、不间断和渐进化，是高等教育法治化推进的外在表现，其长期性是就法治化的时间表而言，任何理念的被接受并开始发挥作用，都是长期的过程，高等教育法治化同样如此；而法治化的不间断性则是法治化本身的要求，时而有效，时而无效式的推进只会破坏法治理念的权威性；强调渐进性则意味着，法治化不但是一个不断向前，深化的过程，同时也是一个稳步推进的过程。而在内涵上，高等教育法治化是在理念上的不断被认同，更是一种理念不断向制度转变的过程。高等教育法治化只有作为一种制度化的进程才能存在，在这样的一个制度化的过程中，高等教育法治化变得具体而实在。在这个意义上，高等教育法治化是法治理念在高等教育领域制度化的过程。“大学在多大程度上将理念转化成具体实在的制度，这决定它的品质。倘若将它的理念剥离出来，大学就一文不值了。”[9]如若抛弃法治的核心理念而推进的法治化，最后收获的只有虚置的制度。潜在的更恶劣的影响在于制度的权威性丧失，当制度不再被认为是一种有效的规范时，制度改革也就无从谈起了。故而，高等教育法治化作为一种制度化过程，它既要求遵循法治理念的制度生成，更需要架构制度的生效。
高等教育法治化是我国社会治理法治化的一部分。在本质上，高等教育法治化是一个治理范畴，它目的是为达到一种良好和有序的治理水平，使大学切实地实现其职能。同时，要清晰地了解，通过高等教育法治化达到的治理应该是一种以法治为核心内涵的治理。无论就法治下的特殊性还是治理的主体性，高等教育法治化是聚焦于大学的发展的，即高等教育法治化的根本是推进高等教育治理的有效性。
三、高等教育法治化面临的挑战
法治化是我国法理学和法律学对法治推进的新阐释，此内涵更清晰和更广泛的法治概念经由政治影响而延伸到我国社会生活的方方面面。于是在高等教育领域也出现了高等教育法治化的概念。追根溯源，现代法治渊源于英德两国的法治思想。[10]法治化包含法治中国化的意味，即是说，法治化是一个移植命题。按照法治―法治化―高等教育法治化的逻辑谈论高等教育法治化，高等教育法治化很难避免被称为“双重”移植命题。以“移植”的思路来思考高等教育法治化面临的挑战，需要从以下两个方面考虑：一是法治中国化，二是法治高等教育化。从经验和逻辑论，我国高等教育法治化要面临法治中国化中传统社会伦理与近代法治思想的冲突和国内法治客观现实环境带来的挑战，也要着力应对法治高等教育化中法律规制与知识生产的逻辑冲突和大学特殊法律关系伴随的困扰。
（一）传统中国社会与现代法治社会的冲突
以自在自为的自由的意志为逻辑起点，黑格尔推论善的理念在自身反思着的意志和外部世界中得到实现，以至于作为实体的自由不仅作为主观意志而且也作为现实性和必然性而实存。绝对的普遍的实存的善的理念，也就是伦理，其实体同时是自然精神――家庭，在它的分裂或现象中――市民社会，国家――普遍而又客观的自由。黑格尔认为伦理是在它概念中的意志和单个人的意志即主观意志的统一。伦理的最初定义又是某种自然的东西，它采取爱和感觉的形式，也就是家庭。在这里个人把他冷酷无情的人格扬弃，他连同他的意识是处于一个整体之中。但在下一阶段，我们看到原来的伦理以及实体性的统一消失了，家庭崩溃了，它的成员都作为独立自主的人来互相对待，因为相需相求成为联系他们的唯一纽带，也就是市民社会。国家是第三个阶段，即个体独立性和普遍性实体在其中完成统一的那种伦理和精神。[11]
现代法治思想是独立自由个体为实现自身需要的产物，其诞生的土壤是工商业发展后的以城市为载体的市民社会。“市民社会是处在家庭和国家之间的差别的阶段，在现代世界中形成。在市民社会中，每个人都以自身为目的，其他一切在他看来都是虚无。但是，如果他不同别人发生关系，他就不能达到他的全部目的，因此，其他人便成为特殊的人达到目的的手段。由于特殊性必然以普通性为条件，所以，整个市民社会是中介的基地。”[12]简单一点说，市民社会是各个成员作为独立的单个人的联合。这种联合是通过成员的需要，通过保障人身和财产的法律制度，以及通过维护他们特殊利益和公共利益的外部秩序而建立起来的。所以说，整个市民社会是中介的基地，所谓的中介也就是普遍性的法律。普遍性法律建立的前提是自然精神――家庭的崩溃。家庭崩溃特指构成社会内在精神伦理的转变，不是家庭作为社会基本单位的崩溃。
中国传统社会的结构中最重要和特殊的是家族制度。针对这一点，日本学者稻叶君山曾这样说：“保护中国民族的惟一屏障，是其家族制度。这制度支持力之坚固，恐怕万里长城也是比不上的。”[13]家族是中国社会的核心，它是一个“紧紧结合的团体”，整个社会的价值系统都经由家的“育化”与“社化”作用而传递给个人。“中国的社会结构是以家庭为基础，家庭中的成员关系是以父与子的关系为‘主轴’，其他种种关系也都以这一主轴为中心。父子的关系不但发生作用于家庭之中，而且扩及于宗族，乃至于国家。”[14]传统中国的社会关系以家族为核心进行构建。费孝通先生揭示中国乡土社会的基层结构是一种“差序格局”，是一个“一根根私人联系所构成的网络”[15]。在传统中国，家即是国，国亦是家，当由家族产生的“差序关系”社会化之后，以师徒、同窗、同乡为，家族为核心，整个传统中国的社会结构基本形成一个差序格局的社会。即社会以个人社会关系为网络互相进行辐射，个人的社会关系成为社会通行“货币”，也就是说中国传统社会是以家族伦理为合法性而构建的社会。
市民社会中，独立个体经由法律的中介作用而实现自己需要。在传统中国，人通过家族辐射的社会关系来解决问题。事实上，中国传统的农村家族在五十年代的中遭受严重破坏，整个社会亦在改革开放后发生巨大改变，经济的市场化、人口的频繁流动、对经济行为中契约精神的遵守等等皆从不同方面形塑现代中国的社会运行方式。现代中国社会已不是单纯地以家族伦理为根基的社会，但传统伦理依然深深地影响着中国现代社会。关系是人们处理事情的重要选择，或者说首选。正如亨廷顿的观察：“在中国，信任和承诺取决于私交，而不是契约或法律和其他法律文件。”[16]现代中国社会处在转型期，社会中充斥着不同的价值观，其中，由家族伦理辐射的“差序关系”与现代法治社会的背道而驰凸显了传统中国社会与现代法治社会的冲突。
（二）法的客观现实性
法的统一性指法的内在规定性和客观现实性统一的同时，两者是内在相关的。法的客观现实性不同于法的内在规定性，法律的内在规定性主要在于它不仅对普遍存在物是适用的，对特殊物乃至个别事物依然直接适用。法的客观现实性，一方面对意识而存在，总之是被知道的，另一方面具有现实性所拥有的力量，从而也是被知道为普遍有效的东西。[17]法的内在规定性，即法的普遍适用性建立在法的客观现实性之上。也就是法的普遍适用性需要法的普遍存在，这种普遍存在意味着法律存在于每个个体的自我意识之中。法的客观现实性的一方面，即法律必须普遍地为人知晓，然后才有约束力。另一方面则在于法律的普遍有效。现代法学家认为，法的震慑力（亦可认为法的有效性），源于承担犯罪后果的必然性，而非承担犯罪后果的严重性。严刑酷法并不能有效解决法治的客观现实性，法治必须建立于违法的惩罚必然性。法律只有普遍有效，法治才具备现实性。
法的普遍存在可以认为是法律知识的完全普及。但完全普及是一种逻辑想象状态，在现实中考虑法的普遍存在一般调查法律知识的普及性。法律知识的普及，看似简单，但实施起来极其困难。没有什么问题比观念和习惯的转变来得更缓慢、更困难。大学生和农民法律意识的相关研究成果表明，我国大学生整体法律知识存在明显欠缺，中国农民法律意识现状是以淡漠为其表象特征的，法律对农民而言是“天高皇帝远”。在大学生中，对法律知识完全不了解、基本不了解和比较生疏的比例达到60%-70%。依据上述研究成果可知，国内的相关法律未能普遍为人所知，更准确地讲是普遍不为人知。
法律的普遍有效性植根于违法惩罚的必然性。法律的有效性在很大程度上来自法律的权威性，而权威性在现实层面取决于违法惩罚的必然性。也就是在我国的法治建设中被经常谈到的“违法必究”。如若犯罪现象得不到及r和公正惩罚，法律的权威性就会丧失；而当法律丧失其权威性之时，民众对法律的遵守和求助意识会自然下降。此时也就进入低权威导致低意识，低意识持续弱化权威的恶性循环。此种恶性循环在国内明面上党政规则和私下个人承诺的社会法则运行下更趋普遍。法律的普遍为人所知是法的客观现实性实现的前提，而法的普遍有效则是保障法的客观现实性的内在机制。
（三）法律规制介入知识生产的困扰
大学自诞生起，由于教皇和王室的“特许状”，大学是自治的，这种自治权利是广泛的。直到16世纪中期，校长还是大学中的最高司法官员，他主要负责维持秩序和避免暴力行为，此后，他把更多的注意力放在了道德和处理投诉上。[18]由此可知，近代早期大学（1500-1800年）的自治权利是包括司法权的（只有极少数大学、学院及其相关成员受到普通公共法庭的控制）。然而，大学当局拥有司法权会引起一定的问题，如果校长接到的是投诉问题，是学生与市镇民众的纠纷问题，甚至是学生投诉学校的问题，很难不怀疑学校法庭会一如既往坚持公正的立场，这自然导致了市镇和大学司法间的紧张关系。[19]所以进入20世o后，各国政府首先做的就是强化立法，他们往往废止大学成立之时特许状的内容，以及自中世纪以来的形成的高等教育传统。[20]在这个意义上，欧洲大学的司法权从此不被认可，司法权利统一收归政府司法系统。
不同于欧洲大学，我国大学与政府从未存在司法权的纠纷问题。在我国，司法权一律属于政府的司法系统，但我国大学确实有过很长一段时间的无讼时期（即大学及其管理者没有成为被告），也就是事实上的大学内部处理自己的法务问题。自从1998年田永诉北京科技大学案田永胜诉开始，高等学校不断地被推上被告席。“青山遮不住，毕竟东流去。”我国高等教育领域中的“无讼”状态，由此成为历史。[21]在美国高等教育法治化的过程中，判例法发挥重要作用。美国大学建立初期，一些学院曾与当地政府、社区、宗教团体因不同纠纷诉诸法庭，当地法庭在审理中形成了不同的“判例”。[22]后来，从1964年到1993年，美国最高法院涉及“学院与董事、行政管理人员和教职工”等内容的就达92件，在处理这些案件的过程中，法官往往援引相关判例。因为判例法的传统，美国大学的司法权一直属于国家司法系统。至20世纪末，世界上主要国家的大学都不具备司法权，换句话说，法律规制介入知识生产在20世纪末已经普遍成为事实。
法律规制介入知识生产引起了巨大的波澜，美国三十年内的近百件案例是明证。那么，是哪些问题成为法律规制介入知识生产的雷区？又是什么原因导致法律规制介入知识生产成为众多案件的触发点？熟悉相关历史的人知道学术自由事件和学生与大学管理者冲突是广泛发生的。前者涉及思想自由与法治内涵的冲突，后者受制于大学在法律关系中的弱势境地。
大学是具备传统的组织，近千年的历史是最好的备注，这也是为什么各国政府在取消大学司法权的同时，基本都明确而又坚定地宣布：尊重无形但却是神圣不可侵犯的思想自由，尤其是要尊重高等教育应享有的自由。法律是个人自由权利的结果，其源于独立个体的相互需要。法治作为一种有约束的权威，意味着一种消极的自由。它的意义在于个人自由权利的行使要以不损害他人的自由为前提。思想自由，或者说学术自由是一种特殊的自由，也应该是一种绝对的自由，不允许附加任何前提条件。思想是有后果的，而且只有这些后果在校园以外的经验验证下，思想才能被充分理解。[23]思想需要自由讨论、传播乃至实验，在这种逻辑下，思想必然进入法律领域，人们需要执行消极的自由，而这无疑破坏了学术自由。更现实的问题是，关于大学自治和学术自由问题的案件在我国大学司法历史中并没有先例。虽然我国的司法体系不支持判例法而实行成文法，但没有任何诉讼史的司法揭示问题存在的多种可能。其一，关于大学自治和学术自由问题的司法权限不在司法部门；其二，大学和教授没有大学自治和学术自由的权利意识，从未维权。无论哪种可能是真实的，对我们来讲都是失败的。学术自由与法治限制的内在冲突是法律规制介入知识生产的最大挑战。
大学是一所学校，但也是一种特殊类型的学校。在法律体系中，高校与学生的法律关系也是特殊的。高校与学生间是一种复杂结构的法律关系，其中既包括隶属型法律关系，又包括平权型法律关系。[24]隶属型法律关系既意味着高校对学生负有责任，又表明大学是隶属于政府的限定法人。平权型法律关系则保证学生、教授或者大学其他利益相关者在法律事件中获得与高校同等的法人地位。大学特殊的法律关系致使大学身处不利地位。在法律体系中，大学需要承担更多的责任却只拥有有限的权利；与之相对比，大学的关系客体却是享受更多的权利而只承担很少的义务。高等教育是公民受教育权行使的高级阶段，关乎公民重要政治权利的实现。大学是研究高深学问的社会组织，在知识社会中，大学是社会的动力站。无论对于公民个体，或是对于社会中的企业，还是整个社会，大学在现代社会是不可或缺的。大学处于极端重要的地位，是社会的焦点，如同干燥的森林，风吹草动即是轩然大波。重要的地位和不对称的权责关系不可避免地导致高校案件频发。
四、小结
综上所述，高等教育法治化是法治理念应用于高等教育领域的实践。我国高等教育在法治化过程中，会面临社会形态与法治理念的适应性困难，法治的客观现实性以及法律难以介入知识生产的挑战。但这不意味着我国高等教育无法成就法治化，恰恰相反，挑战的出现也示明了前进的方向！
注释：
①莱兹（JosephRaz）解释法治的价值时，第一点就直言法治能够抑制专横的权力。
②在此处谈及的传统社会是在社会学和文化学的概念上论述的，故而，所言传统社会形态，乃在社会结构和价值观念层面，这也考虑法治作为社会治理命题的界定。
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高等教育的挑战篇3
关键词：mooC;高等教育;教学研究;教育改革
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）19-0005-03
凤凰网在2013年12月列出了未来将会消失的8个职业[1]，其中第2个就是教师，见表1;新浪网也于2014年2月推出了一组专家预测：将被机器人取代的十种职业[2]，见表2，教师同样赫然在列，人们不禁要问，是真的吗？为什么呢？前者的解释是：远程学习正在流行开来，通过网上课堂和电子评分，今天的教师办公室可能成为明天的虚拟问讯台。后者的解释是：机器人，它不需要薪水;不需要休假;不会成立工会组织罢工和老板对着干;不会要求改善工作环境和福利待遇;不会在工作中拈轻怕重;工作效率奇高。
也有人说mooC（massiveopenonlinecourses，幕课）来了，未来只需要保留几所知名的大学，每个大学只需要几个教学名师即可。这是真的吗？作为高等教育工作者，我们会不会失业，mooC真的会完全替代教师吗？本文将从mooC的历史与发展现状、高等教育面临的机遇与挑战以及教师应对策略几方面阐述。
一、mooC的历史与发展现状
mooC即大规模开放的在线课程，有时也写为mooCs，中文称作“幕课”，这一名字是华南师范大学教育信息技术学院未来教育研究中心主任焦建利根据英文“mooC”音译过来的[3]。mooC雏形的出现，目前国内外专家比较认同的说法出现在2007年，这一年美国学者Davidwiley面向全世界具有研究生水平的学习者开发了一门开放的在线课程《introductiontoopeneducation》（开放教育导论），受到了普遍欢迎，来自全世界的学习者也为这门课的建设提供了大量的材料和内容。同年，加拿大Regina大学alecCouros博士开设了一门Socialmedia&openeducation，邀请世界各地的特邀专家参与了该课程的教学。而真正意义上的mooC的出现在2008年，标志是加拿大StephenDownes和GeorgeSiemens开设的Connectivism&ConnectiveKnowledge。2011年，斯坦福大学Sebastianthrun与peternorvig开设了《人工智能导论》这门免费mooC课程，吸引了160000多人注册学习，引起了全世界的轰动，之后Udacity、Coursera及edx相继出现，并席卷全世界，因此人们把2012年称为mooC元年[4]。目前mooC已经风靡全球，各大知名院校都纷纷加大投入建设了自己的mooC教育平台或者加入上述三大mooC阵营[5]。mooC历史虽然短暂，但它的孕育却有着较长的历史，1962年，美国Douglasengelbart提出一项将计算机技术应用于改变“破碎的教育系统”的方式应用于学习过程当中;而中国的远程教育从六七十年代针对成人的函授教育开始，到80年代出现了的广播电视教育，如中央电视大学，再到90年代随着信息网络技术的发展出现的现代远程教育，也具有mooC的一些特征。由此可见mooC的出现有其历史的必然性，是一个长期积淀的结果。
二、mooC的结构与特征
mooC是一门课，这门课的制作非常昂贵，一门出色的mooC需要众多的教育工作者、学生以及软件、互联网等科技公司的共同参与，费用动辄数万美元;这门课面向全世界的所有学习者的，不论肤色人种，不分高低贵贱，不管你之前有没有基础，不论你从事什么工作。而且这门课大多时候是免费的，与进入大学校园学习一门课相比便宜很多。要想学习这门课，只需要一台电脑、一根网线，在mooC学习网站注册一个账户即可。学习这门课你可以选择要学分，也可以选择旁听，你可以“半途而废”，也可以从一而终，可以参加定期的在线讨论、在线考试、期末考试（有人监考或在线测试），通过考试拿到的学分还可以获得不少国际知名院校或社会团体的承认[6]，甚至可以获得国际一流学府、机构的文凭，这些可以作为你进入一些国际大公司的考核依据[7]。所以，mooC不仅仅是一门课，还是一种教育体系，甚至可以作为一种新型的高等学府，何时入学，学期多长，时间自己掌握，学什么自己把握，学多少自己选择，拿什么文凭也是自己决定。这样的“高校”对于那些没有机会进入高等学府的学生或者对自己的人生规划另有想法的学生来说，简直就像是天上掉下的馅饼。这就是mooC的魅力！
关于mooC的特征，Dewaard[8]等人认为mooC有4个共同的特征，即内部的多样性、内部信息的冗余性、学员之间的互动和分散控制，前两者是指对于学生来说，学习材料都在互联网上，学什么、不学什么需要自己鉴别与选择，而同时选择同一门课的学生又千差万别。后两者是指学生大多时候只能靠自己与自己的“同班同学”相互讨论、相互学习，很少有机会直接与教师沟通，而这样的学习模式也决定了学生学习到的知识――自己认为正确的答案来自于学生之间的讨论或者学生自己的体会，即课程的提供者无法确保每位学生都正确地理解并掌握这些知识。Kop，Fournier，andHill把mooC的特征总结为课程资料的聚集性（aggregation）、再混合性（remixing）、再利用（repurposing）和正向输送（feedingforward）。可以简单地理解为学生的学习过程是从浩瀚的知识海洋里搜集整理各种各样的信息并加工成为服务于自己的观点的内容，然后把它发到论坛里跟大家讨论以验证其正确性，最后把自己认为正确的答案再与论坛里的、全世界的后来者分享。而国内通常更笼统地将mooC的特征概括为：大规模（massive）――庞大的学生数量及众多的教师参与;开放（open）――对任何人开放的教育资源;在线（online）――网上进行的学习活动;课程（Courses）――扎根于大学传统的课程，而呈现形式、组织形式又有着很大的不同。综上所述，mooC的特征主要是以学生自主学习为中心的、在线学习与在线反馈为主要方式的、大规模的开放式课程。
三、mooC教育体系与传统高等教育及远程教育的对比
在入学方面，古今中外的传统高等教育普遍存在着入学考试的环节，我国的远程教育也存在着这样那样的学历要求，而mooC却是大门洞开，不设任何门槛。在教学活动的组织方面，传统的大学教育是教师讲、学生听、课后练、老师评，还有期中考试、期末考试，毕业前还有毕业设计。mooC是每周一次到两次的在线视频教学，随堂测试，每周都有的论坛，另外还有留言板，一段课程之后有个测试，测试通过才能进行下一阶段的学习，在一个学期内，进度快慢全由自己把握，最后可以参加在线测评或者有人监考的考试，以保证考试的可信、公平与公正，也是为了学生所取得的学分能够被社会更广泛地接受与认可。在这方面，中国的现代远程教育与mooC有许多类似之处，但在课程安排、服务对象的覆盖范围、教学的灵活性以及互动性方面有较大差距。在最后的评价方面，传统教育是发一张文凭，而不同的文凭往往意味着不同的水平和能力，甚至是不同的工作和薪水。在mooC体系里，每个学生都可以选择哈佛、mit的学分和文凭，当然也可以选择不要学分和文凭，免费旁听。mooC的吸引力由此可见一斑，随着社会对mooC的认可和接受程度越来越高，mooC对传统的高等教育的冲击可想而知，或许会极大地削弱未来高校的教学职能，高校变成了考场和机房，高校老师变成了答疑者或讨论参与者。当然，高校其他的职能，如创新驱动科技进步等，受到的影响较小。
当然，mooC也有其天生的不足之处，老师的评分都是机器自动评分，所以题目的设置只能尽可能的客观，且要求答案具有唯一性和确定性，因此更多地只能出选择题，这就意味着学生没有太多的机会围绕着一个主题进行层层剖析、展开回答[9]，学生的复杂逻辑与思维能力得不到充分的锻炼[10];缺少学生和老师、学生与学生的直接互动或者互动不足，学生难以获得集体的社交体验，更缺少面对面地深入沟通，教师和学生无法建立深层次的联系，难以严格把握学生的成长历程，使得那些优秀的学生难以脱颖而出[11]，而对于那些自制能力比较差的学生来说，由于mooC需要很强的自我调节能力和自我控制能力，因此他们的学习也难以达到理想的效果，这也是mooC辍学率非常高的原因之一[12]。
四、高校老师面临的机遇与挑战
Udacity、Coursera及edx就像三座大山，已经巍然矗立于我们面前，这三个平台的课程全部针对高等教育，并且像真正的大学一样，有一套自己的学习和管理系统。以Coursera为例，这家公司原本已和包括美国哥伦比亚大学、普林斯顿大学等全球33所学府合作，而2013年2月，公司再宣布有另外29所大学加入他们的阵容。在Udacity的课堂中，非常重视学生主动解决问题的能力，Udacity的创办者Sebastianthrun解释说：“我们认为寓教于练比寓教于听更重要”，这种形式类似于“翻转课堂”。他还认为，传统大学的学位已经过时，Udacity将会提供一种全新的终身教育模式，而这更适合时代的市场需求。2012被称为mooC元年，斯坦福大学校长称之为“一场数字海啸”，有可能将传统大学教育全部“冲走”。由此可见高校教师一下子成了被革命的对象，未来何去何从，需要每个高校教师认真、反复的思考。
面临mooC的挑战，高校教师自己要拓宽思路，转变观念，加强学习，学习新的数字化技术手段，学习mooC有益的教育教学方法，改善学生学习的环境，在教学内容的深化与选择上要更加符合社会的需求，在内容的呈现上要突出视频、动画等综合的感官效果，在教学方法上恰当把握“老师教”与“学生学”的关系，围绕学生学习的效率和效果，重新优化教学流程，加强教师与学生及学生与学生间的互动，重视学生的问题并及时反馈，加强师生之间的情感交流，正确引导学生顺利渡过人生的这一重要阶段。另外，适时开展在线教育，制作自己的“微课”，实时在线回答学生的问题，这必将与传统的班级授课制形成互补，也有利于教师时刻把握时代的脉搏，冲在高等教育教学发展的第一线。
机遇与挑战并存，只要我们能够以积极的心态、开放的姿态去学习新知识、新方法，融会贯通，提高自己的适应性，总能找到一条新的途径更好地履行自己教书育人、服务社会的职责。
五、高等教育与mooC的发展趋势
短期内mooC不可能颠覆传统高等教育。首先，要想在有限的一段时间内取得很好的学习效果还需要有一种“相观而善”的氛围，相对单调的环境，实时面对面的沟通、讨论，这种环境只有现代大学校园才具备。其次，高等教育的宗旨是“教书育人”，教书和育人缺一不可，我们常说的“桃李不言，下自成蹊”正是高校教师对学生潜移默化的教育作用，这些都是mooC的教学方式难以实现的。最后，目前高校的老师都还在“生产”着新知识，绝大多数高校都承担着国家、企业委托的各种课题，高校的老师也始终奋斗在人类科技发展的最前沿，承担着推动时展、科技进步的职责。而mooC本身也是科技进步的成果之一，它的成长与壮大离不开高校教师的辛勤劳作。
mooC将来必将给高等教育带来巨大的冲击，首先就是高等教育的组织形式、课堂教学内容、教学方式等。当今的时代是互联网时代，学生即使在自己的家中也可以跟地球任何角落上的学生一起同堂上课、同步学习，学生可以自由选择更先进的知识内容，更优秀的教学名师的课，只需要动动鼠标即可。而且随着互联网科技的加速发展，随着社会对mooC的学分认可程度越来越高，mooC引起的高等教育变革或许比想象的更加迅猛和激烈。未来的高等学府或许更多的是承担培训与考核的职能以及创造性、创新性较强的一些科研工作。
高等教育本身也在不断的变革中发展与进步，它会不断地吸纳各种科技发展、社会进步的成果来完善自己。因此它必定会吸收mooC的成就而更上一层楼，跟上时展的步伐;而mooC本身也需要高等教育的不断发展来充实其教学内容并改进其教学方法。因此，mooC与高等教育将在很长的一段时间内相伴而生、相互促进，共同服务于人类和人类社会的发展与进步。
六、总结
mooC以其开放、便捷、优质及价格低廉等优势给高等教育带来巨大的冲击，但因为其新知识的来源以及技术手段的更新、授课方式的改进都离不开高等教育机构，而且传统高等教育本身也具有优秀教师的言传身教、情感熏陶以及良好的学习环境等不可替代的优势，因此，mooC不可能在短期内取代传统的高等教育。mooC与高等教育将在很长的一段时间内相互促进、相伴成长，共同服务于人类和人类社会的发展与进步。
对于高校教师同样是机遇与挑战并存，只要教师能够以积极的心态、开放的姿态去学习新知识、新方法，融会贯通，提高自己的适应性，加强与学生的即时互动及情感交流，总能找到一条新的途径更好地履行自己教书育人、服务社会的职责。
参考文献：
[1]凤凰网.未来可能消失的八种职业[Z].2013：2014.
[2]新浪网.专家预测：将被机器人取代的十种职业[Z].2014：2014，军人、快递员、医生和护士、教师.
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高等教育的挑战篇4
[关键词]欧洲；高等教育；一体化；进程；挑战
1999年6月，欧洲29个国家负责高等教育的部长们在意大利博洛尼亚(Bologna)共同签署了旨在到2010年建立“欧洲高等教育区”(eHea)的博洛尼亚宣言(BolognaDeclaration)，启动了欧洲高等教育一体化进程，拉开了欧洲自上世纪60年代后期学潮以来最重要、波及面最广的高等教育改革的序幕。几年来，为贯彻落实宣言提出的原则和目标，宣言签署国教育部长又相继在布拉格和柏林召开了两次峰会，评估宣言目标执行进展情况，并提出进一步发展对策。欧洲有关高等教育组织也分别举行了一系列研讨会议，为部长会议决策提供咨询建议。各签字国纷纷依据宣言精神对本国高等教育体制进行了不同程度的改革。所有这些指向宣言目标的活动被称之为“博洛尼亚进程”(Bolognaprocess)。自宣言签署以来，博洛尼亚进程一直受到世人关注。本文拟就该进程的实际进展，及其问题与前景做些介评，以期对有关人士有所裨益。
一、《博洛尼亚宣言》签署的历史背景和主要内容
1．历史背景
简单地说，《博洛尼亚宣言》是在欧洲一体化进程和高等教育国际化的大背景下产生的。经过多年的努力，欧洲在经济尤其是货币一体化方面取得了显著的进展。为进一步加快一体化进程并扩大其范围，欧洲政治、经济界和公众舆论认为有必要建立一个更完整、更广大的欧洲，特别是要扩大和加强其智力、文化、社会和科技方面的内容。即不仅要建立一个经济、货币的欧洲，还要建立一个“知识的欧洲”(europeofKnowledge)。这被广泛认为不仅是促进社会和个人进步的不可替代的因素，而且在巩固和丰富欧洲公民责任，增强其迎接新世纪挑战的能力，强化欧洲公民共享价值、拥有共同社会文化空间的意识等方面也是不可缺少的部分。而教育和教育合作在形成和强化稳定、和平与民主社会方面具有重要的作用。此前一年由法国、意大利、英国和德国四国教育部长在法国巴黎签署的索邦宣言(SorbonneDeclaration)指出了大学在发展欧洲文化方面的关键作用，并强调将创建“欧洲高等教育区”作为促进公民的流动和就业能力及欧洲整体发展的关键途径。
为迎接高等教育国际化的挑战、增强欧洲高等教育体制的国际竞争力，尤其是扩大欧洲在国际教育市场上的份额(2002年有267111名亚洲学生在美国学习，而在欧洲学习的只有178000名)，也是宣言签署的重要原因之一。签字国认为，任何文明的活力和效率可以通过其文化对其它国家的吸引力加以衡量。他们明确表达了他们的目标，即确保欧洲高等教育体制享有与其卓越的文化和科学传统一样的在全球范围的吸引力。他们希望欧洲高等教育作为一个联系更为紧密的体制对世界其它地区的学生变得更有吸引力。
2．主要内容
《博洛尼亚宣言》主要包括以下几方面内容：
——采用一套容易识别、具有可比性的学位制度，同时采取“文凭说明书”(DiplomaSupple-ment)的办法，以提高欧洲公民的就业能力和欧洲高等教育制度的国际竞争力。
——采用主要基于本科和研究生教育两个阶段的制度。进入第二个阶段要求成功地完成第一阶段不少于三年的学习。完成第一阶段学习获得的学位可作为进入欧洲劳动力市场的基本资格。
——建立像欧洲学分转换系统(eCtS)一样的学分制度，作为促进最广泛学生流动的适当手段。学分也可以在包括终身学习在内的非高等教育情形下获得，只要它们得到有关接收大学的认可。
——克服人员自由流动的障碍，尤其是关注：学生接受高等教育和培训的机会及相关的服务；教师、研究人员和管理人员在法定权力不受侵害的情况下，在欧洲范围内获得一定时间从事研究、教学和培训的机会。
——促进欧洲质量保障合作，建立具有可比性的标准和方法。
——促进高等教育中的“欧洲内容”(europeandimensions)，特别是关于课程开发、校际合作、流动计划及学习、培训与研究的整合项目。
宣言的重要目标就是使欧洲高等教育发展为一个更透明并相互承认的制度，将欧洲各国多样化的制度放在一个基于三级学位结构(学士、硕士和博士)的共同框架之内。
二、欧洲高等教育一体化进程取得的进展
宣言签署以来的近五年时间里，欧洲高等教育发生了显著的变化。现在，宣言提出的原则在欧洲学术界是众所周知的。各国高等教育政策也在快速变革之中。总结这几年来欧洲高等教育一体化进程取得的进展，主要有以下几方面：
1．宣言提出的原则得到越来越多国家和组织的认同，宣言的影响进一步扩大
宣言开始签署时，只有29个参与国。过后不久，列支敦士登也在宣言上签了字，使签字国增加到30个。2001年布拉格峰会上，塞浦路斯、克罗底亚和土耳其加入了签字国，使成员国增加到33个。2003年柏林峰会上，又吸收了阿尔巴尼亚、安道尔、波斯尼亚和黑塞哥维拉、梵蒂冈、俄罗斯、塞尔维亚和黑山、马其顿为成员，成员国数达到40个。特别是俄罗斯的加入，使博洛尼亚进程在字面上从大西洋延伸到太平洋。现在可以说，宣言提出的目标已得到广泛接受，多数签字国的大学和其它高等教育机构已将宣言确定的目标作为高等教育发展的基础。
2．进程内容不断丰富，发展目标更为完整
2001年5月举行的布拉格会议上，部长们除了重申宣言提出的原则和目标，还进一步提出了下面三项新内容：一是终身学习。他们认为终身学习是欧洲高等教育区的基本要素。在未来的欧洲，社会和经济建立于知识的基础上，终身学习战略对新技术的使用及促进社会和谐、机会平等和生活质量是必需的。二是高等院校和学生。部长们强调，大学和其它高等教育机构及其学生作为有能力的、活跃的、建设性的伙伴参与其中，对欧洲高等教育区的建立和形成是必要的和受欢迎的。三是增强欧洲高等教育区的吸引力。部长们赞同提高欧洲高等教育对欧洲及世界其它各地学生吸引力的重要性。并特别强调，高等教育和研究质量现在与将来都是决定欧洲在国际上的吸引力和竞争力的重要因素。2003年9月召开的柏林会议上，部长们在已取得的进展基础上，进一步强调了研究的重要性，将欧洲高等教育区(eHea)与欧洲研究区(eRa)看成是以知识为基础的社会的两大支柱。他们意识到在知识欧洲里促进eHea与eRa密切联系的必要性和研究作为欧洲高等教育有机部分的重要性。部长们认为注意力不应局限于本科和硕士教育两个主要阶段之上，还应将博士阶段的教育纳入博洛尼亚进程之中。他们强调研究和研究训练，及在维持和提高高等教育质量、更一般地增强欧洲高等教育竞争力方面促进多学科交叉的重要性。部长们要求增加在博士和博士后层级的流动，鼓励有关院校增加博士研究和年轻研究人员培训方面的合作，并指出要支持博士级的网络，鼓励他们创造一流，成为欧洲高等教育区的特点之一。
3．合作机制更为健全，形成了部长峰会与相关组织专题会议相结合的制度
宣言签署时，签字国意识到欧洲高等教育区的建立需要持续地支持、监督和适应不断变化的形势，因此，宣言确定了两年一次的会议制度。继布拉格和柏林部长峰会后，第三次部长峰会于2005年5月在挪威卑尔根举行。每次部长峰会后，都会一份会议公报作为会后一个时期的改革的指导性文件。另外，每次会后还会及时成立一个后续工作组，为下一次部长峰会做准备。后续工作组由成员国和欧洲会议代表组成，其他相关组织为咨询成员。后续工作组由欧盟主席任主席，下次峰会主办国的有关负责人为副主席。后续工作组一年至少召开两次会议。此外，还会由相关组织开展一系列调查和研究，并举办一些专题会议，为部长峰会提供咨询建议。由于建立了上述工作机制，因此宣言的内容得以不断完善。每次部长峰会的召开，都将“进程”推入一个新阶段。
4．宣言提出的各项目标取得了实质性进展，一体化进程正在稳步推进
——易识别和可比较学位制度的采用。为提高高等教育学位制度的透明度和灵活性，促进就业和学术资格的承认，越来越多的国家采用“文凭说明书”办法。截止2003年10月，已有30个签字国的高校依据立法或自愿为学生签发“文凭说明书”。柏林峰会上进一步提出，从2005年起每个毕业生都应自动获得免费的“文凭说明书”，并且要求“文凭说明书”用欧洲广泛使用的语言签发。
——建立在本科和研究生两个主要阶段基础上的学位结构的采用。截止2003年10月，80％签字国已引入两级学位结构，对本科与研究生教育作了明确划分。还有20％签字国正在朝此目标迈进。从院校来看，53％的院校已经或正在引入两级学位结构，另有36％的院校正在准备实施。柏林峰会上，所有部长承诺到2005年实行两级学位结构。
——学分系统的建立。eCtS于1989年由欧盟委员会引入，但真正得到推动是在宣言签署后。现在，eCtS被看成是提高学术透明度和承认学术资格的有效工具，正逐步成为欧洲多数国家学分系统的共同基础，已有40个国家采用了这一系统。另外，eCtS除了作为学分转换系统，还被逐步发展为国家学分累积系统，这将进一步促进学生流动和终身教育的发展。目前各国正在为使eCtS到2007年发展为教育与培训领域的“欧元”而努力。
——人员流动。宣言签署以来，在促进人员流动方面取得了显著的成效。以促进教师和学生交换与流动为目的的苏格拉底一伊拉斯谟计划(Socrates-erasmus)来说，1999/2000学年流动的教师为12465人，2000/2001学年为14356人，2001/2002学年为15872人，2002/2003学年为16934人。同期学生流动数分别为107666、111092、115432和123957人，教师与学生流动人数均呈逐年上升势头。现在参加苏格拉底一伊拉斯谟计划的国家从当初的11个增加到了31个，有2199所高校参与了该项目。
——质量保障合作。高等教育质量被认为是构建欧洲高等教育区的“心脏”。质量保障系统在确保高质量标准和促进欧洲范围内学术资格的可比性方面的重要作用得到广泛承认。目前已基本建立起学校、成员国和欧洲三级质量保障系统。在欧洲层面，1999年正式建立了“欧洲高等教育质量网络”(en-Qa)。其功能有二：一是通过质量保障机构之间经验的交换和对实际问题的讨论，支持、提高和促进各机构的工作；二是通过对质量保障机构人员的培训，促进跨国之间的合作，形成有欧洲特色的质量保障系统。在国家层面，几乎所有成员国都已建立起了国家质量保障系统。据统计，到2003年，有23个国家建立了34个质量保障机构(有的国家大学和非大学系统分别成立了质量保障机构)。按照柏林峰会的要求，所有签字国到2005年都要建立起质量保障系统。在学校层面，由于欧洲国家有大学自治的传统，高校自身对高等教育质量保障负有主要责任，所以，每所学校基本都有自己的质量保障系统。
——高等教育中的“欧洲内容”。目前，具有欧洲内容、取向或组织的模块，课程和学科正在高等教育的各个阶段发展起来。一些国家的高校主动联合，共享学术资源和文化传统，发展整合学习的专业和联合学位。学生在不同的高校学习该项目的部分内容，通过考试，自动获得相关高校的承认。由挪威奥斯陆大学(oslo)、葡萄牙爱维诺大学(aveiro)和芬兰特姆皮埃大学(tampere)三所大学联合举办的“欧洲高等教育硕士项目”(Heem)就是一例。该项目学习期限为两年。学生在三所大学学习，亲身体验三所大学不同的制度，毕业时获得三校联合颁发的学位。这是欧洲最早授予的联合学位之一。
三、欧洲高等教育一体化进程当前面临的主要挑战
尽管宣言实施五年来，各方面目标的实施都取得了不同程度的进展，但由于各成员国政治、经济状况不同，历史、文化传统不一样，在此基础上建立起来的高等教育制度更是各具特色，充满复杂性和多样性，因此，宣言提出的原则和目标实施起来并不是很顺利。欧洲高等教育一体化进程还存在以下几方面挑战：
1．传统大学观念的挑战
宣言提出的两级学位结构首选遇到欧洲传统大学观的挑战。由于欧洲大陆高校深受德国洪堡模式影响，注重基础研究和整体性知识的传授，因此，对宣言要求的两级学位结构，特别是第一级学位直接面向劳动力市场的调整，有不少反对的声音。莫斯科大学校长萨多夫尼奇认为，博洛尼亚进程要求的第一阶段3年的基础高等教育，相对于俄国11年的中等教育来说实在太短，不足以实施良好的通识教育和培养专业人员。他说，现在俄罗斯的大学用3年时间对学生进行通识教育，到第4年或第5年才开始实施专业教育。对此，他强调从德国洪堡大学沿袭而来的这一传统是非常正确的。专业化教育不应该太早开始，否则学生将来的发展会受到限制。“如果从一年级开始专业化训练，学生的发展前途不大”。德国的英国语言和文学研究协会的科尔教授认为，德国大学至今坚持的理想——在大学中传递整体性的知识——如今受到严重考验。科尔教授说：“学士制度的目的与我们的制度不同。在得到这个学位时，学生只能学到基本知识。这些学生离开学校前，并没有接触到真正的学术。就这一点来看，这是对启蒙精神的一种背离，当然它也是一种降低成本的原则。”正是由于这方面的原因，博洛尼亚进程已在传统守护者中造成一批“仇外者”。他们谴责抛弃传统的大学制度而支持一个从上到下进口的制度，认为传统大学制度历史和国家骄傲的象征。持有这种观点的人目前不在少数。
2．对改革走向的疑虑
对于“进程”提出的方向，有不少人存在如下几方面的疑虑：
一是担心博洛尼亚进程会导致基于盎格鲁－撒克逊模式(anglo/Saxonmodel)的高等教育的“均质化”或“麦当劳化”(mcDonaldization)，因而失去其原来的特色。莫斯科大学校长萨多夫尼奇说，实施新学位结构后，俄罗斯原来特有的博士学位受到挑战。旧体制下俄罗斯高校实行证书、副博士、博士学位制度，而取得博士学位比较难，必须在工作中卓有成绩，对专业知识有深入研究并通过博士学位论文答辩。实行新体制的高校按照博洛尼亚进程三级学位要求，提供学士、硕士和副博士学位。萨多夫尼奇校长说：“如果完全接纳这个体系，俄罗斯特有的博士学位即将消失。我们还在为是否保持这个学位进行激烈的争论。”法国现任教育部长吕克·费里认为，改革目标不应该是把法国大学变为哈佛或斯坦福大学的复制品，而是要使法国重新成为外国学生留学的首选。欧洲理事会高等教育研究与指导委员会主席柏·尼伯格(pernyborg)也强调指出，“博洛尼亚进程必须是一个承认进程，而不是一个调和化进程；它必须是一个集中进程，而不是一个一致进程”。
二是担心高等教育质量下降。针对“进程”提出的第一阶段学位与劳动力市场相联系的要求，许多教授担心，大学教育水平会因此降低，学术能力无法传承。德国亚琛工业大学的英语和文学教授莫斯纳尔教授提到：“对大学教学的要求，经常被降低到实用性的层面。”他以外语为例，谈到一些人想当然地认为只需要传授给学生一套专业词汇即可。斯纳尔教授认为这是一个荒谬的想法。他不无讥讽地说：“你们希望的是哪一种专业词汇?因为我们的学生毕业后，有的去了成人教学部门，有的去旅游业和管理业，还有图书馆，每个行业都有自己的用语。”针对“进程”提出的学分转换，莫斯科大学校长萨多夫尼奇认为，学分转换会影响俄罗斯的高等教育。他指出，俄罗斯大学的传统是学生从进校到毕业都在一个导师指导下学习，学分转换“给了学生在不同学校中完成学业的自由，但是这种学分制会不会降低学习质量还有待观察”。
三是担心“进程”会导致高等教育私有化。有研究者认为，尽管部长们很谨慎，在博洛尼亚宣言中没有谈到高等教育私有化，但宣言提出了建立一个有竞争力的高等教育系统，这个系统会自动导致私有化。一些学生组织和大学也怀疑博洛尼亚进程可能是市场驱动国际化的一个信号。转贴于
3．一些国家改革措施不力
尽管两级学位结构和共同的学分制度得到多数国家的采纳，对改革其它方面的内容各国也表现出了普遍的兴趣，但由于各国对改革的认识不一样，工作的力度也不相同，所以改革在欧洲不同地方进展速度不一致，甚至在有些国家改革出现了混乱。造成这种现象的原因是多方面的：
一是有的政府改革态度不够积极。由于各国是抱着不同目的加人“进程”的，因此都不同程度地以实用主义态度对“进程”内容进行取舍。如尽管英国是宣言及后续文件的签字国，但其政府似乎没有采取任何实际措施鼓励高校积极参与到“进程”中来。这与英国存在的将博洛尼亚进程看成是欧洲其它国家开始向英国学位结构和做法靠拢的自负思想不无关系。一些欧洲小国，特别是中、东欧一些前社会主义国家只是希望成为欧洲化进程的一部分才加入的，因此，对改革也存在抵触，如捷克仍然抵制博洛尼亚模式。
二是缺乏有力领导，致使改革过程走了样，不少改革只是做表面文章。如在意大利，由于缺乏领导，改革已经演变成一种混乱的过程。尽管“进程”的原则已被意大利接受，但其实际改革情况与“进程”的要求并不相一致，使得其学位与欧洲其它国家进行比较仍很困难。例如其实行的新学位制度实际上并不是3+2模式，因为其三年的学士(Laurea)和两年的硕士(LaureaSpecialista)并没有设计为彼此独立的两个阶段，其学分制度是基于每年1500学时的学习量，1个学分等于25个学时的学习量，而在大多数欧洲国家年学习量是按1600学时学习量计算。这种情况由于允许大学在20％的幅度内自由增加或减少学分量，而使事情变得更为复杂。这意味着，在意大利一个大学给的学分不一定能与国内其它大学给的学分进行比较。课程的可识别性也由于改革变得更为困难，这是因为现在有可能为一些老学科课程发明一些新名字。上述情况在其它国家也不同程度存在。
三是改革资金不到位。博洛尼亚进程提出的目标的实现都需要实在的经费。尽管一些资金可以获得，例如通过苏格拉底计划支持采用eCtS和“文凭说明书”，但总的来说，各国对改革需要的资金承诺还是很不够的。许多国家不仅对高等教育的投入没有增加，相反还在削减教育经费，因而加大了改革的难度。在德国，硕士学位教育发展就遇到了困难，因为由于教育经费紧张，有的州政府对投入结构做了很大的调整，如北威州政府打算将大学教育资源的80％投资到学士学业，而仅仅将20％投资到硕士学位上，由此引起了一些人的不满。德国沃尔茨堡大学英语系教授阿伦斯说：“我们不应该忽略了硕士这个部分，因为大学本身就是带有研究导向的。我们当然需要大部分的人做研究。如果只有百分之二十的学士毕业生继续就读硕士学位，大学就要喝西北风了，换句话说，我们也不需要以做学术研究为主的教师了。”其它方面的改革也存在经费的压力。
四是来自社会的巨大压力。有些国家改革进程受阻主要原因是面临来自社会尤其是用人部门的压力。如波兰直到最近新的两级学位结构还没有成功地引起学生和雇主的充分兴趣，他们宁愿要传统的学习形式。丹麦和芬兰10年前就引入了二级学位制度，但一直不很成功，原因就是极大多数学生愿意继续读硕士学位，而雇主也表示对学士学位持有者不感兴趣。希腊公开抵制高等教育的任何新的改革，主要是由于大学和学生普遍反对将现有的学制缩短为三年。正是由于来自社会的巨大压力，致使许多国家改革很不彻底，只在表面上应付一体化的改革要求。不少国家目前还是新旧学位制度并存。对此，欧洲大学联合会主席艾里克·弗洛蒙特(ericFroment)说：“这会造成分裂，破坏一体化的进程。具有讽刺意味的是，就在1999年，这些国家的政府一致充满信心和决心地通过并签署了博洛尼亚宣言，表示将为明确的一体化进程而奋斗。”
4．进程自身的缺陷
宣言签署时，主要是着眼于改革的宏观方面，对一些影响进程实施的具体问题考虑不充分，因此在改革中问题不断暴露出来。
一是宣言对各签字国缺乏法律约束力。有论者认为博洛尼亚进程是一个没有管理的进程。由于博洛尼亚宣言是每个签字国对改革本国高等教育体制，以在欧洲层面达成总体上的集中的承诺，因此它不具有法律效力。显然，从一开始，进程就缺乏有力的领导。尽管欧盟委员会对博洛尼亚宣言感兴趣，但开始它没有直接参与。另外，欧盟在高等教育方面的能力也很有限，尽管其在劳动力流动方面的作用会对高等教育产生一些影响。更主要的是，宣言签字国包括来自中、东欧许多不是欧盟成员的国家。上述情况意味着，没有中央驱动力而是采取合作的方式引领这一进程。这也就意味着没有解决对学术资格承认的争论和处理对国家决策的申诉或挑战的机制。
二是对高等教育入学权的忽视。宣言没有对扩大招生的重要性给予足够的重视。这是进程在许多国家遇到负面反应和学生抗议的主要原因之一。在布拉格峰会上，欧洲学生联合会(eSiB)宣读的声明中，要求宣言增加社会方面的内容。声明强烈反对将教育作为普通市场商品来对待，极力支持将高等教育作为一种公共产品的观点，认为教育作为社会投资应有益于个人和社会。在未来，公共财政承担的高等教育仍须作为高等教育的主要形式。宣言不能使任何对入学的限制合法化，不论是收取学费还是削减高等教育经费。要使得每个人有平等的接受高等教育的机会，跨国教育项目也不得危害这一点。
三是学生流动问题。包括两方面：一是经费问题。由于国际流动是昂贵的，而欧洲多数学生不能获得到国外学习的奖学金或货款，因此有观点认为，流动意味着大多数学生不流动而只有少数能获得充足资金的人才有更多的流动机会。学生流动的扩展不可避免会扩大“有者”(haves)和“无者”(havenots)之间的鸿沟，因此会形成一批新的学生精英。因为富有的和有竞争力的学生可以到欧洲各地根据自己的需要选择教授听课，而其他学生则只能在本地接受低质量的教育。所以有人认为，如果部长们真正关心流动，就应在欧洲范围内使教育和公共交通免费以清除流动的主要障碍。流动的另一个障碍就是签证问题。目前，欧洲实行的免签证的做法只在15个签署申根协定的国家之间实行。多数国家人员的流动还存在签证方面的困难。
四是进程对学者的日常生活关注不足。进程主要关注政治和经济环境的变化，及如何应对学术方面的外部竞争。进程除了强调优异和质量保障之外，对大学没有明确的要求。涉及到大学的唯一问题是学习的长期限问题。在改革进程中，资源的缺乏、大众教育问题或兼职教师的作用几乎都没有考虑到，而这些问题与学者的日常生活是密切相关的。对这些问题考虑不周，加剧了改革过程中的混乱。
五是进程涵盖了教育的几乎所有领域(除了医学、兽医和一些要求扎实基础教育的领域)。有学者从学位的可识别和可比较性、“3+2模式”、欧洲内容、质量保障等方面对进程是否适用于政治科学提出了置疑。认为政治科学与国家背景关系密切，不能为了可比性简单追求“一种类似”；“3+2模式”存在的危险是，三年学士学位会发展为“为大众”(formasses)的学位，而硕士学位则会成为“为精英”(foranelite)的学位(意大利似乎已出现这种情况)，因为社会、人文学科的教育成本较“硬科学”要低得多；在“欧洲内容”方面，存在学科内容集中于欧洲大国的危险；质量保障方面，由于要求采用国际标准，会导致学者主要用英语写作，这会“窄化”政治科学家在本国的影响。
此外，欧洲高等教育一体化进程在学术资格承认尤其是非正规教育的资格承认方面还有不少问题，在此不一一细述。
四、结语
高等教育的挑战篇5
theopportunitiesandChallengesthatHubeiUniversities
FaceundertheStrategyof"B&R"
HUSiying，mamengqi
（CentralChinanormalUniversity，wuhan，Hubei430079）
abstractDuringtheprocessofChinapromotingtheB&Rstrategy，theHubeiUniversitiesstartedfacingthenewchancesbutalsothechallenges.inordertoachievethat，itisnecessarytoopenourhorizonwithinternationalperspective；alsobeingpositivewithinternationalcooperation，andstarttoimpelHubeiUniversities'"doublefirst-class"construction.
Keywords"B&R"strategy；HubeiUniversities；opportunities；challenges
2015年5月25日，?r任湖北省省长王国生在湖北省政府常务会议上提出了符合湖北省内现状的，参与建设丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路（以下简称“一带一路”）的发展规划。经济全球化已经成为当今世界不可逆转的趋势，“一带一路”是对于我国坚持全面对外开放、全面深化改革具有重要意义，有助于我国在全球化趋势中带动本国经济发展和推动世界经济繁荣。高等教育事业是湖北推动“一带一路”建设的重要力量，截至2012年5月10日，经教育部审批或备案，湖北省有普通高等学校96所，其中，中央部委属高校8所，省属本科高校32所（其中民办6所），高职高专学校56所（其中民办11所）。另有独立学院26所，成人高等学校7所。①湖北省作为高等教育大省，教育实力居全国前五。
1“一带一路”战略为湖北高等教育提供机遇
“一带一路”战略的实施不仅有利于湖北高等教育提高质量，有利于湖北建设成为全国教育领先强省、创新人才强省，还有利于湖北高等教育走向世界。
1.1促进科技发展
《推进共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》（以下简称《愿景与行动》）提出：“深化沿线国家间人才交流合作”，“加强科技合作，共建实验室（研究中心）、国际技术转移中心、海上合作中心，促进科技人员交流，合作开展重大科技攻关，共同提升科技创新能力。”②
湖北省会武汉市，作为“一带一路”的重要节点城市，历史文化底蕴深厚，但科技研发仍后劲不足。湖北省地区高等学校教学与科研人员共48586人，地方高等学校科技人力共24301人，湖北省部委高等学校研究与发展机构共339所，地方高等学校研究与发展机构共124所。科技水平排名相比北京上海东部经济发达地区还比较落后。2014年湖北省投入科技经费共7119541千元，支出科技经费共6091145千元。“一带一路”战略下国际合作日益深化，对于科学技术人才的需求只增不减，这对于湖北省高等教育为输出高素质人才提供了重要的历史机遇。湖北省2014年投入科技经费共7119541千元，支出科技经费共6091145千元。③虽然相比往年有所增长，但省内区域分布不均问题上仍需要在“一带一路”战略下通过科技与人才合作逐步完善。
1.2推动合作办学
《愿景与合作》中提到：“扩大相互间留学生规模，开展合作办学”，“欢迎沿线国家智库之间开展联合研究、合作举办论坛等”。④
“一带一路”覆盖到的周围国家大多教育资源比较匮乏，这对高水平高等教育有旺盛的需求。而科教资源富集，高校数量众多，是湖北最突出的优势。湖北省提倡省内高等教育与省内省外高等教育取长补短、积极合作。2009年，湖北省组织在鄂7所部属高校与武汉城市圈18所省属高校结对合作，⑤形成高校间你追我赶、互利共赢的发展态势。截止2011年8月，湖北有39所高校与12个国家的59家外国教育机构开办了93个中外合作办学机构和项目。⑥在“一带一路”战略下，教育资源匮乏的中亚、南亚、西亚对于优质教育的需求为湖北高等教育在合作办学中完成跳跃提供了重大的历史机遇。
1.3助力教育交流
《愿景与合作》中提到：“中国每年向沿线国家提供1万个政府奖学金名额。深化沿线国家间人才交流合作”，“开展城市交流合作，欢迎沿线国家重要城市之间互结友好城市，以人文交流为重点，突出务实合作，形成更多鲜活的合作范例”。⑦
湖北地区高校纷纷成立了国际交流学院，负责管理外国留学生的招生与日常管理工作。继1998年武汉大学留学生教育学院、1999年华中师范大学国际文化教育交流学院成立以后，2002年，武汉理工大学、华中科技大学等高校分别成立外国留学生管理部口，2006年，中南财经政法大学成立国际教育学院。湖北中医药大学、三峡大学、长江大学等省属高校都成立了国际教育学院，积极为外国留学生教育管理提供更好的保障。⑧此外，各校在遵循《高等院校接受外国留学生管理规定》的基础上，建立了符合本校实际的“外国留学生管理规定”，以进一步规范外国留学生教育。各校还在办学模式、网站宣传等方面积极探索，为来鄂留学教育注入了更多活力。这为湖北高校在“一带一路”需要融洽的教育交流背景下持续发展高等教育提供了机遇。
1.4增进实习就业
《愿景与行动》提出：“整合现有资源，积极开拓和推进与沿线国家在青年就业、创业培训、职业技能开发、社会保障管理服务、公共行政管理等共同关心领域的务实合作。”⑨
湖北省结合结构调整、产业升级等情况，开发适合高校毕业生的就业岗位，政府购买基层公共管理和社会服务岗位更多用于吸纳高校毕业生就业，将有就业意愿的离校未就业毕业生全部纳入公共就业人才服务范围，使这些毕业生在毕业半年内实现就业或纳入就业见习、技能培训等就业准备活动。⑩
为了倡导大学生毕业后留在湖北就业创业，湖北省政府出台了一系列文件以保护湖北省高校人才不外流――延迟保留毕业生学籍、开展“大学生创业引领计划”，创设“湖北省大学生创业基金”，用物质和政策鼓励在校或毕业大学生创业等。这为湖北高校在“一带一路”需要青年创业的背景下持续发展高等教育提供了机遇。
2“一带一路”战略使湖北高等教育面临挑战
2.1师资力量不足
湖北有不在少数的高校教学质量一直处于国内同类学校前列。但由于“一带一路”战略下带来的资本流动和人才流动，再加上湖北地处中部，受经济发展水平的限制，教师待遇不及北京、上海、广州、深圳等经济发达地区，另外受传统治学观念的约束，高等学校的教育理念比较保守，使得中部培养出来的大批人才流向其他地区。
从现阶段高校高层次师资分布总体情况看，东部高校高层次师资相对集中，中部地区面临高层次师资匮乏、师资流失严重等问题，高校高层次师资总量无法适应湖北经济社会发展需求。在这种情况下，湖北高校提高教职工福利待遇水平，巩固教师队伍理想信念，优化师资队伍结构就显得尤为重要。
2.2教育结构老旧
由于“一带一路”所穿过的国家和地区的经济发展水平较低，自然其教育水平也较落后。“一带一路”战略的实施不仅需要在语言技能上的专业人才，也需要全面的复合型、国际型人才。“一带一路”战略在“走出去”方式上将带来一个“新常态”，即走“投资立国”模式。但是根据湖北省大学生的毕业去向综合分析，湖北省依然缺乏在信息化时代下的国际贸易领域的专业人才。而这恰是我国顺利实施“一带一路”战略最缺乏的人才资源。
而按照现在的培养体系，培养出来的大学生只掌握了国际贸易领域的皮毛，缺乏“挖掘”的深入研究和学习的精神，更缺乏运用其他领域的理论并灵活运用国际贸易理论。如果不采取相应措施改善这一现状，恐怕很难充分发挥湖北省在“一带一路”战略中的教育大省优势。
2.3软硬件设施薄弱
硬件设施主要指高校基础设施建设，湖北高校基础设施在一定程度上直接反映其教学水平。湖北高校较于东部高校、湖北地方高校较于省会高校基础设施建设不足，与“一带一路”战略实施相关的教学设施、新媒体设施、实验室配置等在数量和质量上均与实际需求存在较大的差距。软件设施主要指高校专业设置状况，它是一项涉及人才培养、学术队伍建设和科学研究等诸多内容的战略性基础工程。湖北高校专业设置通常处于被动状态，存在专业设置全而不精、生源配置不均衡、前瞻性不足、与社会需求脱节等问题，成为制约湖北高校人才培养的障碍。
2.4网络教育匮乏
网络的使用是建设“一带一路”的重要手段，我们可以充分发挥网络信息传播的特点进行网络思想政治教育。如今是一个信息“爆炸”的时代，网络很容易变成传播不良信息与思想的渠道，如果缺乏管理与规范，网络的消极影响会大大超出其积极影响。与网络的快速性、广泛性、娱乐性不同，传统的思想政治教育工作是慢性的、有限的、乏味的，对于今天的高校大学生来说，单纯说教的方式已很难被接受。
注释
①湖北省高等学校名录2012版.湖北省教育厅规划计划.2012.http：//jytxxgk.e21.cn/web/webinfo.doactionCase=rule_content&info.id=1023&superior=info_category_query
②国家发展改革委、外交部、商务部.推进共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动.2015.3.
③2014年高等学校科技统计资料汇编.教育部科学技术司，2014.http：//moe.gov.cn/s78/a16/a16_tjdc/201508/t20150804_197660.html
④国家发展改革委、外交部、商务部.推进共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动.2015.3.
⑤省教育厅关于实施武汉城市圈中央部属高校与地方高校支持合作计划的若干意见.2009.8.
⑥兰军.促进湖北高校中外合作办学与地方经济协调发展的对策思考.华中农业大学学报，2012（6）.
⑦国家发展改革委、外交部、商务部.推进共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动.2015.3.
⑧汪丽琴.改革开放后外人来鄂留学教育研究.华中师范大学，2015.
⑨国家发展改革委、外交部、商务部.推进共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动.2015.3.
高等教育的挑战篇6
关键词：高等职业学校；信息教育；机遇；挑战
信息化发展给社会生产和生活带来了巨大影响，在21世纪，科技、经济、文化、环境等领域的变化必然影响和要求着教育的变革。正如罗马俱乐部成员e?拉兹洛在《决定命运的选择》中所指出的如果我们要增强人类对正在变化的环境的反应，就必须保证社会上所有的人都接受最低限度的教育，都拥有相当自由和无偏见的通讯渠道，都能获得有关的可靠的信息。信息社会选择了教育，而教育也离不开信息。在高度信息化的社会里，知识与信息就象产品一样频繁地更新换代，人们如果不能以最有效的方法去获取信息、分析信息、加工信息，就无法及时利用这些信息，无法适应信息爆炸时代的高速度、快节奏，因此，我们认为信息的获取、分析、处理、应用的能力应成为现代人所必须具备的基本素质，对高校学生进行信息教育不仅势在必行，而且应成为教育改革的主要目标之一。
早在1976年，联合国教科文组织教育统计局所编的《国际教育标准分类》中，把第五层次的高等教育第一阶段的特点描述为：对所学学科中的理论性、一般性和科学性原理不大侧重，花时不多，而侧重它们在个别职业中的实际应用。故所列课程计划与相应大学学位教育相比，修业期限要短一些，一般少于4年。这个阶段被称为高等职业技术教育。此后，联合国教科文组织又根据世界各国教育发展，对国际教育标准分类进行修订，于1997年将属于高等教育的第五层次（高等教育第一阶段）划分为a、B两类，其中5B是那些实用的／技术的／具体职业的课程。不难看到，这正是我国近20年来高等职业学校所强调的培养目标，即培养高级职业技术型人才。
由此可见，高等职业教育是进行专业知识和技能技巧传授的教育，特别是着重进行适应社会发展和生产发展的实践动手能力的技术培训，是一种实用性很强的职业技术、技能教育。这种观点已为高职的办学实践所证明，也得到广泛的认同。培养目标的特性，使原本就带有较强的工具性倾向的高等职业教育，在人类知识、科学方法精细化发展的今天，不得不设置更多、更专、更精深的专业以适应社会、科技和职业发展的需求。这种较强的针对性、职业性虽强化了职业技术教育实用性的特征，但也使其在实施过程中因传授知识的专门化与相对性，整个知识体系难免存在着较为严重的割裂与异化现象。这种情况在知识急剧增长和分化的信息社会中表现得愈来愈加严重，这就造成了高等职业教育培养出的学生和别人竞争与合作时处于弱势和不平等的位置，对他们的职业流动和全面发展带来不利影响，他们需要在掌握职业技能的基础上拓展知识与沟通的能力。职业技术教育的特性在给高等职业学校带来生存和发展的机遇的同时也带来危机。
面对时势，高等职业教育进行观念的更新与教学内容、方式的变革是必要的。业内人士提出，其应对的办法是培养学生的核心能力。一般认为，除专业知识外，学生应具有适应能力、创新能力、创业能力等，笔者以为在这基础上还有必要强调学生信息能力的培养。作为培养生产、服务、管理第一线技术型、应用型人才的高等职业学校理应将自己融入信息社会，着手培养学生的信息能力，提高其综合素质。许多国家已经意识到信息教育的重要性并着手实施。现实表明，高等职业学校实施信息教育是时代与社会发展的需要，也是其自身生存与发展的必需。
一直以来，人们对信息教育的认识存在一种偏差，常将之等同于计算机课程的开设。其实信息教育不仅指信息技术教育（主要为计算机教育），它包含着信息知识、信息观念、信息能力、信息道德等方面的教育，下面试结合高等职业学校特点展开说明。
与信息获取、分析、加工、利用有关的知识可称之为信息知识。在这里，信息的获取包括信息发现、采集与信息优选；信息分析包括信息分类、信息综合、信息查错与信息评价；信息加工包括信息的排序与检索、信息的组织与表达、信息的存储与变换以及信息的控制与传输等；信息利用则包括如何有效地利用信息来解决学习、工作和生活中的各种问题（如自我更新知识，用新信息提出解决问题的新方案等）。结合高等职业学校特征我们认为，开展信息知识教育应以信息技术（以计算机技术为中心，包括通信、传感等技术）为基础，结合专业教育掌握信息方法（即用信息的观点来分析自然和人类思维中的问题和矛盾，求得解决问题和矛盾的最佳方案）。掌握信息技术与信息方法是信息能力形成的基础，也是高等职业学校开展信息教育的基点。
与信息知识相对应的能力可称为信息能力。信息能力包括获取和评价信息的能力，组织和保持信息的能力，使用计算机处理信息的能力。这些能力对高等职业学校学生的素质发展具有重要意义。首先，高职院校学生虽带有较明确的职业定向性，但作为个体应在心理上构建一个开放的、全面的信息接受机制，以适应信息社会的发展；第二，高职院校学生应能在接受大量信息的基础上，利用信息科学理论对信息中的真伪、虚实、良莠进行判断、评价和选择；第三，应具有组织和保持信息的能力。因受基础知识、学业年限、专业方向等的限制，高职院校学生更应强调计算机处理信息的能力，这既是现代人必备的生活技能，也是新型劳动者必备的技巧。
信息知识与信息能力是信息教育的主旨所在，但信息观念却是信息教育的前提。我们以为它应包括以下内容：第一，尊重知识的观念。即形成知识即财富、知识即资本的观念。不尊重知识、不掌握现代科技知识和价值知识，就不能进入任何先进的职业领域，就无法完成高等职业教育的使命；第二，全新的时空观念。走在时间前面不但是经济发展和社会发展的重要条件，也是与社会经济息息相关的高等职业院校的生存基础，高职学校的师生有必要改变慢工出细活的时间观，树立时间就是金钱的观念，懂得惜时如金；第三，未来意识。这要求人们能在了解过去、现在的基础上根据事物发展状况、规律，进行信息的分析和综合，从而对事物的未来发展作出预测：第四，创新意识。这是信息时代经济、社会发展对高等职业学校师生的客观要求，具有创新意识的人能不为传统习惯势力所左右，标新立异，提出独到见解。信息道德教育是信息教育的航标与保障。在信息化时代，传播媒介多样化使得任何特定的信息可以借助多种媒体以传播，各种媒体在传播信息时必会渗透自己的主观看法，这就易使信息的意义产生分歧，也使学生在信息的海洋中迷失、无所适从。面对日益复杂的信息环境的影响，确立以社会基本原则为标准的信息道德，树立对信息的责任感，培养学生面对信息的道德判断和选择能力显得异常迫切与重要。在信息化社会里，这种能力将成为学生优良道德品质的集中体现。信息道德教育有助于学生在面对不同道德准则发生冲突时作出正确判断和选择，采取正确的行动，也有助于培养学生面对道德困境时提出新的准则的能力和勇气。
高等职业学校的信息教育关键在于培养学生收集、选择信息知识的能力，以及规划和运用这些信息和知识的能力。高等职业学校信息教育的开展除了树立信息观念、加强信息道德教育等主要属于意识形态的东西之外，笔者以为很重要的一点是练好内功，这个内功既包括硬件方面也包括软件方面。其主要有：
第一，完善学校的计算机设置是高等职业学校实施信息教育的基础。高职院校以重视和强调教学的实训环节、注重实训效果为立校之本，在信息社会化的今天，新的信息技术为以技术为主的高等职业教育开创了一个具有潜力的新局面。在实训教学环节中，计算机多媒体等现代教学手段使教学具有了生动、形象、可自定步调等优点，成为进行模拟、培养学生主动探索能力的有效工具，以计算机为主的现代教学手段成为开展信息教育的基石。我国高等职业学校经过近20年的努力，在教学手段现代化上有了长足的发展，普遍配备了计算机等现代教学设备，但也应当承认，由于客观原因，高等职业学校计算机的设置在数量上、等级上与现实需要还有较大的差距，如何缩小差距是一个现实的急切的问题。笔者以为可行的方法是：其一，加大投入，依靠政府支持，为高职提供良好的教学条件；其二，利用高职院校与社会产业间的密切联系，加强学校与企业，特别是与通讯和计算机公司的协作，借他山之石增加计算机设施的数量，提升设施的水平。
第二，在更加开放、更加社会化的前提下改革高等职业学校的教学内容与方法。著名学者文辅相提出，社会信息化趋势下大学教育内容与方法改革的基本思路是：加强教学内容的基础性，提高教育内容的起点，以知识的质的提高来应对知识量的激增；拓宽学科的面向，注重知识前沿，以扩大学生的眼界，提高学生驾驭知识的能力；活化教学方法，发展学生的个性，以激励学生的思维与创新。高等职业教育对学生理论知识的掌握以够用为度的特性使得它与厚基础无缘，但真的就束手无策吗？我们以为，可以借鉴文辅相教授以质取胜的观点，采取提高知识质量，让学生将所学内容内化为身心品质的方法。当然采取这种方法要求我们必须注意更新教学内容、提高教学起点，在实施某特定职业领域所需的社会自然科学、技术科学教育及某特定职业所需的技能教育的同时增加有关职业社会和经济知识方面的教育；强调对专业课程的依托和传授知识、技术的学术本质的理解，并力求走向提炼与整理，使教学内容达到降低重心、削枝强干的目的；将着力点放在学生素质的提高上，放在教学生学会选择上，在选择中拓宽面向、了解前沿、扩大视野，在选择中教会学生使用和学习信息的能力。
高等教育的挑战篇7
关键词：广州市成人高等教育发展历史现状对策
广州是我国沿海最为发达的城市之一，作为广东省的省会，其成人高等教育事业的发展历史与我国成人高等教育总体发展历史基本上是趋于一致的。本文回顾了广州市成人高等教育的发展历史，分析其发展现状，以期对后续研究广州市成人高等教育的发展对策有一定借鉴作用。
一、广州市成人高等教育的发展历史
1.成人高等教育事业的启蒙阶段。
十九世纪末二十世纪初，伴随着民族资本主义经济和民族工业的发展，我国现代成人教育随之产生。我国成人教育的兴起与发展为我国成人高等教育的兴起和发展积累了经验并奠定了基础。但由于我国近代工业发展缓慢，生产力发展水平低，经济不发达，科学文化教育落后，政治斗争此起彼伏。因此，比起老牌资本主义国家，我国的成人高等教育不仅起步晚、发展慢，而且其兴起的直接原因亦有所不同，主要是为适应民主革命的需要。当时我国各地，包括广州的成人高等教育的发展都是为了适应民主革命的需要。
2.成人高等教育事业的形成阶段。
自新中国成立之后，我国的成人高等教育事业步入了一个新的时代，为了建设社会主义，培养工人阶级自己的技术干部队伍，党和政府十分重视成人高等教育事业，制定了相关的法律、政策。各地也纷纷响应党的相关政策的号召，办起了成人高等教育院校。1950年，中国人民大学夜大正式招生，更是标志着新中国成人高等教育事业的正式创立。此后不久，成人函授教育在中国人民大学的响应之下纷纷建立起来。中国人民大学对于新中国建立之初的我国成人高等教育的发展起着相当重要的作用。广州也是在这个时候正式办起成人高等教育院校，并把成人高等教育正式纳入了广州市的高等教育体系中。截止到1965年，全国已有各类成人高校964所，在校学生412616人，专任教师8493人。①
3.成人高等教育事业的特殊阶段。
“”十年，我国的经济发展停滞不前，同样，我国的高等教育事业也停滞不前，其中成人高等教育事业的发展也遇到了一定的挫折，据1972年的统计，成人高等学校由1965年的964所减少到195所，减少近80%，在校生仅为1965年的4%。高等学校附设的夜校部和函授部全部被迫停办，但成人高等教育的发展却并没有完全的停止不前。1968年9月，上海机床厂首先创办了“七・二一”工人大学，随后全国各地工矿企业也相继仿办，这部分工人大学的创办主要是以培训当时工厂在职工人的工作技能为目标的，但他们的创办在一定程度上推动了当时成人高等教育事业的发展，为当时的人才培养也提供了相当大的帮助。但由于1973年以后，国务院科教组推广“七・二一”大学的所谓经验，全国许多工矿企业纷纷仿效，一时间办学无要求，教学无规范，质量无保证的“七・二一”大学如雨后春笋般遍布全国。据1974年统计，全国成人高等学校包括“七・二一”大学在内共有3158所，1976年猛增至46810所。在校学生达262.9万人，平均每校学生56人，相当于中小学的一个班。②也正是在这样一种情况之下，广州成人高等教育事业的发展也进入了一个以“七・二一”大学为发展主体的特殊模式，几乎每个“七・二一”大学的成立都是以培养学生技能为主要目的的。
4.成人高等教育事业的恢复及改革发展阶段。
一方面，自粉碎反革命集团后，我国的成人高等教育又步入一个新的历史发展阶段。邓小平同志就曾发表了一系列的重要讲话，不断强调成人高等教育的重要性，同时也确定了成人高等教育的战略地位。此后，我国各地迅速恢复“”以前已有的职工大学、职工业余大学、函授学院、夜大、教育学院等。另一方面我国对“”中建立起来的“七・二一”大学进行整顿，对符合条件的，经调整后改称职工大学或职工业余大学，同时为满足广大工人、农民、干部、教师接受高等教育的需要，成人高等教育的新的形式也相继产生。③1978年以后，我国各地在国务院的倡导下，纷纷办起了广播电视大学，截止到1979年8月，全国共办起了29所广播电视大学。
进入八十年代中期，为进一步解放发展我国的生产力，国家提出了一系列进一步完善成人高等教育发展的制度、体制。至此，普通高校的函授、夜大、广播电视大学、职工大学、业余大学、管理干部学院、教育学院、高等教育自学考试和其他社会力量兴办的成人高校构成了我国成人高等教育的基本力量。
1992年初，邓小平同志视察南方发表重要讲话以后，全国掀起了新的思想解放热潮。党中央国务院根据邓小平同志的重要讲话精神，作出了“抓住当前有利时机，加快改革开放的步伐，使经济建设隔几年迈上一个新台阶”的战略决策。随着改革的深入和对外开放的深化，随着社会主义市场经济的建立和科学技术日新月异的迅猛发展，各级政府和教育部门进一步认识到，要使经济和社会持续、高速、健康地发展，要适应人民群众日益增长的文化需求，就必须大力发展成人高等教育。1992年8月，国家教委在北京召开了全国成人高等教育工作会议，会后国务院办公厅批准了《国家教委关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》。该《意见》充分肯定了改革开放以来成人高等教育所取得的成绩，提出了进一步改革和发展的总体目标及十项政策措施。此后，我国成人高等教育全面深化改革，取得了显著的成绩，得到了大力发展。1997年成人高等教育本专科在校生数272万人，招生数100万人，同期普通高校本专科的在校生数317万人，招生数100万人。从学历教育来看，成人高等教育已接近或相当于普通高等教育的数量。1998年在校生282万人，招生数100万人，1999年在校生305.49万人，招生数115.77万人，招生数比1998年增加16%。
在这一段时期之中，广州的成人高等教育也进入了一个高速发展的阶段，教学方式开始趋向于多样化发展，学生群体也不再只是局限于为谋求技能而进行学习的学生群体。在这一阶段更多出现的学生群体是一些为了能够进一步拓展知识而进行学习的人群。
二、广州市成人高等教育的发展现状
近年来，广东省高等教育发展迅速。据统计，2000年全省普通高等学校和成人高等学校共93所，位居全国前7名；普通高校招生和成人高校招生共20.6万人，在校生50万人，均位居全国前列。在广东高等教育事业的发展过程中，成人高等教育的作用功不可没。至2000年，经调整后独立设置的成人高校有41所，有近40所普通高校开办成人教育，开设专业达300多个，在校生20万人；高等教育自学考试当年有47万人报考，报考科次达113万。基本形成了多形式、多层次、多科类、多功能，结构比较合理的成人高等教育办学体系。
改革开放30多年来，广东成人高等学历教育共向社会输送本、专科毕业生达50万人，自学考试本、专科毕业生13万人，还有近千万人接受了各层次的专业证书、岗位培训和继续教育，为促进广东的经济建设和社会发展作出了重要贡献。而广东成人高等教育的主要阵地就集中在珠三角地区，特别是广州，无论是报读人数、招生人数、学校、专业、教师队伍，广州都是整个广东成人高等教育的“领头羊”、“排头兵”。截至2009年，在广州接受成人高等教育的在校学生人数已达到156685人。④
图1广州市成人高等教育学校招生人数情况（2003―2008）
图2广州市成人高等教育学校在校人数情况（2003―2008）
图3广州市成人高等教育学校毕业人数情况（2003―2008）
以上图1、图2、图3对广州近几年的成人高等教育情况作了一个很好的展示，从图中我们可以发现，广州近几年在成人高等教育总体上的发展状况是良好的，接受成人高等教育的学生数基本上以几倍或几十倍的数量在增加。但在发展中期却出现了一些状况，如2006年广州成人高等教育在招生良好的情况之下，出现了毕业人数锐减的现象，导致这种现象的出现可能是因为2003年招生人数减少，也可能是其他的原因，其中就包括当年的非典流行，拖延了一部分学生的学业的完成情况，而在2006年之后的几年里，广州的成人高等教育又步入了正常的发展轨道。
三、广州市成人高等教育应对挑战和机遇的对策
未来十年，广州市成人高等教育面临着重要的挑战和机遇，任重而道远。广州市成人高等教育人才培养的主要目标是：完善成人高等教育人才培养体系建设，加快培养一大批结构合理、素质优良的高等人才，逐步形成与经济社会发展结构相适应的成人高等教育格局，为地方经济建设服务。要完成这一战略目标，我们可从以下几个方面入手。
1.加快人才培养，努力迎合区域经济发展需求。
在经济高速发展的广州市，区域人才规划面临的首要问题是区域人才培养后备力量匮乏。在中长期规划中，成人高等教育人才的培养和储备仍是地区人才规划的主旋律。
2.改革培养模式，建立成人高等教育人才校企合作培养制度。
在未来的成人高等教育中，我们应注重推动企业和院校联合培养人才。紧密结合行业、企业对人才的需求，建立学校和企业联合培养人才的制度。
3.注重人才知识结构，加强对学习者新知识的普及。
在当今信息社会中，知识的更新日新月异，学习者对新知识的需求程度较任何社会更为强烈，成人高等教育培养体系应更注重对新知识的获取和更新，在进行成人高等教育培养工作时，不仅要注重知识的理论深度，而且应注重知识的普及程度。
4.整合社会优质资源，建立成人高等教育人才培训基地。
结合区域经济发展和产业发展趋势，整合优质资源，对成人高等教育人才培训基地进行合理规划和布局。依托一批条件好、质量高、管理规范、技术先进、技能人才培养成效显著的大型骨干企业，建立企业培训基地。
5.在教育培训中充分利用现代技术。
充分利用现代科技手段，大力发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会。
6.加大师资力量投入，优化师资结构。
成人高等教育教师队伍应保持一定的稳定性，成人高等教育机构需要拥有专职、专业的教师队伍，从而保障教学质量。
注释：
①莫灼英，刘春江.试论中国成人高等教育发展现状及改革措施［J］.科技信息，2008，（24）：126-128.
②③余小波.我国成人高等教育发展历程及思考［J］.长沙电力学院学报（社会科学版），2001，16，（1）：116-119.
④广州市统计局.广州统计年鉴2009［m］.北京：中国统计出版，2009：23-30.
参考文献：
［1］莫灼英，刘春江.试论中国成人高等教育发展现状及改革措施［J］.科技信息，2008，（24）：126-128.
［2］余小波.我国成人高等教育发展历程及思考［J］.长沙电力学院学报：社会科学版，2001，16，（1）：116-119.
高等教育的挑战篇8
（一）mooC及其核心理念
“mooC”一词是“大规模网络公开课”（massiveopenonlineCourses）的缩写，起源于阿萨巴斯卡大学技术增强知识研究所副主任GeorgeSiemens与国家研究委员会高级研究员StephenDownes设计和领导的一门在线课程《连接主义与关联知识》。2008年，加拿大爱德华王子岛大学DaveCormier与国家人文教育技术应用研究院高级研究员Bryanalexande首次提出了“mooC”这一概念。它是指通过网络学习环境，将分布于世界各地的授课者和学习者以某一个共同的学习主题联系起来，向学习者提供开放学习资源和多元学习活动的一种学习方式。
mooC的核心理念在于开放教育资源（oeR），它具有两个开放教育资源的重要特性，即开放共享、不断扩张。强调学生在社会化网络环境下以学习共同体的方式合作、沟通、分享、创造，通过协作共享空间寻找、消费、创建和贡献信息的新学习范式。当然，正因为mooC课程资源的开放性价值，其覆盖范围不仅包括了自然科学和工程学数学、统计、计算机科学、化学等内容，也包括了社会科学和人文学科等相关知识，mooC及开放教育资源的理念很快在高等学府中传播开来。
（二）mooC的教育优势
同其他网络公开课程一样，mooC也拥有传播范围广、资源共享性强等特点。与此同时，mooC的实施成本低廉，可操作性强，只要学习者拥有能够连接网络的移动学习终端就可以随时进行学习。而学习的组织人员需要做的仅仅是对课程和内容的设计，以确保教学记录的完整和知识内容的科学性。除此之外，mooC还具有其他一般网络公开课尚未发掘的教育优势。
1.mooC拥有大规模的学习共同体
mooC面向全世界所有学习者，并且学习者可以任意组织学习小组，选择适合自己学习进度的课程从而展开学习。这些学习者主要包括三种群体：一是部分接受继续教育的老年人或退休人群，这一类人群主要利用mooC展开终身学习或脑力锻炼；二是求职或已经就业的年轻人或中年人，这一类人群借助mooC进行有目的地提高某种工作技能；三是为攻读学位做知识储备的学习者，目的在于借助这样一个平台积累知识，获取更多的学习资源。
2.确保教学环节中各要素的有效性
为保证mooC中教学内容和方式的有效性，组织机构会对参与mooC的教师提出高于传统课堂教学的要求。首先，由于面对世界各地不同学习需求的学习者，授课教师需要有较高的教学设计能力，紧紧把握教学目标，突出活动环节以确保学习者有兴趣参与到课堂中并进行持续的学习；其次，与传统的课堂教学不同的是，网络课程的教学方式允许学习者自己控制教学的进度，这对mooC的教学内容提出了更高的要求，既要充分体现精品资源的内涵，还要凸显适应社会能力的培养；再次，由于网络课程不受上课地点的限制，学习者的学习活动相对自由。学习者可以依据共同的学习需要或学习兴趣建立学习共同体。针对mooC中所出现问题的探究和协作学习也可自行控制进程。而这其中mooC唯一需要解决的是即时提问环节。mooC中普遍的解决方法是让学习者将问题到网上，然后让参与者进行投票，只有最受欢迎的问题才会得到教师的解答。
3.更多的关注学习方式而非学习结果
从开设mooC的组织机构看，尽管这些大学基本上都为世界顶尖名校，例如：斯坦福大学、哈佛大学和哥伦比亚大学等，但他们所提供的课程并不包含学分或相应的成绩，因此，对学习者目前进行的学习并不产生明显的影响，而是从另外一个侧面促使学习者通过mooC获取一些技能和知识。学习者出于自身的学习需要会自行组织学习共同体对课程进行深入探究和研讨，这种学习方式始终是像mooC一样的众多网络公开课程的关注点。因此，mooC的最终目标并不在于学习者学习成绩的提高，而是提升学习者适应社会的能力。
二、mooC背后的开放教育理念
如果说mooC的核心理念是开放教育资源，即大规模高等院校学生对学习资源的开放性、共享性的诉求，同时，又是对协作、创新的教学活动的渴望，那么，开放教育理念恰好诠释了这些诉求与渴望背后的旨意，即开放教育（oe）理念——开放现有教学资源供学习者自由选择学习。
高等教育的挑战篇9
>>互联网时代教育面临的机遇与挑战“互联网+”时代的教育：机遇、挑战与对策互联网教育时代高校教师面临的机遇与挑战“互联网+”时代浅析“互联网+”继续教育“互联网+教育”机遇与挑战:互联网时代的政府管理浅析互联网银行的发展机遇与挑战“互联网+”与高校青年教师继续教育的协同发展途径探究“互联网+教育”时代互联网+对继续教育的影响分析基于互联网的教师继续教育模式移动互联网时代高校营销专业教学面临的机遇与挑战“互联网+”时代高校财务工作的机遇与挑战“互联网+”与教育专车挑战“互联网+”“互联网+”时代中国发展的机遇与挑战基于“互联网+”时代职业学校数学教育面临的机遇与挑战互联网金融时代的挑战应对互联网时代的挑战常见问题解答当前所在位置：，2016-7-7.
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高等教育的挑战篇10
改革开放33年来，高校思想进入了的新时期。高校思想政治教育坚持在改革中探索，在继承中创新，在实践中发展，作出了重要的贡献，积累了丰富的经验。本文总结了改革开放以来我国高校思想政治教育工作的意义与现状，加强和改进高校思想政治教育工作的必要性。归纳了改革开放新时期我国高校思想政治教育工作的挑战与对策。明确了此研究的意义，并得出自己的观点加以评述。
【关键词】
思想政治教育；新时期；高校
在我国，高校思想政治工作是党的思想政治工作的一个重要组成部分，高校思想政治教育一直备受关注，特别是改革开放三十三年来，中国在政治、经济、文化、教育等方面都取得了举世公认的成就，高校思想政治教育作为社会语境的产物，必然同时代的脉搏一起跳动，时展的变化，都会在思想政治教育中敏锐地反映出来。
1文献综述
1.1当前高校思想政治教育工作意义与现状的综述
刘英仙在2012年《高校辅导员对新时期大学生思想政治教育的思考》中提出，大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人，对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义。其一，思想政治教育是坚定大学生理想信念的前提。其二，思想政治教育是全面建设小康社会，实现中华民族伟大复兴的保证。其三，思想政治教育是培养高素质创新型人才的基础。
杨高习在2002年《当前高校思想政治教育工作现状及对策初探》中提出当前高校思想政治教育工作的现状是挑战与机遇并存。其一，不能有效应对市场经济的变化所带来的挑战。其二，在大学生教育理念上存在的认识和实践上的偏差所带来的挑战。其三，高校思想政治教育队伍建设存在的挑战。
张萍在2007年《我国高校思想政治教育工作的现状及对策》中的开头就提出高校思想政治教育面临着新的问题。其一，世界多元经济和多元文化的到来，对青年学生的思想和价值观念产生重要影响。其二，大学生就业方式发生了新的变化。其三，网络技术的发展对青年学生的交往方式、生活方式和思维方式产生了明显影响。
杨宏建在2009年《近10年高校思想政治教育工作研究进展及述评》一文中阐述了当前高校思想政治教育工作的现状。其一，思想政治教育在教学方面的困境。1、当前我国高校思想政治教育工作的首要困境，在于“两课”的教育作用没有充分显现出来。2、思想政治理论与现实脱节，使学生产生了“信仰危机”。3、传统的思想政治教育模式不适应时代的要求。其二，思想政治教育工作在教育过程中的不足。1、思想政治教育形式单一呆板，通过各种行政手段和规章制度来强制管理的做法盛行。2、对传统文化重视不够。3、基层党组织作用没有充分发挥。其三，网络对高校思想政治教育工作的冲击。1、西方意识形态的渗透，影响着大学生的政治、民族意识。2、网络信息中的“精神垃圾”极易腐蚀大学生的思想和意识。3、互联网的虚拟状态造成大学生心理障碍和道德弱化。
本人通过分析关于高校思想政治教育工作现状的文章，归纳出我国高校思想政治教育工作的现状：其一，思想政治教育的教学方式有待改进。其二，随着社会的发展大学生的思想生活等方式发生了变化。其三，网络的发展对高校思想政治教育工作的冲击。
1.2加强和改进高校思想政治教育工作的必要性
姜岩在2002年《新时期高校思想政治教育工作内容与方法的创新》一文中阐述了高校思想政治教育工作的必要性。思想政治教育是我们党的政治优势和优良传统，是经济工作和其他一切工作的生命线。就高等院校而言，思想政治教育是全面贯彻党的教育方针，实现高等教育培育目标的前提和保证。而且青年学生的思想道德和文化素质如何，又直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇，因而确保他们树立正确的世界观、人生观、价值观至关重要。
张兰刚、高志荣在2003年《浅析加强和改进高校的思想政治教育工作》中提出，加强和改进高校思想政治教育工作的必要性，突出表现在它是教育规律本身的客观要求。一方面，它是由思想政治教育工作在促进社会发展中的地位和作用决定的。另一方面，它是由思想政治教育在教育促进人的自身发展中的地位和作用决定的。随着我国改革开放的进一步深入和社会主义市场经济的逐步完善，思想政治教育工作在面临良好机遇的同时，也面临着新的挑战。这就迫切要求我们要加强和改进高校思想政治教育工作。
李洁在2010年《论高校思想政治教育工作的挑战和创新》一文中指出：提高大学生思想政治素质，培养德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，需要高校思想政治教育工作不断创新，加强高校思想政治教育工作时非常必要的。其一，思想政治教育理念滞后。其二，思想政治教育内容空乏。其三，思想政治教育方式单调。
综上所述，近几年来的文献对加强新时期高校思想政治教育工作必要性的研究大部分都是为了全面贯彻党的教育方针，提高学生政治素质，为我国培养合格、优秀的接班人。
1.3当前我国高校思想政治教育工作挑战与对策的综述
吴燕萍在2008年《浅析“90后”大学生对高校思想政治教育工作的挑战及应对策略》一文中说到，当前“90后”已进入高校，并将逐步成为高校大学生的主体，“90后”大学生不同于以往大学生的独特变化必然会给高校思想政治教育工作带来巨大的现实挑战。表现在三个方面：其一，对思想政治教育教学内容的挑战。其二，对思想政治教育工作队伍的挑战。其三，对思想政治教育工作平台的挑战。其对策是：其一，正确认识“90后”现象是做好“90后”大学生思想政治教育工作的基本前提。其二，提高教学实效性是做好“90后”大学生思想政治教育工作的基本途径。其三，加强思想政治教育工作队伍建设是做好“90后”大学生思想政治教育工作的组织保障。其四，充分发挥网络平台是做好“90后”大学生思想政治教育工作的重要手段。
孙贵珍、赵兰香、李亚青在2009年《利用手机短信促进高校思想政治教育工作》中提出手机作为一种方便快捷的通讯工具已经渗透到人们日常生活中。手机短信更是以其独特的优越性备受大学生的青睐，对大学生世界观、人生观、价值观和道德观、法制观的影响越来越深。这给高校思想政治教育工作带来了一定的挑战。他们提出利用手机短信促进高校思想政治教育工作的对策：其一，政府教育部门参与，校企联合，建立手机短信平台。其二，利用手机短信整合高校思想政治教育的信息资源。其三，建立利用手机短信进行思想政治教育的教师队伍。其四，利用手机短信探究高校思想政治教育的最佳时机。其五，倡导高品位的手机短信校园文化。
孙芬、孙中亮在2010年《“蚁族恐慌”现象对高校思想政治教育工作的挑战及对策》中阐述了大学生在进行职业规划时，需要考虑就业机会、发展弹性、社会尊敬等一系列因素。这些因素外显了大学生在就业问题上理想的期待目标，决定了他们在工作类别、地域等方面的取舍。大部分大学生倾向于留在大城市工作，大学生在职业规划或者就业时都倾向于社会尊敬度高的职业。大部分大学生想留在大城市工作，但实际上严峻的现实时刻向他们敲响着警钟。因而很多在校生开始忧虑自己的处境、未来，怕自己成为“蚁族”的一员。这就使一部分人产生了“蚁族恐慌”现象。这种现象对思想政治教育工作带来了一定的挑战，包括：其一，“蚁族恐慌”现象对思想政治教学内容的挑战。其二，“蚁族恐慌”现象对传统的思想政治教学队伍的挑战。其三，“蚁族恐慌”现象对传统思想政治教学方式的挑战。针对这种现象他们提出了自己的对策：其一，提高课堂有效性、趣味性和时代性是思想政治教育的主要途径。其二，借助网络平台是思想政治教育的一个重要手段。其三，大学生宿舍是进行思想政治教育不可缺少的一个重要阵地。其四，大学生社区是应该大力推广的有效方法。
黄伟忠在2011年《网络“三俗文化”给高校思想政治工作带来的挑战及对策》中提到，网络文化基于其特定的历史条件下所产生的一种独特的文化现象，在诞生之时便根植于虚拟的网络世界，因此具有隐蔽性、危害性和传染性的特征。这样的特性对于我们进行思想政治教育工作带来了新的挑战。他还提出相关的对策：其一，加强高校网络思想政治教育。其二，加强网络信息安全的防范教育。其三，加强大学生的人文教育。
根据以上文献的内容可以看出改革开放以来我国高校思想政治教育工作是在不断进步的，本人对以上的文献进行归纳，得出以下几点：其一，加强“90后”的思想政治教育工作。其二，合理充分利用手机短信加强高校思想政治教育的工作。其三，针对社会热点问题加强高校思想政治教育工作。其四，充分利用网络优势加强高校思想政治教育工作。
2总结
本文对改革开放以来，我国高校思想政治教育工作的意义与现状，加强和改进高校思想政治教育工作的必要性，以及当前我国高校思想政治教育工作的挑战与对策这三个方面进行了比较全面的综述，可以看出从改革开放到现今我国高校思想政治教育工作是在不断进步的，解决方法及对策也是随着社会的发展不断改变进步。大学生是国家的未来，对其进行思想政治教育一直是非常重要的事。因此，加强和改进思想政治教育工作是格外重要和必要的。
【参考文献】
[1]刘英仙.高校辅导员对新时期大学生思想政治教育的思考.科技信息，2012年。
[2]杨高习.当前高校思想政治教育工作现状及对策初探.河北体育学院学报，2002年。
[3]张萍.我国高校思想政治教育工作的现状及对策.科教文汇，2007年。
[4]杨宏建.近10年高校思想政治教育工作研究进展及述评.河南社会科学，2009年。
[5]姜岩.新时期高校思想政治教育工作内容与方法的创新.现代情报，2002年。
[6]张兰刚、高志荣.浅析加强和改进高校的思想政治教育工作.合肥工业大学学报，2003年。
[7]李洁.论高校思想政治教育工作的挑战和创新.黑河学刊，2010年。