幼儿园社区论文篇1
一、基本情况概述
1.论文数量与分布
笔者在中国知网输入“社区资源”“幼儿园”，检索2000年至今的文献，发现2000年时关于社区资源的研究成果很少，2009年起剧增;指向幼儿园对社区资源整合的研究不多，期刊论文寥寥无几，但总体呈上升趋势;这凸显出幼儿园与社区资源整合研究的学术单薄，也反映此类问题越来越成为研究热点。此外，用关键词“社区”“社区资源”“幼儿园与社区”在当当网、卓越亚马逊网上书店检索，结果中仅李生兰的《幼儿园与家庭、社区合作共育的研究》（2003年、2013年修订版）等少有的几本书，表明在幼儿园整合社区资源方面具有学术影响的专著很不够，在理论、实践层面都需进一步通过研究积累成果。
2.研究者身份
归纳所阅文献的研究者身份，大致分三类：第一类为高校教师，他们既有深厚的理论功底和学术前瞻性，又能深入到幼儿园一线，其研究成果深入浅出、以专著为主;但这类研究者不多。第二类为硕博士研究生，他们大多以旁观者身份，选择部分幼儿园为研究对象，在问卷、访谈、观察的基础上得出研究结论，撰写成硕博毕业论文。第三类为幼儿园教师，多为园长或其他管理人员，多从自己所在园的实情出发，实践探讨了幼儿园利用社区资源的具体做法与经验，其研究成果以期刊论文为主。她们的研究实践性强，但学术理论性有待加强。
3.研究视角与方法
不同类别的研究者所采取的视角与方法不同。高校教师通常有强大、多样的理论支撑，研究视角更显多元与独到。如李生兰教授以生物生态学理论、自我概念理论、多元智能理论等理论基础展开研究。高校硕博士毕业生通常选取几种理论作为研究理论支撑，如孙姝婷以社会互动理论、生物生态学视角开展研究，她们多以局外人的角色，采用问卷调查、访谈、观察和实物分析法进行幼儿园利用社区资源的探讨。幼儿园教师多以行动研究法、经验总结法，通过实践案例归纳观点，无太多高深理论基础。
二、研究内容概述
分析现有文献，研究的内容涉及以下几方面。
1.社区及社区资源的概念界定
“社区”一词源于拉丁语Communis，意即伴侣或共同的关系和感情;后由德国学者滕尼斯译成德语Geneinschaft，译为社区、团体、共同体、公社;再由美国学者查尔斯.罗密斯将其译成英语Community，拥有了更多的地域含义;我国学者在20世纪30年代将其译为中文“社区”。至今，国内外教育界和学术界对“社区”的定义尚无一致认可，对社区概念的理解和诠释多种多样。
美国的戴维.波普在《社会学》专著中指出：社区是在一个地理区域里围绕着日常交往方式组织起来的一群人;我国学者费孝通认为：社区是若干社会群体或社会组织聚集在某一地域里，形成的在生活上互相关联的大集体。李生兰（2013）认为，社区是以一定地理区域为基础的社会群体，社区与学前教育之间的关系应为共建共享共发，幼儿园要密切与社区的关系，就必须遵循优势发展、互益发展、整体发展、平衡发展等原则。
台湾的林振春（2000）认为广义的社区资源也称为生活资源、经验资源，是指本地区社区中可利用于充实社区发展的一切人力、物力、自然及组织的资源，包括了社区中的每一件事物，每一个情景和每一个经验。王雷（2007）将可为学校教育活动利用的一切物质资源和精神资源分为五类：设施资源、人力资源、财力资源、文献资源、组织资源。综合不同学者的理解，笔者认为社区资源指幼儿园所在社区周边环境中蕴含的一切具有教育价值的各种资源的总和，包含可能对孩子产生教育功能的人、事、物等，可分为四类：自然资源、物质资源、人力资源、文化资源。
2.社区资源与幼儿园领域教育的融合
幼儿园的教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。已有研究通常把利用社区资源的落脚点放在某一个领域的教育，其中关注与社会、艺术、科学领域教育融合的相对较多，而融合到健康、语言领域的较少。幼儿的健康应该成为幼儿园工作的首位，语言则是思维的工具，社区资源与幼儿园教育的整合不能忽视与健康、语言领域。
3.社区资源与幼儿园主题活动的开展
胡艳艳（2010）结合案例，探讨开发利用社区资源拓展幼儿园主题活动的有效策略。蔡蔚文（2006）从促进主题活动的生成、深化主题活动、支持幼儿表征等方面为怎样利用社区资源做了说明。总体看，关注社区资源与主题活动整合的研究较少。目前诸多幼儿园在课程设置中都有不同主题，若使主题活动更生动，必需与社区资源整合。
4.社区资源与幼儿园课程的开发利用
沈丽华（2010）认为可让一切有利的社区资源转化为幼儿园课程资源，为幼儿园课程服务，最终形成幼儿园教育与社区教育的合力。吴秀婷与郭月霞（2012）认为利用社区资源构建园本课程是幼儿园实现与社区融合的有效途径。已有研究中，关于整合社区资源构建园本课程的研究相对较多，因为有了“一日生活皆课程”的大课程观，所有对社区资源的整合都可称之为课程开发与利用。但利用社区资源构建园本课程还存在缺乏系统性、目的性不强等问题，开发的水平还只是经验水平，需要进一步在相关理论的指导下，形成有体系的规划。
5.社区资源利用的方法与策略
幼儿园对社区资源的利用，多数研究者都提到“请进来”“走出去”两种方法。nealHazel（2005）研究认为幼儿园与家庭、社区合作的模式是多样的，教师可邀请家长走进幼儿园，也可对家长进行家庭指导，还可让家长以志愿者的身份参与幼儿园的日常事务与教育活动。许晓蓉（2006）提到通过普查、管理来建立资源库，为资源整合提供基础;通过请进来、走出去两种方式用活资源，为资源整合提供平台;教师要树立“资源创造者”的观念，不对家长资源进行掠夺性开发，应明确幼儿园与社区两者要密切交流与互动，才能有效实现社区教育资源与幼儿园课程的整合。刘慧（2012）提出可在社区相关行业中物色合适的人员聘为幼儿园社区辅导教师。笔者认为有些策略体现了不错的理念，值得其他幼儿园借鉴。
6.社区资源利用中存在的问题及对策
杨志仙、万小懿（2010）针对幼儿园利用社区资源中存在的安全、时间和精力、选择适宜的社区资源、社区不支持等问题提出了思考。刘慧（2012）认为幼儿园不应是关起门来而应实施开放式教育，而角色意识缺位、教师沟通技能不足、幼儿园自身职能局限等诸多因素制约着幼儿园实施开放式教育的效果。这些分析比较准确到位，安全、支持等问题既要通过教师前期的精心准备、过程中的无微不至，更需要从管理上提供相应支持，解决问题。
诸多学者的研究紧密结合幼儿园所处的环境、地域特色和社区资源的特点呈现出研究内容的园本化;在方法、思路上对后续研究有借鉴价值。
三、研究启示与展望
1.研究要提升理论性、加强影响力。
研究者多是一些高校研究生和幼儿园教师，缺乏有影响力的专家，期待更多高校教师、科研机构人员如同华东师大李生兰教授一样多年坚持对家庭社区与幼儿园合作共育的研究。
2.研究要关注管理所发挥的作用
可从管理学理论出发，站在管理的高度研究在幼儿园整合社区资源中的主要问题与对策。探讨幼儿园管理上如何策划、保障、支持教师整合社区资源？如何管理人、财、物、事？
3.研究内容可拓展到幼儿园对社区的“服务”
只有在共赢互利的情况下，社区才会更接纳、支持幼儿园对社区资源的开发与利用。目前的研究重点在探寻幼儿园对社区资源的“利用”“索取”，该反向思考幼儿园对社区的“服务”“付出”。幼儿园有何资源让社区利用？如何向社区服务？值得大力研究。
4.研究的落脚点可关注幼儿的学习与多方面发展
不管整合了怎样的社区资源，运用了怎样的途径，构建了怎样的课程，实施了怎样的教育，最终落脚点都应是促进幼儿的发展。已有研究成果中，尽管有一些关于幼儿学习与多方面发展的表述，但稍显零散，可更有系统地研究、更有侧重地表述。
幼儿园社区论文篇2
关键词:社区教育资源意义有效策略
中图分类号:G642.0文献标识码:a文章编号:1672-8882(2011)02-008-02
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出:“幼儿园应与家庭、社区密切合作,与小学相衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造良好的条件。”社区是幼儿园教育的背景,也是幼儿园取之不尽、用之不竭的教育资源。[1]幼儿园教育的重要发展方向之一就是充分利用自然环境和社区的教育资源,扩展幼儿生活和学习的空间,促进幼儿全面发展。
一、开发社区教育资源对幼儿教育的意义
第一,是顺应当今幼教事业发展的需要
幼儿教育作为终身教育的奠基阶段,其发展的重要性已不言而喻。随着人们对幼儿教育的认识和重视程度不断加深,幼儿教育的范围已经扩展到家庭与社区,这已成为世界幼儿教育共同发展的方向。在我国,社区已成为人们生活的主要场所,以社区为单位的生活群体享受着共同的社区资源,他们有着大致相同的价值观,以社区为地域界限所建立的幼儿园也日渐增多。社区已成为幼儿成长的主要场所,对社区教育资源的开发利用能够更好地服务于幼儿及家长,为幼儿的发展提供更好的教育资源,丰富幼儿的生活经验。幼儿教育是一项系统工程,只有通过幼儿园、家庭、社区的共同合作,充分发挥各种教育资源的作用,才能有效地促进幼儿的发展。
第二,是提升幼儿园教育效果的需要
相对幼儿园来说,社区有着更为广阔的环境。社区的教育资源可以成为幼儿园教育资源的有益补充。家庭和社区是幼儿主要的生活空间,除了幼儿园,家庭和社区就是幼儿最为熟悉的场所,社区也应成为幼儿园可利用的直接资源。社区的人文环境、物质环境都为幼儿园教育活动的开展提供了较为丰富的资源,如社区的医院、超市、公园、公共场所等都可以为幼儿园所用。这样,幼儿园就能扩充教育内容,丰富幼儿的情感体验,促进其身心发展。幼儿园与社区共同合作,形成教育合力,才能取得良好的教育效果。
第三,是促进幼儿全面发展的需要
幼儿是生长在社会中的人,幼儿不可能脱离社会而独立成长。著名教育家伊里奇说过:“一个人要成长,首先需要利用事物、场所和过程,利用实践和环境。他需要去看、去接触、去修理、去掌握有意义的环境中的任何事物。”[2]幼儿园充分利用社区资源开展教育活动,让幼儿园作用于社区,能够引导幼儿参与社会活动。开发、利用社区教育资源是幼儿园教学走出课堂,拓展教学空间,丰富教学方式的有效机制。幼儿园教学的重要发展方向就是以社区为依托,在适应当地情况的条件下,建立正规与非正规相结合的社区教育模式。幼儿园融入社区,幼儿能接触到更多课堂以外的东西,丰富了幼儿的生活经验,提高幼儿的能力,培养幼儿的参与意识,增强幼儿的社会责任感,促进幼儿全面发展。
第四,是家、园、社区一体化发展的需要
家庭、幼儿园、社区对幼儿发展所起的作用,是其它任何因素所不可比拟的。它们不仅是幼儿活动的重要场所,更是幼儿教育过程中的重要因素,三者有着不同的功能,只有把三者有机结合、互相渗透,才能三位一体优势互补、协调发展,才能真正达到促进幼儿身心全面、和谐发展的目的。作为专门的幼教机构――幼儿园必须发挥其主导作用,成为社区教育中心。幼儿园要架起幼儿园和社区之间的桥梁,将幼儿园教育辐射到社区环境中。幼儿教师具备专业的理论和实践能力,她们了解幼儿身心的发展规律,应将科学的育儿方法推广到家庭与社区教育中。家、园、社区三方的合作既有利于幼儿园与家庭、社区统一培养目标,让社区内所有教育资源都能最大程度地发挥作用,提高教育质量。家长、社区能够了解教育、参与教育,因此家庭、社区对幼儿园工作能给予更多的理解与支持。在资源整合的过程中,教师也能弥补知识、技能方面的不足,从而促进教师的专业发展。
二、幼儿园开发利用社区教育资源的有效策略
社区教育是幼教事业发展的必然,幼儿园对社区教育资源的开发和利用已成为当前的研究热点。幼儿园应积极探索如何有效开发社区教育资源,以下提出几点策略。
1．幼儿园应以家长为桥梁,让幼儿园教学融入社区
家长应当成为幼儿园对社区教育资源开发利用的桥梁。幼儿园应充分让家长明确幼儿园教育的目的、内容与要求及自己如何进行配合教育等。家长理解、支持幼儿园的工作,才能够积极、主动地参与幼儿园的教育。通过家长的宣传作用,可提高社区人员对幼儿教育的认识和重视。幼儿园在平时的工作中还应重视与社区人员的互动,定期组织一些社区幼儿的集体活动,如一些特定的节日,以此满足家长与家长,幼儿与幼儿之间交往的心理需要。在与社区家长及社区成员的接触交流中,让社区成员了解幼儿园工作的专业性,从而使幼儿园在开发社区教育资源时能得到社区工作人员的支持和配合。另外,幼儿园应积极参与社区的活动,为社区的建设做出应有的贡献。幼儿园与社区良好关系的建立,有助于幼儿园教育活动的顺利开展,社区还可以为幼儿园提供教育所需的各种资源。
2．挖掘家长的教育资源,创设参与幼儿园教育的途径
幼儿园要充分了解家长的信息,并建立信息资源库,了解他们的职业、爱好、特长及联系途径,以及他们的个体素质,寻找一切可为幼儿园所用的人力资源,挖掘家长潜在的教育因素。教师与家长及社区教育人才建立广泛联系,使之参与到幼儿园的教育活动中,发挥其特长,把蕴涵其中的丰富教育资源引进幼儿园,达到共同培养和教育幼儿的目的。幼儿园可通过“家长导师”“家园同步游戏”“家长辅助教学”[3]等形式将家长“请进”幼儿园。如在“家长导师”活动中,我们可以请家长中有一技之长的人如医生、护士、厨师等,担任幼儿的“导师”,让幼儿自由选导师、向导师学习。教师与“家长导师”共同制定活动内容,并在活动中不断丰富导师资源库,从而加大孩子的选择机会,也更充分地利用了家长职业或爱好方面的教育资源。“家园同步游戏”是由家长和幼儿一起收集、共同进行的游戏。“家长辅助教学”是家长协助教师共同解决教学中的问题,起到改进教学的作用。
3．幼儿园应向社区全方位开放,将教育功能辐射到社区
幼儿园的发展依托于社区,同时也承担着为社区服务的功能。幼儿园向社区全方位开放,既能让社区了解幼儿教育,也能让幼儿园服务于社区。幼儿园应为社区幼儿提供一定的教育条件,让更多的幼儿共享教育资源,提高社区幼儿的受教育率。幼儿园应对社区成员进行宣传教育,为社区家庭教育提供指导。幼儿园要发挥幼儿教育的主导作用,向家长传授正确的教育方法。幼儿园可以定期为社区家长举办关于幼儿保健、科学育儿等免费咨询与讲座,同时也可成立家长学校,组织家长专门学习育儿知识,还可举办免费专题讲座让家长认识到早期教育的重要性,同时掌握必要的家庭教育方法。
4、幼儿园对社区物质、文化资源的开发利用
在幼儿园教学过程中,任何一个领域的教学活动,都与幼儿的真实生活密切相关。当幼儿园现有的教育资源不足或不能满足教学要求时,可以带幼儿走进社区,利用社区中的各种资源来开展教育活动。幼儿园要与社区结成合作伙伴,共同形成教育合力,促进社区教育资源得到有效、合理的利用。当地的物质资源如图书馆、文化馆、展览馆、博物馆等应能定期免费为社区幼儿开放,充分发挥资源的作用,最大限度地促进幼儿的发展。社区中的文化资源是最重要的教育资源之一,这类资源往往与社区中的人或物相关,如艺术、语言、社会领域的某些教育活动就与社区中的人有很大关系。在幼儿园中开展我们的传统节日活动时,可以带领幼儿走进社区,观察我国传统节日期间人们的习俗、饮食、服饰、礼节及娱乐活动等,从而使幼儿了解传统文化,加深对传统文化的理解和感悟。幼儿园还可结合传统节日举办相应的社区活动,让幼儿在实践中学习我国的传统美德,培养良好的社会品质。
参考文献:
［1］蔡迎旗.学前教育概论.武汉:华中师范大学出版社,2006,4.
［2］（美）伊里奇.学校教育的抉择.瞿保奎等译.教育与社会发展.北京:人民教育出版社,1989.
［3］许晓蓉．幼儿园整合社区教育资源策略探微．学前教育研究,2006,（7-8）.
educationresources,andpromotingthedevelopmentcommunitypreschoolall-rounddevelopment
tongYanHua
(Facultyofeducationandmanagement,YunnannormalUniversity,Yunnan,Kunming,650092)
幼儿园社区论文篇3
[摘要]从幼儿生活具有整体性与连续性的视角出发，为了充分发挥幼儿园作为“亲子共育”基地和社区“幼儿教育”中心的作用，以幼儿园为核心整合多方资源，形成教育合力，促进幼儿健全发展，日本政府从本世纪初开始大力推进幼儿园的育儿援助事业，其理念与具体措施对推进我国的“家园合作”提供了有益的启示。在政策支持下，日本幼儿园为在园和未入园幼儿及其父母提供了多种形式的育儿援助，主要包括由心理医生等外部人员或幼儿园教师实施的育儿商谈、对未入园幼儿实施保育、园舍开放、通过报纸杂志网络等提供育儿信息、由园外人员或园内教师实施的育儿讲座、家长助教、以父亲为重点的保育介入等。为了保障育儿援助的质量，日本文部科学省还组织开展了以幼儿园教师、保育所保育员、教育委员会相关负责人为对象的“育儿援助指导者培训”项目，并提出了诸多注意事项。
[
关键词]育儿援助；家园合作；家长教育政策
一、背景与理念
随着核家族化、少子化、都市化、信息化等进程，儿童成长的环境发生了巨大的变化。针对这一变化，日本中央教育审议会在2000年《关于少子化与教育》的报告中指出：家庭教育是一切教育的出发点，应该明确家庭在儿童教育中所起的作用。为了发挥家庭特有的教育功能，应该站在全社会都要肩负起教育儿童的使命这一立场，无论是家庭、学校还是社区，都应该认真探索自身在儿童教育中应有的作用，并密切配合形成合力。在幼儿时期，应该以幼儿教育的专门机构——幼儿园为核心，把家庭、社区纳入幼儿教育的视野，全面、综合地考虑如何开展幼儿教育，为此幼儿园要充分调动、挖掘、整合全社会的儿童教育资源。日本幼儿教育振兴调查研究者协会秉承了中央教育审议会的观点，强调要用整合的观点来考虑幼儿期的教育，特别是要发挥作为专门幼儿教育设施的幼儿园的核心作用。
2000年2月，为了振兴幼儿教育，日本幼儿教育振兴调查研究者协会启动了以今后幼儿园教育条件整备措施为核心的调研工作。2000年7月，该协会围绕幼儿园的教育与教育环境的充实、幼儿园育儿援助的充实、幼儿园与小学的衔接、幼儿园与保育所的衔接等四个方面的内容提交了中期调研报告。在此基础上，2001年2月2日，该协会又提交了终期调研报告——《为了幼儿教育的充实：幼儿教育振兴计划制定的调研报告》，提出了应把幼儿园作为“亲子共育的场所”的重要观点。该报告的第二部分还重点论述了实现新时期幼儿园教育振兴的四个方略：充实幼儿园的教育活动与教育环境；充实幼儿园的育儿援助；推进幼小衔接；推进幼保（幼儿园与保育所）衔接。对于如何充实幼儿园的育儿援助，该报告进一步提出应主要从四个方面展开：一是幼儿园运营的弹性化（适应家长的需求）；二是推进“临时保育”；三是推进育儿援助活动，在开展与育儿援助相关研究的同时，对公立与私立幼儿园给予财政支持；四是推进不同年龄儿童与不同世代的人际交流_（主要指幼儿与中小学生以及社区成人的接触）。
2001年3月，日本幼儿教育振兴调查研究会在《幼儿教育振兴计划》中指出，为了进一步充实包括家庭、社区在内的幼儿教育，必须完善作为幼儿教育专门机构的幼儿园的教育活动与环境，加强作为幼儿园与家庭、社区联系最重要内容的“育儿援助”，特别是在当今社会家庭孤立化、育儿困难化的时代背景下，“与家庭共育”的呼声越来越高，其重要性日益突显。与此同时，为了促进初等教育事业的发展，日本文部科学大臣于2003年5月就“今后初等教育改革的推进措施”问题向中央教育审议会提出了咨询。通过再次征求多方意见并进一步审议，日本中央教育审议会最终在2005年1月28日完成了咨询报告。该报告第一章第五节提出幼儿教育今后发展的两个方向分别是：家庭、社区、幼儿园等机构三方协作共同促进幼儿教育的发展；保持幼儿生活的连续性及发展、学习的连续性的幼儿教育。以上两个发展方向是先后承接的，即只有通过家庭、社区、幼儿园等机构相互协作，充分发挥其教育机能，才能保持幼儿生活的连续性及发展、学习的连续性。
日本从2000年开始实施第三个《幼儿园教育纲要》，在强调幼儿园全体教师要密切配合完成教育任务的同时，突出强调幼儿园应该与家庭、社区密切合作，使幼儿获得丰富的生活体验。这意味着打破了长期以来将幼儿教育局限于幼儿园内的教育活动的狭隘认识，而将幼儿园教育拓展为由教师、家长、社区人士等组成的教育共同体来完成的活动。这不仅没有弱化幼儿园的教育功能，相反能够更好地发挥幼儿园作为教育机构的职能。
幼儿园作为育儿援助的重要基地，主要有三大职能：一是作为亲子聚集的场所发挥其应有的教育作用。家长通过彼此交流育儿经验，可以互相答疑解惑；二是与家庭密切联系和合作，在幼儿园通过集体教学活动促进每位幼儿的成长；三是以育儿咨询为切人点，通过促进家长的成长来提升家庭教育的质量。
二、育儿援助事业的推进
早在1998年，日本文部省就指定一些地区开展了幼儿园育儿援助活动，主要内容包括：教育专业人士开展育儿咨询，心理咨询师开展育儿心理咨询，育儿主题演讲，家长育儿沙龙，未人园幼儿的亲子登园，园庭园舍开放，通过《园报》提供育儿信息，育儿小组的援助等。针对伴随着少子化、核家族化等社会变化所引发的家长育儿不安与孤独感的日益加深，以及儿童与同伴游戏场所的减少等问题，2003年7月9日，基于《培养下一代支援对策推进法》和《儿童福利法》，日本政府开始全面推进育儿援助事业。其中，基于《培养下一代支援对策推进法》推进育儿援助事业的举措主要包括教育咨询、信息提供、园庭园舍开放等；基于《儿童福利法》推进育儿援助事业的重要举措则是开展临时保育（注：本文不涉及这部分育儿援助的内容）。2002年，日本开展育儿援助事业的园所占其幼儿园总数的72.4%，2003年上升为77.0%。
2003年，日本幼儿园为在园幼儿及其父母提供了多种形式的育儿援助，其比例为：育儿商谈（由心理医生等外部人员实施）16.6%、未人园幼儿的保育25.2%、园舍开放36.2%、提供育儿信息（通过报纸、杂志）33.8%、提供育儿信息(通过网络)7.8%、育儿讲座（由园内教师实施）26.7%、育儿讲座（由园外人员实施）41.7%、家长助教54.2%、以父亲为重点的保育介入40.8%。同时，日本幼儿园还为未入园幼儿及其父母提供了多种形式的育儿援助，其比例为：育儿商谈（由园内教师实施）29．o%、育儿商谈（由园外心理医生等外部人员实施）9.6%、育儿经验交流会20.0%、未人园幼儿的保育52.3%、园舍开放48.5%、育儿小组等的援助12.4%、提供育儿信息(通过报纸、杂志)20.40/0、提供育儿信息（通过网络）8.7%、育儿讲座（由园内教师实施）15.2%、育儿讲座（由园外人员实施）20.9%。
经过两年时间的努力，日本育儿援助事业有了明显发展。截止2005年，以在园幼儿及其父母为对象实施的育儿援助形式比例增长情况为：育儿商谈（由心理医生等外部人员实施）19.6%、未入园幼儿的保育30.6%、园舍开放41.3%、提供育儿信息（通过报纸、杂志）38.0%、提供育儿信息（通过网络）12.5010、育儿讲座（由园内教师实施）28.4%、育儿讲座（由园外人员实施）43.7%、家长助教57.5%、以父亲为重点的保育介入42.1%。以未人园幼儿及其父母为对象实施的育儿援助形式增长情况为：育儿商谈（由园内教师实施）33.5%、育儿商谈（由园外心理医生等外部人员实施）11.6%、育儿经验交流会21.8%、未入园幼儿的保育55.1%、园舍开放53.3%、育儿小组等的援助13.90/0、提供育儿信息（通过报纸、杂志）24.7%、提供育儿信息（通过网络）12.5%、育儿讲座（由园内教师实施）16.7%、育儿讲座（由园外人员实施）24.8%。
2008年1月，日本中央教育审议会在《关于幼儿园、小学、初中、高中及特别援助学校的学习指导纲要等改善咨询报告》中阐释了幼儿园与家庭、社区密切联系与合作的必要性。与此同时，第四次修订的《幼儿园教育指导纲要》的第三章第八条就相关问题也做出了阐释：“幼儿的生活是以家庭为基础，通过社区逐渐扩展的，应该加强与家庭的联携，使幼儿园的生活成为幼儿在家庭以及社区生活的延续与扩展。因此，要充分挖掘社区的多种教育资源，使幼儿获得丰富的生活体验。幼儿园与家庭的联携，应该通过创设与家长交流信息的机会，创设与家长和幼儿获得交流的机会，来提升家长对幼儿期的认识。
为了加深对幼儿园教育的理解，充实与振兴幼儿园教育，日本文部科学省从2009年开始实施“幼儿园教育理解推进事业”。这项事业在各都道府县开展，其主要举措以幼儿园课程编制为核心，就幼儿园教育的内容、保教方法、幼儿园的经营管理等主题举办讲座，展开研讨。2009年12月，日本中央教育审议会在各都道府县审议会的基础上，就六个方面的议题进行了审议研讨，其中第四个议题就是“幼儿园的育儿援助与临时保育”。2010年至2013年连续4年，各都道府县延续了相同的审议主题。2011年的审议就幼儿园育儿援助的功能列举了五点：促进儿童成长的场所；丰富游戏经验的场所；家长分享育儿喜悦的场所；家长交流育儿困惑与经验的场所；构建社区人际交流网络的场所。2012年各都道府县的审议都特别强调“要从家庭、社区生活的连续性的视角来保障幼儿的健全发展”，“无论是对在园幼儿的家长还是对未入园幼儿的家长，都应使其认识到幼儿期教育的重要性”。2014年各都道府县审议研讨的第四个议题是如何对有特殊需要的幼儿给予特殊的援助，以及如何加强幼儿园与家庭、医疗机构、社会福利机构等的连携。可见，日本育儿援助的对象与内容得到了进一步扩大与充实，也更好地体现了教育起点公平。
三、育儿援助质量的保障
（一）育儿援助指导者的培训
育儿援助活动需要根据各幼儿园、社区的实际情况以及家长需求展开，因此开展育儿援助活动时，无论是面对家长的援助还是面向乳幼儿发展的援助，与基于幼儿园课程的“教育教学”活动相比，在对象、内容以及方法方面都有很大的不同，也就有必要通过开展专门的培训项目来丰富与提升广大教师的相关知识与能力。
为了保障育儿援助的质量，2007年8月，日本文部科学省与独立行政法人教师研修中心共同开展了以幼儿园教师、保育所保育员、教育委员会相关负责人为对象的“育儿援助指导者培训”项目，主要围绕以下三大模块的内容开展：
第一，育儿援助的意义。主要是解读与育儿援助相关的法规、政策，如教育基本法、学校教育法、儿童福利法、虐待儿童防止法、认定儿童园法、个人信息保护法、下一代育成援助推进法，以及幼儿教育振兴计划、市町村等行动计划。在此基础上，讲授幼儿园开展育儿援助活动的途径与方法。此外，还介绍社区育儿援助活动，如育儿援助中心、儿童馆等的育儿援助活动。
第二，育儿援助的基础理论。主要是讲授儿童身心发展的一般规律与特点，特殊儿童的特点及其教育对策，儿童健康（包括食育与疾病预防等）方面的基本理论，儿童成长的环境（家庭环境、父亲的作用以及虐待儿童的对策）等。
第三，育儿援助的实践策略。主要是讲授心理咨询的基本技艺、集体活动的组织与开展、与学校的连携策略、与儿童互动（以游戏活动为中介）的技巧等。
培训的方法主要包括专题讲座、主题沙龙与问题研讨、经验分享、现场观摩与体验。日本文部科学省要求地方公共团体参考育儿援助研究计划制定协会于2008年3月编制的《关于幼儿园育儿援助的研修——为了研修计划的制定》等手册来制定适宜的研修计划，强调地方公共团体应在育儿援助活动的意义与内容、方法、行政基础，育儿援助的现状与课题，乳幼儿发展援助等相关研修内容与方法方面创造性地开展工作，根据地区实际开展育儿援助的研修活动，切实提升教师的资质。
（二）实施育儿援助的注意事项
幼儿园社区论文篇4
【关键词】教师领导力；幼儿园；学科带头人；抽样调查；教师领导力模型标准
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0041-06
幼儿园教师的领导力能极大地影响幼儿园的保教质量。〔1〕幼儿园学科带头人是指我国幼儿园教师队伍中的保教和科研骨干教师。幼儿园学科带头人自身的业务素质往往很优秀，但能否发挥影响团队、推动本园发展的作用，则取决于他们的领导力水平。因此，切实提高幼儿园学科带头人的领导力，是提高教师队伍素质、改进幼儿园保教质量的一条可行道路。本研究基于美国教师领导力模型标准（tLmS），对浙江省幼儿园学科带头人进行了抽样调查，试图探查本省幼儿园学科带头人的领导力现状，为提升幼儿园学科带头人领导力提供借鉴。
一、研究设计
美国教师领导力探索联盟于2011年了教师领导力模型标准（teacherLeadermodelStandards，简称tLmS）。〔2〕该标准将教师领导力分为七个维度：培育合作文化、争取支持和开展研究、促进专业学习、促进保教活动的改善、运用评估方法及数据、推动与家庭社区的合作、专业倡导力。每个维度又分为若干项目。许多教育机构运用tLmS开展相关实践，并普遍证实了这一标准的有效性。〔3〕本研究根据幼儿园保教工作特点，对tLmS作了一些文字表述上的调整，形成了《幼儿园学科带头人领导力问卷》，同样为七个维度若干项目，采用五点计分法。其中，1分为“从不”，2分为“很少”，3分为“有时”，4分为“经常”，5分为“总是”。统计分析显示，问卷总体信度克隆巴赫系数（Cronbach’salpha）值为0.969，各维度信度均在0.775以上，表明问卷信度良好。
本研究依托省级幼儿园教师培训计划，对来自浙江省各地的幼儿园学科带头人进行问卷调查。共发放问卷80份，回收有效问卷66份，问卷有效率82.5%。
本研究主要采用问卷调查法，运用SpSS19.0软件对统计数据进行分析。
二、幼儿园学科带头人领导力现状
（一）领导力总体水平中等
对问卷所进行的描述性统计分析显示，幼儿园学科带头人领导力各维度平均得分为3.03分，属中等水平。各维度得分从高到低依次是促进专业学习、促进保教活动的改善、培育合作文化、争取支持和开展研究、专业倡导力、推动与家庭社区的合作、运用评估方法及数据（见表1）。对七个维度进行配对t检验，在0.01的显著性水平上发现：（1）促进专业学习维度得分极显著高于争取支持和开展研究、专业倡导力、推动与家庭社区的合作、运用评估方法及数据维度。（2）促进专业学习、促进保教活动的改善、培育合作文化三个维度的得分极显著高于专业倡导力、推动与家庭社区的合作、运用评估方法及数据维度。显著性检验表明，本调查反映的各维度差异真实存在。
（二）学科带头人对促进团队专业学习的领导力达中等水平，但在运用学习理论和现代技术方面有所欠缺
“促进专业学习”维度考察的是幼儿园学科带头人是否对本园教师团队的专业学习与发展具有影响力。本维度均分为3.37，达到中等水平。7个项目的具体得分见表2。从表2可以看出，幼儿园学科带头人“促进专业学习”方面的领导力虽然达到中等水平，但在运用学习理论和现代技术手段方面有所欠缺。
（三）学科带头人对促进同事改善保教活拥牧斓剂Υ镏械人平，但推动保教公平和主动担当的影响力不足
“促进保教活动的改善”维度考察的是幼儿园学科带头人能否对同事保教质量的改善发挥领导力，实质是对教师专业核心力量外溢水平的衡量。该维度均分为3.20，达到中等水平。6个项目的具体得分见表3。从表3可以看出，幼儿园学科带头人在“促进保教活动的改善”方面的领导力虽然达到中等水平，但在“帮助同事运用知识和技能解决问题”和“关注班级幼儿多样性与公平性”等方面的得分较低，说明幼儿园学科带头人在推动保教公平和主动担当方面的影响力不足。
（四）学科带头人对培育合作文化的领导力达中等水平，但对多元文化的领导能力和推动关键事件解决的影响力不足
“培育合作文化”维度考察的是幼儿园学科带
头人是否能在幼儿园合作文化的培育方面发挥影响力。该维度均分为3.17，达到中等水平。5个项目的具体得分见表4。从表4可以看出，幼儿园学科带头人“培育合作文化”方面的领导力虽达中等水平，但在“了解社区人群不同的文化背景和种族情况，学习不同的文化和语言知识”及“与同事一起决策、管理并解决问题和冲突”方面得分较低，说明幼儿园学科带头人在多元文化能力和推动关键事件解决等方面的影响力有所欠缺。
（五）幼儿园学科带头人“争取支持和开展研究”的领导力偏弱，尤其缺乏支持开展合作研究和运用幼儿发展数据开展研究的影响力
“争取支持和开展研究”维度考察的是幼儿园学科带头人在推动团队开展科研活动方面的影响力。该维度均分为2.95，接近中等水平。4个项目的具体得分见表5。从表5可以看出，幼儿园学科带头人“争取支持和开展研究”方面的领导力偏弱，尤其缺乏“支持普通教师与高校或其他组织专业人员开展合作研究”和“积极运用幼儿发展数据开展研究”方面的影响力。
（六）幼儿园学科带头人“专业倡导力”偏弱，多为保教方式方面的倡导，少有社会政策层面的倡导
“专业倡导力”维度考察的是幼儿园学科带头人在提升行业社会地位和影响方面的领导力。该维度均分为2.85，低于中等水平。5个项目的具体得分见表6。从表6可以看出，幼儿园学科带头人“专业倡导力”方面的领导力整体较弱，除了“呼吁实施能更好满足幼儿发展需要的保教方式”的表现尚可外，少有社会政策层面的倡导，即很少在更广泛的社会层面为学前教育行业争取更多支持。
（七）幼儿园学科带头人“推动与家庭社区的合作”的领导力普遍不足，尤其缺乏推动家、园、社区达成教育共识和努力满足多样化教育需求的领导力
“推动与家庭社区的合作”维度考察的是幼儿园学科带头人在促进幼儿园和家庭、社区合作方面的领导力。本维度均分为2.84，未达中等水平。5个项目的具体得分见表7。从表7可以看出，幼儿园学科带头人“推动与家庭社区的合作”方面的领导力普遍不足，没有一个项目的得分达到中等水平，尤其缺乏“努力促使同事对家庭、社区的多样化教育需求达成共识”和“努力满足家庭和社区多样化的教育需求”方面的领导力。
（八）学科带头人“运用评估方法及数据”的领导力不足，尤其缺乏学习与运用评估工具的领导力
“运用评估方法及数据”维度考察的是幼儿园学科带头人在推动幼儿发展评估方法及数据运用方面的领导力。本维度均分为2.82，未达中等水平。4个项目的具体得分见表8。从表8可以看出，幼儿园学科带头人在“运用评估方法及数据”方面的领导力只有一项得分为3分，维度总计均分很低，说明幼儿园学科带头人这方面的领导力普遍较低，尤其缺乏“了解、学习和运用多种符合国家、地方标准的评估工具”方面的领导力。
三、思考与建议
“幼儿园学科带头人“的制度设计，原本是希望通过这支队伍的建设能够对本园、本行业产生积极的影响。然而，本研究发现，目前幼儿园学科带头人的领导力整体仅及中等水平。这说明幼儿园学科带头人的领导力亟待提升。为此，研究者尝试提出以下若干提升幼儿园学科带头人领导力的建议。
（一）以学习理论和现代信息技术为抓手，进一步提升幼儿园学科带头人促进团队专业学习的领导力
幼儿园学科带头人在学习理论和现代信息技术运用方面的领导力有所欠缺，主要原因可能是因为幼儿园学科带头人自身的理论和现代信息技术素养不足，所以很难运用这方面的知识与技能更好地发挥促进团队专业学习的领导力。建议幼儿园学科带头人努力学习理论知识，尤其是深入学习与学习理论相关的知识，以提高对同行学习需求多样性的把握能力，同时还要重视掌握和运用现代信息技术，从而丰富自己支持同行专业学习的途径与方式。
（二）以提高教育公平素养和主动担当意识为抓手，进一步提升幼儿园学科带头人促进保教活动改善的领导力
目前，幼儿园学科带头人在“促进保教活动的改善”方面发挥的影响力主要体现在保教技能技巧的传授等方面，在推动保教公平和主动担当方面有所欠缺。建议幼儿园管理者适度赋权，以增强学科带头人的主动担当意识。学科带头人不是普通教师，但也往往不是幼儿园管理者，因此，他们主动担当的意识不强也是有客观原因的。如果幼儿园管理者适度赋权，既有利于增强学科带头人的主动担当意识，又使学科带头人的主动担当合情合理。
（三）以提高多元文化能力和推动关键事件解决为抓手，进一步提升幼儿园学科带头人培育合作文化的领导力
培育合作文化是幼儿园学科带头人领导力表现相对较好的一个方面，但也存在着多元文化能力和推动关键事件解决的影响力不足的问题。建议学科带头人重视对社区内人群的不同背景和种族情况的了解，重视对不同文化和语言的学习，同时努力提高促进团队合作的意识和能力，从而提升培育合作文化的领导力。
（四）以搭建合作研究平台、提高科研方法运用能力为抓手，整体提升幼儿园学科带头人争取支持和开展研究的领导力
争取支持和开展研究是幼儿园学科带头人领导力表现较差的方面之一，尤其是在支持同事与高校教师合作开展研究、帮助同事运用幼儿发展数据开展研究方面表现较差。学科带头人缺乏同其他机构专业人员，特别是高校教师开展合作研究的平台，获取和运用幼儿发展数据的知识与能力也不足，这是造成幼儿园学科带头人争取支持和开展研究方面领导力偏弱的主要原因。建议学科带头人重视对科研方法的学习和运用，同时，幼儿园管理者应为学科带头人多搭建同园内外机构，特别是高校教师合作研究的平台，以增强他们帮助其他教师一起开展合作研究的能力。
（五）以重视资源获取和加强社会呼吁为抓手，整体提升幼儿园学科带头人专业倡导力方面的领导力
整体而言，幼儿园学科带头人专业倡导力方面的领导力偏弱，大多只重视对具体保教方式的倡导，忽视社会政策层面的倡导。究其原因可能与幼儿园学科带头人拘泥于自己的教师身份、主动走向社会争取更多支持的意识与能力不足有关。建议大力增强幼儿园学科带头人的专业身份意识，激发其呼吁、倡导和争取更多资源支持的主动性与责任感。
（六）以达成教育共识和满足多样化教育需求为抓手，整体提升幼儿园学科带头人推动与家庭社区合作的领导力
当前虽然幼儿园普遍重视与幼儿家庭和社区等的合作，但是合作往往流于形式，有效性不强。这可能与幼儿园学科带头人缺乏对家庭、社区教育需求多样性的深刻理解有关。因此，学科带头人应当重视增强对家庭、社区教育需求多样性的理解，既重视满足家庭和社区多样性的教育需求，又重视引导家庭和社区与幼儿园达成教育共R。
（七）以学习和运用评估方法及幼儿发展数据为抓手，整体提升幼儿园学科带头人运用评估方法及数据的领导力
对幼儿园教师来说，能够运用相关评估工具，获得本班、本园幼儿发展的数据，并据此改进教育实践，是教师素质的理想状态。然而，本研究发现，幼儿园学科带头人的领导力在这方面表现不佳。学科带头人要整体提升运用评估方法及数据的领导力，有必要既重视对各类评估方法的学习，又重视对各类评估工具实际运用能力的提高，还要重视对幼儿发展评估数据分析能力的提高，从而带动全园教师提高科研水平。
教师的领导力复杂而多样。本文所作的探索性研究，或可为有关幼儿园学科带头人领导力的进一步研究提供借鉴。
参考文献：
〔1〕paULaJoRDeBoLLm，maRiLYnSHeeReR.theeffectofleadershiptrainingonchildcareprogramquality〔J〕.earlyChildhoodResearchQuarterly，1992，7（4）：592.
幼儿园社区论文篇5
【关键词】学前教育社区生态学理论
【中图分类号】G620【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）6-0031-02
近年来随着政府对学前教育对个体、社会的重要价值的认识逐渐加深，开发多种教育资源，发挥教育的一致性和连贯性，促进儿童的健康成长，也成为政府大力发展学前教育的重要途径。2003年，教育部等十个部门共同签发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确提出"逐步建立以社区为基础，以示范性幼儿园为中心，灵活多样的幼儿教育形式相结合的幼儿教育服务网络。"构建社区为基础的学前教育服务网络已成为我国学前教育发展的重要课题。
一、生态学理论主要观点
从生态学理论的视角分析学前教育领域中的问题，已成为近年来学前教育研究领域的一种趋势。越来越多的研究者开始有意识地借鉴和运用生态学理论研究儿童的发展以及相关的学前教育问题。除此之外，部分国家政府也将其作为重要的理论基础将其写入本国有关学前教育的政策文本中。如新西兰在本国幼儿课程纲要中便将生态学理论作为一个重要的指导原则。从学术研究领域的关注到国家政策文本的采纳，这充分的说明了生态学理论已经在学前儿童的发展及教育研究领域形成了一种不容忽视的态势。
在生态学理论的各流派中，布朗芬布伦纳的理论尤为广大的学前教育人士所熟知。根据生态学理论，环境对幼儿的发展有着不可忽视的影响。布朗芬布伦纳指出，"环境包含有机体本身以外的、影响人的发展或受人的发展影响的任何事件或条件"[1]。个体在与其所处的环境的相互适应过程中，受环境中各种事件、各种事件的相互关系以及更大环境的影响，而这些影响相较于心理的、物理的和社会的环境更为广泛和复杂，它是由"各种不同层次、不同性质的环境相互交织在一起而构成的，是具有一个中心又向四处扩散的网络"。布朗芬布伦纳将其总结为包括小系统、中间系统、外系统和大系统的生态环境（ecologicalenvironment）。其中小系统是指"发展的人在具有特定物理和物质特征的情境中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式"；中间系统是"由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系"；外系统是指"发展的人虽然没有参与，但却受到其影响的一个或多个环境"；宏系统是指"各种较低层次的生态系统（小系统、中间系统和外系统）在整个文化或亚文化水平上存在或可能存在的内容和形式的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识系统"。[2]
布朗芬布伦纳关于生态环境包括小系统、中间系统、外系统、宏系统的生态系统划分，对界定各种因素在幼儿发展中的作用和地位，并将诸多繁杂因素进行系统归类，探究不同因素间相互作用产生的影响方面具有重要意义。针对幼儿发展来说，小系统是指幼儿直接参与的、与其生活密切相关的空间环境，如家庭、幼儿园；中间系统是指幼儿直接生活、参与的多个情境之间的相互关系所构成的系统，包括幼儿园与家庭之间的关系等。外系统则主要指教师未直接参与但却对教师产生影响的一个或多个环境，如家长的工作环境，社区等等。宏系统则是指上述对幼儿发展产生影响的各系统在一定的政治、经济、文化背景下的相互关联（见图1）。因此，本文所探讨的社区学前教育资源的整合主要是指布朗芬布伦纳生态学理论中的小系统、中间系统、外系统层面上的问题。
图1儿童发展生态系统模型[3]
二、社区学前教育资源整合的策略
生态学研究就要求在研究儿童发展时，强调描述幼儿发展所处的环境和背景，强调幼儿的发展是在生态系统环境背景下的，脱离环境探讨学前教育毫无意义。本文在上述生态学理论的基础上，分析作为幼儿发展的环境背景家庭、幼儿园、社区三者之间的相互作用，提出了整合社区学前教育资源的具体策略：
（一）以家庭为基点，实现优质学前教育资源的奠基
家庭作为幼儿发展系统环境中"小系统"，是个体生活的第一环境，同时也是"中间系统"的组成部分，对幼儿的成长与发展来说，一方面具有重要的奠基作用，另一方面也对其他环境系统与对幼儿影响之间起着重要的中介作用。因此，整合社区学前教育资源，发挥社区环境系统对幼儿发展的影响作用，首先应重视家庭教育资源的奠基作用。
以家庭为基点实现优质学前教育资源的奠基，首要关注的问题便是家长教育理念与家庭教养方式的科学化。因此，对家长进行相关的指导、培训，提升家庭教育质量与水平，是实现优质学前教育资源整合的基础。这不仅有助于家庭教育资源的有效开发和利用，还可以通过家长辐射影响整个社区的文化教育氛围。这将使更多的孩子在入园前就能受到良好的家庭教育和社区文化熏陶，从而提高学前教育的水平、效率和质量。其次，具有不同社会、经济、文化背景特定的家庭本身便是学前教育资源的一部分，整合学前教育资源，可将家庭作为基本单位，通过建立家庭间的融洽、和谐关系，为幼儿的发展、尤其是社会性的发展奠基。
（二）以幼儿园为核心，实现优质学前教育资源的共享
幼儿园虽然与家庭同样作为影响幼儿发展的小系统的组成部分，但因其为专业的学前教育机构，拥有完备的教育设施等优质硬件资源与专业的保教人员等优质的软件资源，这使得其在学前教育资源中处于无可替代的核心地位。因此，整合社区学前教育资源，发挥社区环境系统对幼儿发展的影响作用，应以幼儿园为核心，实现学前教育优质资源的共享。
以幼儿为核心，实现学前教育资源共享，首先可以幼儿提供早期教育服务作为主要形式。从目前我国学前教育领域的实践来看，由幼儿园开办亲子园为社区0-3岁幼儿提供早教育服务已经成为社区资源整合的主要途径。亲子园除承载提供早期教育的任务之外，还应成为社区内幼儿家庭互相交流、学习，共享育儿经验与方法的学习平台。其次，以幼儿园为核心实现前教育资源共享，可将幼儿园作为宣传科学教育理念、指导家庭教育的重要基地，幼儿园可定期开展社区开访日、教育讲座、入户指导等服务性活动，充分利用幼儿园优质的硬件与软件资源，为社区学前教育的发展提供支持，促进优质学前教育资源的共享。
（三）以社区为平台，实现优质学前教育资源的流动
社区是影响幼儿发展的外系统，是幼儿成长的大环境。社区内的教育、卫生保健、文化娱乐、社会服务、福利保障等资源对幼儿存在或直接或间接的影响。因此，整合社区学前教育资源，发挥社区环境系统对幼儿发展的影响作用，应重视多种社区资源的整合与流动。
以社区为平台整合学前教育资源，首先需要完善制度建设，形成有效的管理、执行和监督机制。仅依靠社区的力量不足以完成此工作，应借助政府力量，通过制定相应工作制度，整合各部门、各种资源之间的相互协调与配合。以政府为主导的资源整合模式也是国外学前教育资源配置的经验。发挥政府在制度完善方面的领导作用，可将管理权力下放至社区的行政部门，应充分发挥统筹、协调、整合与互动功能，横向协调社区各个有关职能部门，纵向管理各个社区的早期教育工作，实现资源的整合与流动。特别需要注意的是，政府在完善学前教育资源整合制度建设的过程中应注意对社区行政部门工作考核评量标准的建立，其次，应注意社区学前教育环境的营造与创设。这包括，创设社区户外活动场所、社区图书资料室等物质环境，也包括和谐、积极、爱幼、护幼的社区精神环境，通过物质环境与精神环境的双重建设，促进学前教育资源的流动。
参考文献
[1]Bronfenbrener，U.theecologyofhumandevelopment：experimentsbynatureanddesign.Cambridge：HarvardUniversitypress，1979.357.
[2]Bronfenbrener，U.theecologyofhumandevelopment：experimentsbynatureanddesign.Cambridge：HarvardUniversitypress，1979.22-26.
幼儿园社区论文篇6
论坛开幕式在郑陆镇政府会场举行，由江苏省名校文化研究中心常务副主任唐继延主持。郑陆镇镇长杨康成致欢迎词，他代表郑陆镇党委、政府对前来参加幼儿园办园特色论坛活动的省市区各级领导、专家和园长们表示诚挚的欢迎和衷心的感谢，并向来宾们简要介绍了郑陆镇近年来在经济、文化、教育等方面的发展情况。
常州市教育局副局长沈梅致辞表示，非常高兴迎来全省学前教育的精英和同行对武进多年来积淀的办园特色进行解析、解构和指导。沈局长介绍说，常州鼓励幼儿园一园一品，办出各自特色，东青幼儿园就因地制宜，因园制宜，因人制宜，躬身于教育实践的第一线，虽然缺乏地域优势，也没有硬件优势，但东青幼儿园的园长和老师们具有智慧优势，利用每个孩子的一双小手，开拓出了崭新的天地，在成就幼儿园的同时，也成就了自己，成就了老师和孩子。沈局长希望与会的专家和同行能分享自己的智慧，留下宝贵的经验。
武进区教育局副局长张世善致辞指出，进入“十二五”，武进教育以办“社会安之，家长信之，学生怀之”的和谐教育为宗旨，以办富有国际视野、区域特色、师生共进的现代化教育为目标，但我们在文化、课程现代化方面还存在一定差距。办学校，其实就是办文化。我们不仅要传承文明，更要开拓创新，努力建设现代学校制度，培植现代学校文化，自觉承担引领地方先进文化的神圣使命。我们要努力培植规范与民主相融的制度文化，师德与师能并行的教师文化，科学与人文整合的课程文化。课程是教育改革的引擎，我们以全语言、全纳性、全人格为维度，以生存方式与未来发展、科技进步与生态环境、异域文化与本土知识为经度，努力构建适切每个孩子发展的学校课程。东青幼儿园的手指游戏就是适合每个孩子发展，灵动幼儿思维的一个非常好的课程文化，值得学习和推广。
江苏省教育学会副会长叶水涛先生表示，在理论研究与实践探索上，我们不仅与发达国家有差距，与我国的社会发展要求也有差距，我们对儿童世界依然陌生。幼儿教育非常重要，它将决定孩子以后一生的发展，决定孩子幸福不幸福，决定孩子长大后能不能飞翔和飞翔的高度。可喜的是，常州幼儿教育在全省独树一帜，在全国也很有影响，此次东青幼儿园的特色教育展示，对全省幼儿教育具有非常积极的意义。
中国教育学会副会长吕达先生为与会代表作了精彩的学术报告。他强调，新课改，归根结底是构建新文化，核心是树立新理念。要牢牢树立生本理念，一是以学生发展为本，要关注学生发展的全体性、全面性、差异性、主动性、持续性。二是以生命为本，最根本的是要激扬生命，点燃火花。三是以生活为本，要密切联系学生实际和社会实际，今天的课程、教材、教学就是明天的社会和生活。四是以生动为本，要实现三个发展，从双基发展为四基，从双门发展为四门，从单向思维发展为双向思维；要实现三个转变，从要我学转变为我要学，从厌学转变为乐学，从教会转变为学会再转变为会学。五是以生长为本，这是教育的根本目的。最后，吕会长表示，武进教育的发展方向完全符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，并盛赞此次在武进举办的办园特色论坛活动是江苏幼教的一次盛会。
开幕式后，武进区东青幼儿园园长蒋惠娟向与会领导、专家及幼教同行们作了《实践中的东幼，手指上的智慧》的主题报告。从梦起到论证，从实践到创意，从感悟到展望，一小时的报告，理论前瞻，实践丰满，给与会代表留下了非常深刻的印象。省教育学会叶水涛副会长在接受武进电视台记者采访时对蒋惠娟园长的报告及办园理念给予了高度评价，认为她是一名了不起的园长，是一位有思想、有激情、有智慧、有创造的园长，并称赞东青幼儿园的手指游戏具有标杆意义，是全省幼儿教育的楷模。
幼儿园社区论文篇7
关键词:瑞吉欧;幼儿教育;学前课程
1瑞吉欧幼儿教育理念的主要内涵
20世纪80年代以来，瑞吉欧幼儿教育逐渐走向国际社会，其教育理念非常丰富，主要内涵可以概括为五个方面。
1．1科学先进的儿童观、教育观
在瑞吉欧看来，儿童是社会成员之一，是社会文化活动的继承者、参与者与创造者，儿童拥有自己的文化与权利。他们能广泛运用、创造各种不同的象征语言，并通过不同的媒介来表达自己对世界的认识与看法。他们在与外部世界的相互作用中主动建构自己的知识及经验。儿童天生就是艺术家，马拉古齐形象地说:“儿童有一百种语言，一百个想法，一百种思考、游戏和说话的方式，如语言、绘画、雕刻、泥工、建造、肢体动作等等。”［1］26瑞吉欧人认为教育要在一个和谐、民主、平等的环境中实施，应从儿童的兴趣、需要及经验出发，让儿童主动建构自己的知识与经验。在重“教”之时，更应重“学”，以学定教。根据幼儿的行为反应决定主题进行的时间与空间。幼儿教师不是我们所认为的权威者、知识与技能的拥有者，儿童也不是被教育者，儿童的行为引领着教师的教育，教师扮演着多种角色。
1．2注重关系的建立
在瑞吉欧学校，教育者与儿童、家庭、社区公民在一个和谐、民主、文明的世界中对话，民主参与与合作是他们实施幼儿教育的砝码。教育者在平等、对话的关系中关注、关心每一个儿童，但并不是孤立、片面地看待儿童。关系是幼儿教育长远发展的枢纽，促使幼儿与他人建立关系并及时、有效、良好的互动，是幼儿完成教育目标、走向世界的基石。幼儿与教师即使有社会角色及社会地位的不同，但他们在人格上是完全平等的。学校与家长、社区人员建立起沟通、合作、共同管理学校的关系。意大利人坚信，个人———“我”只有在团体———“我们”中才能获得最大的发展。教师之间建立集体协作的关系，通过认知冲突的发生与解决来共同进步。
1．3教学记录的影响力
在瑞吉欧教育理念中，教学记录是其重要的教育精髓之一。教师通过持续、细心地观察幼儿，与幼儿耐心地交流，通过幼儿作品、文字、声像资料等工具，从不同的角度对幼儿一日生活中的表现进行资料收集与记录。在整理分析资料的过程中，教师对幼儿使用多种符号表征世界的方式进行全面、具体的分析与诠释，不断反思与总结幼儿的优缺点及不同阶段的发展状况，并对自己及幼儿的发展做出评价与展望，从而更进一步了解幼儿，提升自身专业素质，拓宽教学思路。记录不仅可以帮助幼儿回忆自己的成长经历，而且可以促使师幼互动，促进家园共育。
1．4生成课程和方案探究
瑞吉欧幼儿教育课程的设计强调团体中心、关系与互动中心，构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、对话、创新的课程模式;强调为孩子提供一定的时间与空间，让孩子自由、自主地建构自己的文化。瑞吉欧幼儿教育取向认为，“与幼儿共事，是由三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物构成的。”［2］方案课程在重结果的同时，更重过程。以“课程就是所发生”的为课程观，立足于儿童的生活和兴趣，倡导教育应当“引导人去探索知识”，“变得更自由、更有创造力”［3］190。其课程资源来源于生活，是在即时的情境、突发的事件中生成，是教师与幼儿对话、探究、合作的结果。方案课程在横向上将认知、情感、技能等多种领域加以组织和整合，纵向上不断地生成新的主题与方案。
1．5工作坊是儿童成长的乐园
瑞吉欧教育中，“环境是儿童的第三位老师”。环境创设以家庭社区、文化折射、年龄发展、时间与空间、尊重使用者、评估更新为原则;坚持环境是课程设计与实施的要素，环境是幼儿与幼儿之间、幼儿与成人之间、幼儿与物之间互动的关键性因素，环境是“第三位老师”，环境是最佳的“记录”方式之一的价值取向。瑞吉欧的工作坊拥有丰富的教育资源，不仅收集了幼儿的各种学习作品，而且收集、记录着老师及家长们研究学习的各种成果。马拉古奇说:“工作坊是幼儿双手和心智探索的空间，是课程整体设计的一个组成部分，其功能更多，所以‘工作坊是激发幼儿的地方’。”［4］137－140不论何时何地，只要孩子们聚在一起，他们就会自然而然地互相接近，一起游戏、对话，享受童年的乐趣。
2瑞吉欧教育理念对我国学前教育课程开发的启示
当前，我国幼儿园课程在实施中存在着很多问题。瑞吉欧幼儿教育理念启示我们，要在中国文化的视角下，在我国先进、优秀的教育理念的基础上，因时、因地、因势的学习并吸收其教育精髓，从中获取灵感，得到感悟。
2．1尊重儿童的主体地位，因材施教
我国幼儿园教育课程是在我国传统文化的影响下，秉持“以教定学”的主旨，课程实施以教师为中心。课程设计目标化、成人化、知识化;课程内容以教材为主，小学化倾向严重;课程实施机械、死板、非游戏化;课程评价重结果，轻过程;教师是教材内容的“搬用工”，儿童对教师更多的是害怕与服从。因此，我们必须“尊重儿童，理解儿童、关心与关注儿童”。幼儿的可持续发展目标是通过幼儿园课程来实现的，必须从可持续发展的角度来审视我国幼儿园课程改革［5］。课程设计以“可持续发展”为价值取向，以培养完整人格为目标，将计划性与生成性结合;课程内容游戏化、生活化，同时具有兴趣性、启蒙性、安全性、适宜性、可探究性、整合性;教学活动生动、有序、以学定教。
2．2注重关系的建立，构建家园、社区一体化的课程模式
在瑞吉欧，学校与家长、社区建立对话、合作、共同管理学校文化建设的关系。瑞吉欧学校的课堂允许“百家争鸣，百花齐放”，允许“错误”观点的存在，是儿童和教师发表各种不同观点的场所。在我国，由于教师专业素养及幼儿家庭文化背景的差异，其“关系”的建立及家园、社区一体化的课程模式的开发不容乐观。受传统教育观念的影响，家长及社区公民还没有真正意识到学前教育的发展对其社区及社会文化建设带来的相关益处;家园及社区关系的建立被功利化;社区发展的重心只在文化建设上。因此，我们必须建立家长、学校、社区共同管理的关系;提高家长、教师、社区人员的“儿童意识”;鼓励他们参与到幼儿园文化的建设中来，使其在成员合作中找到平衡点，让彼此之间的关系平等、和睦，团体中的每个成员都能自由发展，逐渐壮大;将自身文化渗透到学校文化、家庭文化、社区文化及社会文化中，为孩子建立幸福、快乐的家园。
2．3在记录中反思，在反思中成长
在我国，教师的记录面临着巨大挑战。教师队伍发展缓慢，教师专业素养不高;幼儿园班额较大，教师难以记录幼儿的成长经历;教育任务的繁重，使得教学记录流于形式;家长的参与度低，其记录的效度难以保证;幼儿园教育质量的评价模糊。由此可见，各方面的制约使得教师教学记录的意义难以显性。因此，我们应通过记录及观察的方法去研究教师与儿童的成长及发展。首先，转变教学观念，加快学前教师队伍建设，培养教师的实践－反思精神。其次，缩小幼儿园班额，让教师有更多的时间与精力观察、记录幼儿成长的点滴。再次，规范幼儿园的管理。再者，让更多的老师、专家、学者参与到幼儿园课程文化建设的队伍中来。最后，规范幼儿园教育质量评价，给教师一个公平、民主、和谐的工作及学习环境。
2．4以方案课程为主，预制性与生成性相结合
瑞吉欧教育之所以创造出自己的国际之路，其与众不同之处在于，他们的教育者可以拥有自己的教育内容、方法及体系，他们可以遵循国家的教育方针、政策，也可以不遵循任何国家预设的课程内容框架。其课程的主要运行形式是方案活动，主题的开展以“儿童的兴趣、需要、经验”为主，预制性与生成性相结合。当前，我国幼儿教师对生成性的方案课程有一定的了解。但由于多种主客观条件的制约，教师在实施的过程中对课程的预制性与生成性把握不准，找不准二者之间的平衡点，教学效果不容乐观。因此，我们应不断地学习、同化、吸收、借鉴国际上先进、科学的幼儿教育理念，构建弹性课堂，促进幼儿智慧的成长。鼓励教师学习生成课程理论，处理好幼儿的自主学习与教师主导作用的关系，提高教师在生成课程实施过程中驾驭生成性与预设性关系的能力;鼓励家长及社区人员为生成课程的实施提供更为广阔的空间;完善教师培养及幼儿园教育质量评价机制，保障幼儿园、家长、社区及专家、骨干教师的协作机制。
2．5科学、合理地创设幼儿园环境，凸显民族文化特色
儿童是环境的产物，瑞吉欧课程的内容主要来源是儿童周围的环境，来自生活中儿童感兴趣的事物、现象和问题，来自他们的各种活动［6］。“工作坊”是幼儿园环境创设的精髓，代表着幼儿园的教育理念、文化特色及人文情怀，代表着人类基础生活的物质及精神生活的特质。在我国，活动室就是工作坊的缩影，记录着教师与幼儿的成长经历，记载着我们的文化精髓，寄托着国家及民族的希望。然而，我国幼儿园环境创设以教师为主体，忽视了幼儿及家长的参与;以视觉刺激为“美与教育”的象征，我国特有的民族文化特色被淹没;重视物质环境创设，忽视精神环境创设，对环境的理解片面;追求昂贵、时尚的教育资源，乡土教育资源被边缘化。因此，幼儿园环境创设应以幼儿为本、归还幼儿、家长、社会人员的主动权、参与权、自。根据各地发展差异、利用当地资源优势开发幼儿园课程思路，进行地域课程资源开发，完善课程结构，增加课程的选择性，促进课程与生活、课程与社会的联系［7］。既重视物质环境的建设，又重视精神环境的建设，活动室的建设避免“唯美的误区”“文字的误区”和“结构的误区”［8］。充分利用本土文化资源，建设具有教育性、环保性、适宜性的幼儿园文化，使园内环境自然化、多元化、民族化、生态化、生活化、动态化。
参考文献:
［1］屠美如．向瑞吉欧学什么———一百种语言解读［m］．北京:教育科学出版社，2002．
［2］卡洛琳•爱德华兹．儿童的一百种语言［m］．南京:南京师范大学出版社，2011．［3］施良方．课程理论［m］．北京:教育科学出版社，1996．
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［7］朱从琴．利用地域文化资源，开发园本课程［J］．中国教育技术装备，2009(25):17．
幼儿园社区论文篇8
目录
第一部分
通往学前教育生态研究道路上的几个脚印
巴克和赖特：生态心理学
莱文和韦斯纳：文化人类学――儿童发展研究的历史、观点
布朗芬布伦纳：人类发展生态学海恩德：复杂社会关系多层次结构理论――整合动物行为学和人类社会行为关系学
贝特森：生态认识论
罗高福：人类发展文化本质理论
第二部分
生态取向的理论在学前教育中的运用
作为儿童发展和教育的生态环境――家庭系统：聚焦于双亲间冲突与学前儿童社会、情感的发展作为儿童发展和教育的生态环境――托幼机构
作为儿童发展和教育的生态环境――社区：聚焦于社区与早期教育机构之间的关系
作为儿童发展和教育的生态环境――文化
走向生态的学前教育研究幼儿园与家庭社区合作共育的研究
李生兰
本书共有八章。第一章论述了幼儿园与家庭、社区合作共育的价值及理论，指出了教师、家长在完园合作共序中的作用及策略。第二章从学前教育方案、学前教育课程、学前教育途径、学前教育师资等方面阐述了世界各国幼儿园与家庭、社区合作共育的简况。第三章在调查研究的基础上，分析了幼儿家庭教育、幼儿园利用家庭和社区资源开展教育活动的现状。第四章采用比较的手法，探讨了家园合作共育、家庭生活方式、家长教育行为对儿童和谐发展水平的影响。第五章说明了幼儿园运用家庭、社区资源提高家长教育能力、促进儿童全面发展的探索。第六章详细论述了幼儿园使用家庭、社区资源对儿童进行关爱父母的教育、合作的教育、多元文化的教育。第七章通过12个活动方案，具体说明了教师应如何开发家庭和社区资源，采用综合有趣的形式，渗透于各领域之中，第八章通过12个案例分析，指出了幼儿园如何引导家长利用家庭、社区资源教育儿童。
目录
第一章 理性思考 第五章 实践探索
第二章 国际视野 第六章 专题研究
幼儿园社区论文篇9
**幼儿园在主管部门领导的关心、支持和督促下，以《幼儿园教育指导纲要》精神为指导，以《3—6岁儿童学习与发展指南》为引领，以《区幼儿园综合考评细则》为抓手，紧紧围绕《区“幸福幼教”建设工程实施意见》，立足本园实际，开展多元化的教育教学，促进每个幼儿富有个性的发展，全面提高了幼儿园的保教质量。在全体教职员工的团结努力下，先后建立了《标准化a级食堂》、《市平安校园》;透过了《卫生保健合格园》的复评;理解了《江苏省优质幼儿园》的验收，为提升幼儿园的幸福指数增加了砝码，为幼儿园可持续发展奠定了扎实基础。现将本学期工作大体总结如下：
一、园务管理：落实规章制度，明确工作职责。
开学初，本园按照按照人尽其才的基本原则，进行合理分工并职责到人。首先，重申了幼儿园各项规章制度及考核办法，让每位教职工明确工作职责、工作目标及努力方向，有力地提高了教职工的工作职责感，强化了优质服务、健康发展的意识。不断加强值勤护导的力度，透过对一日常规工作进行跟踪督查，提高检查工作的实效性，充分发挥了各岗位的职能，使幼儿园的各项工作得到了全面、稳步、持续发展，保教工作质量有了稳步提高。
二、队伍建设：加强自身学习，提高整体素质。
重视加强教师政治思想觉悟提高，每周认真组织教师进行政治学习，宣传国家政策、法律法规以及其他有益知识。同时继续强调教师的文化修养及专业理论学习，不断组织教师认真学习贯彻邗江区教育局的有关文件精神要领和工作要求;用心组织教师参加扬州市教育局关于《幼儿园园所文化管理》座谈;领会《3―6岁儿童发展指南》精神;重温《幼儿园教育指导纲要》和《幼儿园工作规程》;学习《早期教育》、《幼儿教育》、《学前教育》、《幼教新视野》、《幼教博览》、《上海托幼》、《婴幼儿》、《幼儿100》等专业杂志，强调教师把理论学习和教学实践结合起来，倡导教师们要用理论来武装自己，用工作实践来检验自己，提升自已的教育教学水平。我们还采用自学、集中学、听专家讲座、看专业视频等多种学习形式，以老带新，有效地促进了教师的教育教学水平及组织教育教学的驾驭潜力。许多教师透过认真钻研，自己设计的生成课程或园本课程教学活动，在理解省优评估时和区同盟体研讨活动中，均得到专家组和姊妹园领导的高度评价。不惜经济成本，用心组织全园教师参加了星辰学前教育培训中心举办的“幼儿园群众教学优质课观摩研讨会”，给每位教师带给了外出学习的机会，开阔了教师专业视野，提高了教师业务素质。本年度教师撰写的论文，1人在江苏省(学前)科学教育优秀论文评比中获一等奖;8人在江苏省“蓝天杯”幼教论文评比中分别荣获一、二、三等奖;6人在江苏省教育学会论文评比中获三等奖;在参加教学基本功大赛中更是取得了辉煌成绩：7人参赛，其中区级1人获全能一等奖、6人获单项一等奖、1人获单项二等奖、1人获扬州市全能一等奖。广泛动员教师树立终身学习思想，本园目前有9名教师参加了本科学习，预计两年后，本科学历达标率在90%以上;两名教师分别参加了全国和江苏省的学前教育网络培训。学历的提升和专业的成长与经济收入直接挂钩，让教师深切感受到了不断学习的重要和幸福感。
三、教育教学：立足教育过程，注重潜力提高。
开学初，各年级各班级认真制订教学计划，并随着社会活动和季节特征进行适当有机调整。根据幼儿年龄特征和兴趣爱好，把区域活动与主题活动有机结合，相互渗透，结合节日和季节开展丰富多彩的教育教学活动，创设适合幼儿潜力发展的区域游戏。注重结合季节和节日开展相应的主题教学活动，带领幼儿走进社区走进大自然，丰富幼儿的生活。如：在春暖花开时开展“寻找春天的足迹”;植树节时孩子们在小区的花圃里亲手种下小树苗;母亲节时组织幼儿参加电视台淘喜宝栏目的“快乐母亲节”;另外，还开展了“参观农贸市场”、“快乐放风筝”、“低碳出行走，礼貌乘公交”、“走进大超市，我们去购物”、“共享一片蓝天义卖”，“了解家乡火车站”、“博物馆里去寻宝”等各项活动。极大地丰富了幼儿的社会生活经验，真正做到了小课堂走进了大社会。我们根据语言是心灵和文化教养的反映，而高尚的语言则来自于书籍精髓的积累，让自己因热爱读书而受人尊重的哲理，“快乐阅读”为我园首选的特色课程，受到了幼儿的亲睐和家长的赞赏。首先营造了从室内到室外到处都洋溢着浓郁的书香氛围，再透过表演、诵读、绘画、歌唱等形式，使每个幼儿都能脱口而出说上几句经典的中外绘本、风趣的童话故事、优美的诗歌童谣、传统的名著国学等，幼儿园真正成了童趣盎然的阅读家园，每个孩子都融入到阅读的乐趣中。结合“快乐阅读”特色课程，在走廊、楼梯口、班级主题墙、家长园地等环境布置中蕴含了超多的阅读元素，使幼儿边走边读、边想边说，真正做到了“唱演画诵，乐在其中”。同时各班还创设了有利于引发幼儿互动的环境，力求做到生活化，情趣化，艺术化和儿童化，让孩子们主动参与到环境中来，从中受到教育和感受到无穷的乐趣。
四、安全工作：强化安全意识，加强细节管理。
安全工作是幼儿园工作的重中之重，我们透过定期学习提高教职员工的思想认识，透过定期检查及时发现不安全隐患，努力做到防患于未然。我们用心开展了安全管理培训，邀请消防官兵来园开展《关注消防、关爱生命》知识讲座，丰富了安全常识，增强了防范意识。我园按“谁主管谁负责”的原则，园长与各部门、各部门与相应的班级和后勤服务等签订安全职责书。每一天由总护导和值勤人员进行校园巡视，定期做好各种游戏器械、设备设施的检查维修工作，结合本园实际状况，围绕幼儿园工作重点，建立幼儿园突发事件应急预案和传染病防控机制预案。按时开展日常安全教育活动，定期组织安全疏散演习活动，提高教师和幼儿的安全防范技能。我们将安全工作纳入正常的一日教育活动中，开展游戏情境表演交通安全、消防安全、意外伤害逃生安全、防震安全、安全知识大比拼等活动，编写安全童谣，寓教于乐，让幼儿潜移默化获得安全自我防范潜力。我们还个性重视幼儿出、入校园时段的安全，门卫和保安持械上岗，护导值勤人员协助维持秩序，家长凭卡与班级老师进行无缝对接，保证幼儿进出安全万无一失。
五、保育后勤：重视常规管理，注重保教质量。
本学期在区妇保所的关心、指导下，我园认真贯彻省、市《托儿所、幼儿园卫生保健管理办法实施细则》，牢固树立健康第一，预防为主、防治结合的原则，采取一系列有效措施，有效促进了全园幼儿健康成长。进一步细化了幼儿在园一日生活的各环节的管理细则，包括对教师的具体工作、对保育员和食堂工作人员的具体要求：定期对幼儿的生活环境和生活用品清洗、消毒，让每位工作人员明确工作职责和工作程序，规范地做好幼儿一日生活各环节的保育后勤工作。严格执行晨检制度，发现问题，及时处理，并做好记录，确保每一天入园幼儿的身体是健康的，本学期从未出现过流行病毒蔓延和交叉感染现象。用心配合职能部门做好各种计划免疫预防接种工作，根据季节变化和幼儿发育的健康状况对家长进行育儿知识的宣传和指导。在伙食供应方面更是以“质量第一、营养合理”为防线，以严把“病从口入”为关卡，建立成标准化a级食堂，努力为幼儿带给营养可口的餐点。
六、家园社区工作：家园有机合作，教育更具活力。
幼儿园社区论文篇10
科学的幼小衔接即是培养儿童在身体素养、情绪情感、社会交往、行为习惯、生活技能和认知能力等方面对小学学习生活的准备和适应。幼小衔接的核心问题即儿童在此转折过程中的发展问题。因此，要实现幼小的顺利过渡、科学衔接，其关键在于深入了解和掌握影响幼小过渡期儿童发展的各种因素。
生态系统理论认为，影响儿童发展的是儿童生活于其中并与之相互作用、不断变化的环境系统。该系统中不同层次的环境因素直接或间接地影响着儿童的发展，并随着发展阶段的变化而不断变化。每一次发展阶段的转折都是一次“生态转变”。因此，儿童的发展实则是与之相互作用的整个生态系统，特别是微观系统的发展变化。所以，对幼小衔接的研究不能是点状、线性、平面的，而应该着眼于处在幼小过渡阶段儿童发展的整个生态系统，多维、立体、系统地进行研究。
依据布朗芬布伦纳的社会生态理论嵌套结构模型，处于入学准备阶段的幼儿和刚入小学的儿童的发展环境系统中的微观系统（microsystem），即本阶段儿童活动和交往的直接环境包括幼儿园/小学、家庭和社区；中间系统（mesosystem）包括家庭、幼儿园、小学、社区之间的相互关系（如家-园/校关系、家-区关系、园-校关系、园/校-区关系等）和各自内部成员间的关系；外层系统（exosystem）主要包括专家指导、社交媒体和社区工作等；宏观系统（macrosystem）即影响着人们对待处于幼小衔接过渡中儿童的方式和态度、相关的政策、法律法规、习俗和文化等意识形态（如图1所示）。各层次系统都直接或间接的影响着幼小过渡期儿童的发展，影响着幼儿的入学准备和小学生的学校适应。
影响幼小过渡最直接、最深远的系统――家、园/校、区
对于幼儿和小学生而言，家庭、幼儿园/学校和社区是儿童最直接的生活学习环境，与儿童联系最为密切、对儿童发展的影响也最为直接和深刻。
幼儿园和学校是儿童获取知识和技能的专门教育机构。但由于二者的教育目的不同，其教育内容、教育方式、评价标准、师生关系、生活习惯、学习环境都有很大差异。而幼小衔接的最终目的就是促进儿童从幼儿园的生活学习顺利过渡到小学。因此，幼儿园和小学的课程内容、学习方式、生活制度、环境布置等即影响幼小过渡期儿童最直接、最重要的系统。
家庭是影响儿童发展最早、最深远、最全面、时间最长的系统。儿童从出生到7岁，绝大部分时间是在家庭中度过的。父母是儿童的第一任老师，对儿童的行为习惯、语言、技能、思想、态度和情绪产生潜移默化的影响，对儿童情绪情感和社会性的影响尤其明显。有效的家庭教育能正向地促进儿童的个体形成和发展。家长的教养观念和方式对处于幼小衔接过渡时期的儿童有着不可忽视的影响。
社区是由具有共同习俗和价值观念的同质人口组成，关系密切，守望相助，存在一种富有人情味的社会关系的社会群体。儿童的非在园时间大部分在社区度过。同时，社区为儿童提供大量的游戏和自由活动场地。对于处于幼小衔接过渡期的儿童而言，社区所提供的环境有助于情绪的宣泄、压力的释放和交往能力的提高。
促进幼小过渡的关键系统――“家-园/校-区”的互动与人际交往
对于处于幼小衔接过渡阶段儿童而言，幼儿园/小学、家庭、社区之间的良性互动，是实现幼儿园向小学平稳过渡的关键。即，较强的、积极的各部分之间的相互关系和其周围成人之间的人际关系，有助于儿童发展达到最优化。幼儿园/小学、家庭、社区的互动系统是连接幼儿园/小学和社会支持、文化环境系统之间的锚点，对儿童产生隐性影响。
幼儿园和小学内部成人的人际关系主要包括教职工之间的关系、教职工与管理者之间的关系。人际关系对人与其周围环境具有潜移默化的影响。园/校内良好人际关系的建立，管理者与教职工正确、一致的教育观念和教育目标，有利于形成轻松愉悦的教育氛围，共同为儿童平稳渡过过渡期提供有力保障。
目前，我国现代家庭结构以核心家庭为主，其家庭成员关系主要指夫妻关系。夫妻关系的状况决定了家庭中父母角色的扮演，构成了不同的家庭教育效果。有研究表明，在父母关系不和的家庭中，孩子往往性格孤僻内向、不合群，容易形成师生间、同学间的对立。良好的与人相处的方式是儿童进入小学的必备技能，如果想让孩子拥有良好的与人沟通交流的技能，父母首先要有和谐美好的相互关系。良好的夫妻关系质量，温馨和谐的家庭氛围是儿童良好的人生榜样，是进入小学之后建立良好的师生关系和同学关系的先验经验。
社区内部的邻里关系是社区最基本的人际关系，反映社区居民的精神面貌及对社区的认同感和归属感。和谐邻里关系，是指社区居民在与邻里的交往过程中相互之间的真诚相待、友好相处、和谐相邻，具体表现为邻里之间基本利益一致，心理相容性强，感情彼此认同，有共同的社区归属感和行为准则，能够互相帮助、关系融洽，社区人文环境优美，氛围和谐。邻里承担着帮助儿童社会化的基本社会职能，而儿童社会化是其适应小学生活的基础。因此，社区内部邻里关系作为中间系统的重要组成部分，无时无刻不对儿童产生影响。
除了幼儿园/小学、家庭、社区互动系统内部成人的人际关系之外，各系统之间的关系也是其组成部分，包括家-园/校关系、家-区关系、园/校-区关系和园-校关系。四者在儿童幼小衔接中相互联系、相互影响，通过共同统筹有效资源、四方共同协作，创造良好的家-园/校-区良性互动关系。
实现幼小顺利过渡的保障――社会支持、文化环境
社会支持和文化环境是影响处于幼小衔接过渡期儿童幼小衔接的外部环境，为实现幼小顺利过渡提供政策保障和文化支持。对于处于幼小衔接过渡期的儿童而言，社会支持主要包括社区服务、专家指导和政策法规三方面。文化环境主要指社会文化环境。即，网络社交媒体的运用和意识形态层面的作用。
首先，社区服务是一个社区为满足其成员物质生活与精神生活需要而进行的社会利服务活动。社区服务除了有自发的志愿服务活动，还包含了有组织、有系统、有指导，以社区全体居民参与为基础的社会公益活动。社区中通过利用多元化资源，以组织专家指导，解读国家方针政策，系统的宣传幼小衔接相关常识为手段，营造良好的社区氛围，促使国家方针政策的有效落实。从而帮助处于幼小衔接过渡阶段的儿童尽快适应小学生活。
其次，专家指导是指从事学前教育专业研究的人员对幼儿园、社区和家庭进行的专业、科学的指导。通过专业资源和平台的有效运用，将科学的育儿观传递到幼儿园、社区和家庭。同时，通过整合多方资源，加强中间系统的交互关系，以外部力量的形式为科学的幼小衔接提供指导。
再次，社交媒体是互联网上人们彼此用来交换见解、经验、观点的平台，是自发贡献、提取、创造资讯和传播的过程。随着无线技术和移动终端的普及，后互联网时代加速到来，随之而来的新的社交模式开启了人们全新的生活。微信、微博等社交平台通过消息推送的形式向家长和教师传递“科学”的幼小衔接相关知识，但其中大都为经验之谈，甚至存在错误知识。这些未经考证的“真理”在家长和教师之间传播，影响着家长和教师的教育观。
除此以外，国家政策法规与意识形态作为影响着处于幼小衔接过渡期儿童幼小衔接的最外层系统，主要包括幼小衔接相关政策、传统幼小衔接观念和大众媒体宣传。中国传统教育观重视学校教育，强调知识学习，在大众媒体的宣传引导之下，更加强化了家长“孩子不能输在起跑线上”的观念。幼小衔接相关政策的制定与出台，表达着国家对于幼小衔接的观念与意志，引领着大众对幼小衔接的新认识。以政府为主导的宣传，能够帮助家长更新衔接教育观念，促进儿童的可持续发展。
科学幼小衔接的路径――多元支持性环境的形成
（一）家庭、社区“背撑性”支持作用的发挥
连接与支撑两个相对独立事物之间的部分称为背撑。儿童在幼小衔接过程中，经历着从幼儿园到小学的转变，是一次重大的跨越。在转变和适应的过程中，作为相对稳定的内层结构，家庭和社区，特别是家庭，起着不可替代的“背撑性”支持作用，连接和支撑着儿童的幼儿园末期与小学早期。在这一过渡时期，家庭和社区需提供相对稳定的内部环境，以支持儿童全身心投入到适应幼儿园和小学的过渡之中。并及时帮助儿童减轻转变过程中可能产生的焦虑。即，在社区为儿童提供多层次的学习、游戏环境并营造和睦的邻里氛围的同时，更强调家庭的作用。首先，家长需要提供支持性的养育行为和家庭环境，尽量避免搬迁等可能造成物理环境变化的行为。其次，保持与儿童有效的沟通和良好的夫妻关系，尽量避免离婚等可能造成家庭内部结构变化的行为。
（二）幼儿园和小学的“双向对接”
幼小衔接不是单纯的“谁向谁靠拢”的问题，而是幼儿园与小学的双向对接，即幼儿园与小学为儿童顺利适应小学生活而共同努力。幼小衔接既包括幼儿园阶段对儿童进行的适应小学学习生活的准备教育，也包括小学阶段对学生进行的从幼儿园顺利过渡到小学、适应小学学习生活的承接教育。因此，幼小衔接不单单是幼儿园阶段的教育任务，也是小学阶段的重要教育任务，需要幼儿园和小学积极参与，双向对接。首先，幼儿园可定期组织大班儿童参观体验小学生生活；其次，小学为新入学学生提供“新生适应月”并设置相应的过渡课程。
（三）“FeCK”互动关系网的形成
“FeCK”是“Family-elemen
tary-Community-Kindergarten”的缩写，在英文中译为“价值”。即，家庭、小学、社区、幼儿园四大主体共同合作，形成良性互动关系网络，从而实现环境对儿童支持价值的最大化。
社区应积极统筹家庭、幼儿园、小学资源，发挥参与作用，将幼小衔接纳入社区常规工作中。家庭应保持开放的态度，积极参与社区、幼儿园、小学组织的幼小衔接相关活动，并且积极学习幼小衔接相关的专业知识。幼儿园应利用其专业性，积极组织专业人员开展家园互动和社区指导活动，向家长宣传科学的衔接教育观，为社区营造良好的幼小衔接氛围提供专业支持。幼儿园和小学应加强交流合作，深入了解儿童在这一过渡时期的生理、心理需求，以便为儿童更好地完成幼儿园向小学的过渡提供环境支持。因此，家庭、幼儿园、学校和社区要相互支持、协同合作，构建起一个积极和支持性的关系网，让儿童顺利度过他们人生中的这次重要转折。
（四）贯通型幼小衔接课程和师资队伍的建设
课程是教师从事教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切教学活动的中介，教育对人的发展所起的主导作用主要通过课程来体现。一致、贯通的课程体系有助于儿童的可持续发展。但目前，幼儿园时期的课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，而小学则主要进行语文、数学等正规科目的分科学习，幼儿园与小学课程存在巨大的差异。课程体系的断层在一定程度上造成儿童入学适应困难。因此，应整合幼儿园和小学的课程体系，鼓励幼儿园教师与小学教师进行合作，通过教学交流、互换等形式建立起具有一致性和连续性的课程体系、学习环境和期望。
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人的使命。教师队伍的专业化程度直接关系到教育教学质量。专家团队的指导是提升教师教育素养最有效的形式。一方面，加强专家对于幼小衔接环节的指导作用，形成教育专家与幼儿园、小学的双向互动合作模式。高校拥有与儿童相关的丰富专业教育资源和广阔交流平台，而幼儿园、小学能够提供鲜活的教学现场，双向多维的有效合作能够实现专业知识与实践活动的有机结合。专家通过定期开展幼小衔接相关的讲座或培训，引领幼儿园和小学一线教师树立正确的衔接教育观，为幼儿园和小学做好幼小衔接工作提供专业指导与帮助。另一方面，一线教师定期走进合作高校，通过利用图书馆资源或与专家面对面交流，进一步提升自身专业水平。
（五）家长教育素养的提升
信息时代背景下，网络已经成为人们获取资讯最主要的手段。很多家长在面临育儿难题时，往往求助于网络。面对网络上良莠不齐的儿童教育推送信息，大部分家长缺乏专业判断能力，往往受到所谓“科学育儿”的误导。良性的网络环境能够为家长获取正确育儿知识、形成科学育儿观念提供帮助。所以，一方面，应加强网络监管力度，建立幼儿保教专门信息平台，并开设幼小衔接专栏；另一方面，应定期组织家长进行舆情分析，针对近期网络主流观点进行辨析，帮助家长正确面对网络信息，同时有效降低对网络信息的依赖。
（六）建立健全相关政策法规，加强询证宣传