高一语文高考调研篇1
关键词：高考外语改革
中图分类号：G630文献标识码：a文章编号：1003-9082（2015）12-0132-02
引言
目前，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》第四十二条“深化教育领域综合改革”中提出了探索减少考试科目、不分文理科、外语科目实行社会化一年多考等改革。
“外语科目实行社会化一年多考”即外语不再在统一高考时举行，由学生自主选择考试时间和次数，增加学生的选择权。其中，北京市率先实行高考英语改革，降低英语学科分数在高考招生中的权重，实行社会化考试。其它省市该走怎么样的高考英语改革之路，高中生又是怎么看待高考英语改革呢？对此，引起人们的思考，并一度成为社会热议话题。因此，作者进行了相关社会调研，并进行研究分析。
一、调研方案的总体设计
1.调研方法
本次实践活动采取问卷调查与抽样调查相结合的方法。在广东省各大城市当中抽取珠海、广州、深圳、梅州、湛江、揭阳、阳江及佛山这8个城市进行调研。在8大城市中分别抽取3所中学（分别为重点、普通、稍次）作为调研地点，并在每个中学抽取30名左右高中生作为调查对象进行此项调查。较大程度的保证了问卷的真实性和全面性。
2.调研问卷的设计
调研问卷主要围绕“是否赞同外语改革”、“高考外语考试的方式”、“学习英语的积极性”、“英语课程调整”等方面进行展开。具体调研问卷，如图1所示。
3.调研统计分析
本次调查共发放问卷833份，回收有效问卷772份，有效回收率为92.7%。其中有效问卷中，男生347人，女生425人;文科生369人，理科生403人。主要调研数据统计分析如下：
3.1高中生在英语上的需求更多的是在实际应用方面
在调查中作者提出“高考改革‘一年多考’”的假设改革方案，有57.38%受调查者表示在前期考完这一试后，后期将不会或不那么重视学习英语。同时，另外42.62%是持续重视态度，但注重的是口语、听力、实际能力等方面的实际性用处。
3.2学生认为当今英语教学、课程存在的问题
图1调研分析1
在772份有效问卷中，从学生们在上述一题的选择情况来看，有42.1%的学生认为英语教学与实际应用关系不大，所占比例最多;有33.29%的学生认为英语教学对实际应用起到了很好的铺垫作用;剩下24.61%的学生认为英语教学纯粹是应试，对实际应用没有起到作用。显然，大部分学生觉得当前英语教学对学生实际应用能力的提高虽有作用，但是效果不明显。
3.3高中生迫切需求提高英语的应用能力
图2调研分析2
高中英语课程的修改调研，如图2所示。在有效问卷数中，66.45%的学生选择改革英语教学方式，向实践方向发展，提高学生英语实际运用能力;13.6%的学生选择减少课时，不变动教学方式及教材;12.05%的学生选择课时不变，进行教材改革;6.99%的学生选择英语教学方式、教材及课时都保持原样;同时也有学生提出了自己的个人建议。有学生希望改革后的英语课程多教一些与生活相关并具有实用性的知识。有学生还提出了应该提高英语口语在考试中的分值，避免学生出现会写不会读的现象。
由此可见，大部分学生希望在课程学习中加强实际运用能力，这一结论与“高中生对英语教学与实际应用是否紧密衔接的反馈”的结论正相互应证;同时，学生们对英语教学与课程的期望都是重在提高实际运用能力。改革的英语课程需要做的是从实用出发，增加“听、说”的课程编排，以改变当前“哑巴英语”的局面。
3.4高中生对高考英语改革方式存在多元选择
图3调研分析3
高考英语改革方式的调研，如图3所示。大部分学生都赞同英语科目采用100分制，实行一年多次考试的改革方式。其中，部分学生也赞成“仍然保留英语的主科地位，不退出高考，但是缩减分值”和“采取难度分层方式对学生进行考核，如英语试卷分为难度a、难度B两个层次的水平卷，具体水平要求由高校决定”这两种方式。同时，也有个别学生提出对考纲进行改革，注重英语实用性，增强实践增加口语交际能力;实行一年多考，取高分算进总分一年多考，总分不计入高考，仅作为高校专业录取参考对象等。
由于高考一年只有一次，学生的压力较大，有些学生会因此不能发挥正常水平，造成终身遗憾。如果实行一年多次考试，取高分算入高考成绩这一方式，考生能够结合自身情况自主选择考试时间和次数，这有利于改变“一考定终身”的现象。
二、高考外语改革的突破
通过调查，作者发现在持非中立态度的受调查者中，大部分学生都是赞成高考外语改革的，高考外语改革得到的赞成呼声大于反对的呼声。此外，英语教育越来越趋向应试化、畸形化，亟须改革。英语不能搞应试教育，英语应回归到工具学科应用的位置上。在其它省市实行高考外语改革后将会带来实质性的意义，这主要包括：
1.在我国实行高考外语改革，最直接的影响是可以改变国人长期以来在英语学习上表现出的盲目态度
改革开放之后，学英语成为了最时髦也最实用的事。随之而来，英语成绩逐渐与各类事关升学、升职的考试挂钩，由此导致在大多数人眼中，英语得高分意味着抢得竞争的先机，对于功利性的追求迅速超越了对英语作为交流工具所具有的实用性的掌握。
2.挽回部分因英语不好与高校或名校失之交臂的学生，做出“唯才不唯分”的示范榜样
当部分高中生，尤其是男生，数、理、化等成绩优异，思维能力较强，善于动手与实践，但英语成绩不好，如果高考仍以分数的简单相加，仍将分值定为150分，则这部分考生将无缘于高校与名校。如果任由这样的现象发展，将导致高校整体生源的创造力下降。
3.重拾中国传统文化、国学经典之本，增强广东省的文化竞争力
党的十以来，文化强国建设成为了我国全体人民的一个重要奋斗方向。然而，当全社会的创造性都被英语成绩所束缚时，中国的传统文化及国学经典难以在新形势下的文化体制改革中被赋予新的生命力。高考英语成绩的松绑，虽然不能从根本上改变国人对中华文化的长期忽视，但至少可以让更多的人特别是青少年对传统文化有一个新的认识。
4.让英语回归作为一门语言的实用性
不管是“哑巴英语”的时代还是现在，英语都是用来交流的，教育教学的目的和重点也都应该围绕着这个基本点。高考外语改革后，英语教学、英语考试中引进更加多实用性的因素，英语将更能被发挥其实用性，中学生的英语运用能力也因此会得到更大的提高。
三、高考外语改革政策可能带来的不足及改进措施
1.影响学生学习英语的积极性
根据本次调查，改革前后学生在英语学习上态度有一定的转变，有相当一部分的学生反映在改革后会降低学习英语的积极性，这是改革倾向淡化英语会出现的正常现象。要改善即将出现的这一状况，相关教育部门、机构就要全面提高英语课堂的教学质量，改变“教师一言堂”的教学模式，构建全体学生都能积极参与的“群言堂”模式;注重培养学生的英语实际操作能力，贴近生活，通过课程中加入一定量的外国文化，引导学生学习英语的兴趣，同时使学生更好地理解英语这门语言背后的文化底蕴。
2.削弱部分以英语成绩占优势的学生的高考优势
鼓励这部分同学以积极的态度应对改革这一举措，加以引导他们改掉偏科的不好习惯或把部分注意力相对平衡地放到其他科目上，努力增加其他科目的考试优势，争做全面发展人才。同时可以传达出“英语是实用的交流工具而非应试工具”的信息，引导学生以更加良好的态度去学习英语。
四、对高考外语改革的希望和建议
1.借鉴试行经验，推进改革创新
在改革准备期间，相关省市可以在借鉴北京市试行经验的基础上，弄清楚背景目的是什么，社会需求是什么，再来进行改革创新，使改革符合广东省学生的发展要求，而不是一味紧跟其他省的改革步伐而忽视改革的实质与意义。
2.注重可行性和科学性，反馈学生真实英语能力
对于英语改革将采取的英语科目考察方式，是要采取一年多考或者会考或者缩减分数等做法，必须考虑其可行性和科学性，保证有效地反馈学生们的真实英语能力，引导学生培养英语兴趣，寓学于乐，鼓励学生锻炼英语的实际操作能力，加强学生运用英语能力。此外，英语改革还应该循序渐进，积极借鉴其他省份英语改革的经验，结合广东省实际情况，实行符合本地情况的英语改革措施。
3.考试注重实际，提高英语运用性
鼓励学生锻炼英语的实际操作能力，加强学生运用英语能力而不是学生的应试能力，引导英语向实践方向发展，注重英语的实用性，这将更有利于专业人才的培养、国家的发展。考纲改革，应注重英语实用化，增强实践。
参考文献
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高一语文高考调研篇2
［关键词］高中；英语教育政策；《课标》；教育实践；衔接性
2014年9月，国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出高考英语将实行社会化考试，这一决策引起社会各界广泛热议。现阶段高中英语教育虽取得了一定成效，但由于教学效果不够理想等原因，外语教学受到不少质疑和批评，外语教育政策的评估与调整刻不容缓［1］。实际上，外语教育政策最终要落实到外语课程政策上，高中英语课程政策主要由《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）、教材政策及高考英语政策组成，其中《课标》是核心［2］202［6］。但长期以来，中国对外语教育政策与教学实践的衔接还关注不够。语言政策与语言教育衔接性研究是以问题驱动的，基于语言教育实践并以政策为指向的研究，中国当前以语言教育规划为核心的衔接性研究正当其时。外语教育政策属于公共政策的分支［3］28。公共政策过程包括议程设定、政策制定、实施、评估、调整、终结，其中实施过程是检验政策有效性的最关键环节［4］8，而外语教育政策的实施成效在于其对于外语教育的目标是否实现，这又依赖于政策的上传下达及政策目标与教育实践之间的衔接效果［3］125。鉴于此，文章主要以《课标》为政策对象，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈3个方面，对高中英语教育政策与教育实践衔接性及其相关研究进行梳理，反思现有研究存在的问题并提出建议。
一、高中英语教育政策与教育实践衔接性研究
（一）教师对高中英语教育政策的认识与评价
中国高中英语教育政策由中国教育部基础一司和二司制定［5］248。2003年，教育部颁布《课标》，明确提出培养学生综合语言运用能力的目标，它的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。李娅玲指出中国外语教育政策的制定主要表现为自上而下的“内输入”模式，缺少自下而上的意志上传［3］176－183。教师是《课标》客体的重要组成，是将政策转化为教学实践的关键群体［6］，同时，教师也会作为政策制定的主体发挥重要作用。教师对政策的认识与评价在一定程度上影响其教学实践，对此进行考察对政策的落实尤为关键。从既有文献来看，此方面的成果还比较少。罗桂秀通过问卷考察了40位教师对高中英语课程政策的态度与认识［6］，研究发现：在《课标》方面，大多数教师认为《课标》培养学生综合语言运用能力的目标过高，最难实现的课程子目标是语言技能目标与文化意识目标，《课标》的制定未充分考虑学生的实际学习需求，60％的教师认为《课标》中最难操作的实施建议是课程资源开发与利用建议；在教材方面，多数教师认为教材存在缺陷，教材内容和课后练习并没有注重培养学生的综合语言运用能力以及批判性思维能力；在高考英语方面，多数教师认为选择题题型并不能有效考察学生的综合语言运用能力，高考试题与教材的课后练习并未有效衔接，也没有很好地体现《课标》规定的课程目标。徐冠兴调查发现，天津市部分参与课改的高中英语教师对《课标》理念的贯彻存在偏差［7］，对其规定的课程目标认识不足。张曦元也发现，教师对《课标》认识不足［8］。不过陈芳发现，教师理解和实施《课标》的能力自评在多个方面与所在学校学生的英语能力无显著关系［9］。这些研究显示，尽管《课标》政策引导着课程教学，但大多数高中英语教师对此教育政策的认识相对不足，评价褒贬不一，进而可能影响政策在教学中的实践。
（二）教师的教育实践
政策的实施是政策过程的最关键环节，事关政策成效的达成。英语教育政策与教育实践的衔接就体现在政策的实施过程中，衔接好坏体现在教师是否按照政策规定的目标进行教学。在外语教育政策实施过程中，教育行政部门是政策的主体，但教师才是真正把政策转化为教学实践的主体，没有教师的实践，政策就只是文本而已，如果忽视教师作为教育实践者的角色，忽略外语教育实践本身，无疑会为外语教育践行制造障碍［2］126。对教师的教育实践状况进行实证调查至关重要。从既有文献来看，涉及教育实践的研究较少，主要从教育实践（即政策实施）面临的困境及教师的教学实践两个角度进行研究。第一，教育实践（即政策实施）面临的困境。目前政策实施还面临诸多障碍，如政策脱离实际、经费投入不足、政策落实不到位、应试教育制度影响严重等［3］193－196。整体上，实施《课标》面临以下几个方面的困难：对学生评价难、评价方式单一、老师负担过重［10］；某些课程目标前后矛盾，要求过高，不易实施；对《课标》的理论基础的可靠性的疑问造成的困难；现存的高中英语测试体系对其实施带来的阻力；其他因素如师资缺乏、课程资源不足、教师接受培训和学习的机会少等［11］；《课标》未兼顾阶段性、地域性差别和城乡差异，缺乏相关部门的支持，应当贯彻多模态教学，解决教学的费时低效问题［12］；教材使用期限问题；还有一些学校擅自更改课程时数，与素质教育背道而驰［13］。因此相关部门应针对以上问题制定相应方案，为教师的教学实践与《课标》的顺利实施保驾护航。第二，教师的教学实践。教师的课堂教学是否遵从《课标》规定的5个方面的目标，是检验外语教育政策与教育实践衔接好坏的依据。语言技能方面。在实际教学中，教师对学生语言技能的训练厚此薄彼，对于学生听力、阅读技能的训练远超对口语、写作技能的训练［7］。申丽调查发现长沙3所高中英语课堂教学中，学生的听说读写4项技能均存在一定问题，如阅读理解水平不高、阅读速度慢等，原因在于教师仍侧重传统的教学方式，学生缺乏科学阅读与学习习惯的引导，学习动机不强［14］。张曦元发现，应试教育的影响导致教师过多注重培养学生的应试能力；学生英语水平参差不齐、阅读能力低下等［8］。邓兆红发现英语教师对跨文化交际知识的了解程度不高，未遵循跨文化交际教学的基本原则，未采用科学有效的教学模式，高中生跨文化交际能力也普遍较低［15］。语言知识方面。语法教学和词汇教学存在一定弊端，很多教师仍采用填鸭式教学，未能引导学生通过比较、探究等方式自己发现语法和词汇规则，因此学生并不能做到学以致用［7］。情感态度方面。由于应试教育的影响，教师忽视了人文素养教学，学生也缺乏情感态度学习的积极性，情感态度目标与教学实践脱节［16］。学习策略方面。教师在教学中对学生的学习策略缺乏深入、系统地引导［7］。文化意识方面。学生和教师文化意识目标缺失，实施难度大。教师自身文化知识欠缺，对文化教学不重视且教法单一，学生对文化学习动力不足，教师应加强自身文化素养，正确引导学生，培养其文化意识及批判思维能力［6］［17］。既有研究显示，《课标》规定的课程目标达成度较低，教师教学实践效果也不尽如人意，教育规划与教学改革势在必行。教师课堂对《课标》政策的实践研究成果十分有限。
（三）学生对教师教育实践的反馈
作为外语教育政策的重要客体，学生对教师课堂教学实践的评价与反馈在一定程度上反映了教师的教学实践是否符合学生的实际学习目标与需求。如果教师并未按照政策规定的目标进行教学，反而却符合学生的学习需求，说明学生的学习目标与教育政策的目标相背离［2］127，间接表明政策目标的不合理。而涉及该方面的研究也十分不足。罗桂秀调查发现，约50％的学生认为学习英语最主要的目的是掌握听说读写各项技能，约30％的学生是为了应付高考，而60％的教师秉持“一切以高考为中心”的思想；多数学生认为，未来学习和工作所需的英语能力与高中阶段学习和考核的知识很大程度上不相符［6］，这说明语言教育规划应充分考虑学生的实际学习需求。郎雪调查了高中英语课堂形成性评价的实施情况，发现多数学生认为，教师在课堂上很少能设置符合学生需求的教学活动，很少为学生创造自主学习条件，平时不会记录学生的课堂发言等课堂活动情况，期末成绩仅由考试分数构成［18］，可见，学生在形成性评价中的主体地位未得到充分实现，评价方式仍以传统的终结性评价为主。孙勇发现，高中生对目前传统的英语写作教学兴趣不高，认为写作训练的有效性低，希望教师采用符合学生兴趣、激发学生创造思维的教学方式［19］。研究表明，学生对教师英语课堂教学实践的反馈状况不容乐观。学生作为政策的接受者，其态度对评估政策的有效性尤为重要，在学习需求、方式和手段多元化的当今时代，学生对课堂教学的反馈亟待得到充分重视，这方面成果也需加强，以进一步提高课堂的有效性。
二．主要不足与反思
既有研究对促进高中英语教学改革意义重大，也丰富了中国外语教育政策与规划研究，但成果仍比较有限，有待进一步完善。第一，从理论支撑来看，现有研究的理论基础较为单薄，理论建构不足。外语教育政策的研究是以语言政策和规划理论为基础的，由于语言政策和规划理论的不完整性，外语教育政策研究缺乏系统性和科学性［3］27。因此，如何从理论高度构建中国外语教育政策的研究体系，还需更多的关注。第二，从研究内容来看，诸多研究对外语教育政策（如《课标》）的内容介绍和描述居多，但缺乏深入的探讨；而教师对高中英语教育政策的态度和评价、教师的教育实践状况、以及学生对教师教育实践的反馈是探究教育政策与实践衔接状况从而进一步检验政策有效性的关键因素，这三方面的整合研究却鲜有见及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、传达者传达效度如何、接收者学习需求的达成度如何，每个环节都紧密相关，值得深入调查研究。第三，从研究方法来看，目前此领域实证研究成果较少。邹为诚指出，研究外语教育政策，应采取定性调查、补充式定量调查和文本分析相结合的手段［20］。外语教育政策与教育实践的衔接好坏与政策的有效性直接相关，建议各学者加强此领域的实证研究，从理论走向实践，既要有理论的分析，又要有实践的探讨，关注课堂教学，通过记录教师的教学实践以及测试学生的综合语言应用能力来反观政策的有效性。此外，由于外语教育政策属于公共政策的范畴，可借助公共政策的研究框架，为外语教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究视角。总体来看，中国的外语教育，缺乏战略层面的整体思考和规划［21］。长期以来，中国高中英语教育实践深受“费时低效”的困扰。从外语教育政策发展角度来看，“费时低效”是对外语教育政策最为核心的价值问题的判断，主要是对外语教育政策和制度的有效性提出质疑［22］208。而政策的有效性又与政策的制定、实施、评估各个环节密切相关，因此外语教育的“费时低效”不应仅仅归结于外语教师的教学问题，而应当审视中国整个外语教育政策制度。外语教育政策与教育实践的衔接不足并不能简单归于教学方法或课程设置问题，更关涉到语言政策问题，涉及政策制定、实施、评价和调整环节，更牵涉到国家发展战略、社会经济发展和教育改革大局。需关注政策过程的各个环节，尤其是实施和评估环节，从公共政策分析视角探究外语教育政策与教育实践的衔接状况，在研究政策本体的同时，更要关注政策主体及客体，并探析影响其衔接性的各种因素，以期进一步提高中国高中英语教学的质量，促进政策制定和落实的科学化。
三、结语
文章聚焦国内近年外语教育政策与教育实践衔接性及其相关问题研究现状，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈三个方面对高中英语教育政策与教育实践的衔接性相关研究进行梳理，并反思既有研究存在的不足。学界目前对外语教育政策与教育实践的衔接性研究关注还比较不足，需构建科学的研究体系，丰富研究内容，拓展研究视角与方法。
作者:杨荣华董云云单位:河海大学
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高一语文高考调研篇3
关键词托业桥考证英语教学
中图分类号：G424文献标识码：a
1课题提出的背景及研究意义
1.1课题提出的背景
我国高职高专院校的英语教学的目标是培养学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，侧重于有关专业技术的需要，加强专业知识和技能培养，提高学生在实际工作中应用英语的能力。但是现在高职英语教学一直沿用落后的单一的传统教学模式，学生一味地依靠教材和老师，缺乏独立思考，缺乏实践的机会，学生只是被动地接受知识。教材单一，只是一般的听说读写的内容，缺乏专业性、实用性、职业性，使学生不能学以致用。对于出现的这些问题，许多英语教师都在积极的摸索着英语教学的改革和实验，我们肯定取得了一些成绩，但是效果也不尽如人意。存在的问题很多，学生基础差，教学计划缺乏针对性，教学模式落后，教材单一，教学内容偏难等等，要完全解决这些问题很难，而本课题正是在分析这些问题的基础上引进中国人力资源和社会保障部的托业桥考证，着力研究英语教学和托业桥考证相融合，革新教学模式，优化教材内容，加强实践教学，积极推行“双证书”制度，强化学生的职业能力培养。
1.2课题的研究意义
toeiCBridge（testofenglishforinternationalCommunicationBridge）托业桥考证是由美国教育考试服务中心（etS）研发，专门为初、中级英语学习者设计的职业英语能力测试。它与GRe、托福等考试属于同一考试和测评机构。托业桥考证是中国高职英语教学专家推荐的职业英语考试，考试题目是针对全球语言环境与各种不同的日常生活情境而设计的。它作为职业英语测评标准被众多企业所认可，许多企业以它作为员工聘用及内部升迁、外派、加薪的标准。
托业桥考证作为一种客观、公正、科学的语言测试，其重在考查学生的基本语言应用能力，培养日常交际能力，观察判断能力，提高综合应用语言的能力。它测试的内容正是我们英语教学所要发展的方向，即实用，职场的方向。所以把托业桥考证融入英语教学中，即托业桥考证与英语教学相融合，这样既可以优化英语教学，革新教学模式，也可以使学生学到实用英语，职场英语知识，突破哑巴英语，能用英语在日常生活和职场情景中进行交流和沟通。既体现了《高职高专英语课程教学基木要求》提出的“以实用为主，应用为目的”的精神，又能使学生获得“双证书”。本课题对促进高职高专英语教学改革具有十分重要的现实意义。
2课题的研究目标和内容
2.1研究目标
通过对托业桥考证与英语课程教学融合的研究，以教引考，以考促教推动英语职业教育的改革与发展，培养学生英语实际运用能力，使学生获取托业桥、托业等系列职业资格证书，为学生从事涉外工作打下坚实的基础。
2.2研究内容
（1）托业桥考证特点和要求的研究；（2）托业桥考证和英语课程教学关系的研究；（3）托业桥考证融入英语课程教学的研究；（4）教学实验与总结推广。
3课题的研究方法
（1）调查研究法：调查目前高职院校学生的英语学习现状，对托业桥考试形式的了解和认可度和教师英语教学方面的现状；调查研究过程中教师在英语教学中融合托业桥考证的教学效果，搜集资料，了解情况。（2）文献研究法：对国内外有关高职高专英语改革与托业桥考证的理论研究、实践经验进行总结、分析和提炼，针对实践进行反思，再进行实践和研究，以形成托业桥考证与英语教学融合的理论和方法。（3）行动研究法：在实验过程中，不断探索实施与托业桥考证融合的英语教学的模式，方法和手段，使理论与实践有机结合起来。（4）经验总结法：及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善教学效果，使研究水平上升到一定理论高度。
4课题研究的主要特色、创新点和要解决的问题
（1）主要的特色：在英语“听、说、读、写、译”五种基本技能中，结合国际商务活动的流程，突出“听与读”训练，强调操练，强调速度。（2）主要的创新点：托业桥考证与英语课程教学的融合，尝试建立新的教学模式，培养学生英语实际运用能力，大幅提高其“双证书”获取率。（3）要解决的问题：整合、融合“托业”系列考证与英语课程教学，改革教学模式，适当修订人才培养方案。
5课题研究的实施步骤
（1）准备阶段：收集有关信息，确定研究主题，制定课题计划；举办课题研究人员培训班，增强对本课题研究意义的认识，进一步明确研究目标。（2）研究阶段：通过调查、文献等研究方法，推进托业桥考证融合于英语教学中，实验教师集体备课，分工协作制定新的教学模式，设计教学目标和教学方案。实验组每两周开一次阶段性总结会议，根据教学效果，总结得失；课题组每月召开一次汇报会，及时总结与改进，解决教学改革中的问题，为课堂改革保驾护航。（3）总结阶段：细化各阶段的英语课堂教学改革成果，归类分析，整理材料，进行理论上的阐述，完成课题。
6课题研究在理论和实践上的价值
6.1课题研究在理论上的价值
（1）对于探索和完善高职高专英语教学改革实现的途径和模式有重要的借鉴意义和推动作用。（2）为专业英语（eSp）课程需求分析理论和建构主义的课程观提供理论基础。
6.2课题研究在实践上的价值
（1）学生更易考取托业桥英语职业资格证书，为学生增加就业筹码，拓宽了未来职业选择方向。（2）可进一步备考难度和级别更高的托业考试。（3）提高学生的英语听力、口语、实际应用能力。（4）更好调动学生学习英语的兴趣。（5）提高英语课堂教学质量，增强教师的自信感。（6）为在更高年级学习专业英语（eSp）打基础。
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高一语文高考调研篇4
关键词：少数民族学生；三语习得；障碍
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]a
[文章编号]1006-2831（2013）11-0073-4doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.019
1.引言
第三语言（L3）习得（简称三语习得）指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外目前正在学习的一种或多种语言（Jessner，1999）。它的研究缘自欧盟在政治经济一体化背景下奉行多元化语言政策，促进外语教学，培养多语种人才的社会和教育背景，并随着第二语言（L2）习得研究的深入在20世纪80年代末开始出现的一个新的研究领域。
目前国内针对语言习得更多关注“二语习得”，对多元文化语境下少数民族学生三语习得“缺失”实证和理论研究。新疆高校少数民族学生的外语学习是双语情境下的三语习得过程，习得语言顺序为L1（母语：维吾尔语）L2（汉语）L3（外语，一般为英语），这一过程不仅涉及双语正向迁移和双语逆向迁移，也涉及三语正向迁移和三语逆向迁移，三种语言文化相互迁移、影响、促进或干扰，加之学习者层次类型的不同（民考民、双语班和民考汉）等诸多因素，使得地缘文化背景下少数民族学生的三语习得极具特殊性与复杂性。这一过程也表明L2在L3习得中的意义，在新疆地区，民族学生总体还是通过L2习得L3。前期问卷调查研究显示（学习动机与个案研究），少数民族学生的外语学习兴趣，即――内在动机很高，有很强的外语学习需求；前期个案对比研究发现，少数民族学生的三语习得有很大的提升空间，却又有诸多的阻碍因素。究竟是什么原因使得如此浓厚的兴趣得以夭折，使得其语言习得能力难以提升和持续发展呢？鉴于此，本研究针对新疆高校少数民族学生（以维吾尔族为例）进行特色调查与研究，从地区差异，社会语言环境（社会环境、语言环境、家庭环境、教学环境），语言类型距离，外汉语学习时数，文化差异，情感心理等诸多方面对影响L3习得成效的相关因子进行分析并检验其相关性，力求找到不同阶段三语习得存在的问题、习得障碍的层面、程度和原因，通过研究力求提供反馈和有效对策，旨在提升少数民族学生三语习得能力，提高民族地区外语教学效果。
2.研究设计
2.1研究问题
2.1.1新疆高校少数民族学生三语学习需求调查
2.1.2新疆高校少数民族学生三语习得现状调查
2.1.3新疆高校少数民族学生三语习得障碍归因分析
2.2样本选择范围
在新疆六所高校开展了调研，受试者随机抽取。对不同年级非英语专业的不同类型维吾尔族本科生（民考民、双语班和民考汉）188人开展了问卷调查；对新疆高校从事一线教学的45名英语教师（民汉）进行了问卷调查；在南北疆地区以及首府的小学、中学、高中和大学开展了对学生44人（民考民、双语班和民考汉）及相关部门负责人、教育专家和英语教师（都包括民汉）36人的个人访谈；对一所高校的三名维吾尔族学生（民考民）进行了个案研究；调研范围涉及面较广，涵盖小学、初中、高中和大学的三语学习情况，从而使三语学习的研究更具延续性。
2.3研究方法
本研究主要采用问卷调查、实地调查、个人访谈、个案研究的方法收集数据。问卷对影响L3习得的诸多变量做了具体设计以检验其相关性。发放学生问卷200份，回收有效问卷188份，有效率为94%。发放教师问卷45份，回收有效问卷45份，有效率为100%。访谈少数民族学生44人，访谈相关部门负责人、教育专家和英语教师（民汉）36人。
3.研究结果与分析
3.1新疆高校少数民族学生三语学习需求调查
数据显示，81.4%的学生认为民族的进步和发展需要掌握母语、汉语和英语等多种语言，认为多种语言文化学习对语言水平和语言认知有很大帮助。同时，孕育于多元文化背景下的少数民族学生也独具语言天分，在听说上表现较突出。
从学习动机和个案的调研数据分析，少数民族学生对外语表现出较浓厚的兴趣，学习英语主要还是内在动机起主要作用，有较强的外语学习需求。
3.2新疆高校少数民族学生三语习得现状调查
在188个样本数据中，民族学生来自经济和教育基础较薄弱的城镇农村共占比65%，占到绝大多数，且父亲母亲的文化程度偏低。普遍意义上就新疆高校少数民族学生的三语习得现状来看，由于生源地等诸多因素和学习者层次的复杂性（民考民、双语班和民考汉），少数民族学生的语言基础包括汉语和外语都较差，三语学习费时低效，直接影响到少数民族人才的培养和整体素质的提高。具体来说，在有些学校，由于民考民和双语班学生高考不考外语科目，没有开设外语课，即便开设了由于师资不达标、学习内容很简单等造成学习者外语底子薄，学习目标不明确。又由于语用环境的缺乏，三种语言学习十分吃力。这和当地的社会环境、语言环境、教育教学环境和家庭环境都有关联。
3.3新疆高校少数民族学生三语习得障碍归因分析
3.3.1语言类型距离
维吾尔语、汉语和英语分属截然不同的语系。维吾尔语属于阿尔泰语系的突厥语族，汉语属于汉藏语系的汉语族，英语属于印欧语系日耳曼语族。不同语系的语言有各自不同的语言文字特征，产生于完全不同的历史文化和民族之中，在语音、语调、词汇构成、语法结构、语言习惯等诸多方面都存在着较大差异。由于母语（L1）、汉语（L2）和英语（L3）三种语言的相互冲突、迁移、影响、作用或干扰，民族学生在外语习得过程中必然会受到不同语系的语言差异的影响，要在三语中进行概念选择、语码转换和认知加工，L3习得过程经历三层语码转换，并受到汉语水平的制约，这势必会带来更多的负迁移和语言障碍，对学习者的输入和产出速度及效果产生影响。
3.3.2文化差异
新疆少数民族大学生在英语学习时既要受到汉文化的影响，又要受到英语国家文化的影响，加上自己的本族语，三种截然不同的语言产生的文化碰撞和文化迥异远远比汉族学生深刻，容易造成比汉族学生更多的“文化诧异”现象，他们学习英语的过程是其母语、汉语和英语三种文化交互的过程，需要不断地进行文化认知的转换，这样会给少数民族学生带来更多的文化差异和文化障碍。调查发现，所有的教师问卷都认同文化教学对语言习得的重要意义，认为中西文化教学融入对L3起到积极的作用；97.7%的民族学生认为了解文化背景有助于语言学习，可以提高学习兴趣，更好地应用语言，利于有效沟通。
3.3.3外语（L3）学习情况
（1）外语课开设情况
调查了解到，很多学校在初中阶段为民族学生开设了英语课，到了高中阶段，由于民考民和双语班的学生高考不考英语科目，便取消了英语学习，使得外语学习出现了“断层”，缺乏连续性。从学生步入高校分级分班情况数据表明，预备级的有95人占比71.4%，所占比例最大，分到一二级的仅占28.6%。可以认为，学生进入高校后外语学习又从零开始，费时低效，影响整体水平。
（2）每天学习外语时数（指课外学习）
数据显示，课外每天不学英语或学习英语一个小时的有103人，占比55.1%，比例最大；2小时之内的有71人，占比38%；3小时及以上的占比6.9%。总体而言，少数民族学生学习英语的时间普遍较少。而语言习得时间长短和水平程度可以直接影响学习者的语言学习效果，即大量接触目标语及高水平的习得者往往涉及更多的语言正迁移，习得效果优良。
3.3.4汉语课开设情况、开设时间对外语学习的影响
由于双语教育教学在新疆的普及和发展，L2在中小学的开设时间普遍较早，有的在幼儿园就已开设，但由于各方面原因总体效果欠佳。新疆高校的少数民族学生是通过L2习得L3。数据也显示，在理解英语词汇时，民族学生选择经常或有时会借助母语或汉语的占比83.8%，认为汉语对英语的学习有很大帮助的占比94%。这些都说明地缘背景下汉语对少数民族学生外语习得发挥了重要作用。因此，如果少数民族学生不懂汉语或者汉语水平低下，在外语学习中理解与接受上就会表现得相对迟缓，给L3习得带来障碍。同时，采用非参数统计列联表方法检验两个变量关系，数据表明汉语开设的时间早晚对汉语和英语学习有显著影响作用，开设的时间越早，对L2，L3学习的帮助越大。
3.3.5外汉语等级考试对比
以大学二年级学生的mHK级别（mHK，中国少数民族汉语水平等级考试，新疆高校要求民考民和双语班学生需取得mHK三级甲将准予获得毕业证）和大学英语四六级为例，不同类型学生与通过英语级别的差异性分析显示，民考汉的少数民族学生汉语水平最高，无论是英语四级还是六级，他们的通过率均高于双语班和民考民的学生，而双语班学生汉语水平低于民考汉学生而高于民考民学生，英语四六级的通过率高于民考民学生。民考民学生的汉语水平相对最低，英语过级率也最低。可以看出不同性质人员的汉语水平与英语级别存在显著性差异，mHK级别越高，外语的通过率越高。另外，从调研学生的高考入学汉语成绩分析也说明了这点：若L2高考入学成绩较高，则L3习得效果和成绩较好，反之亦然，两者呈正相关性比例趋势。可见，二语习得水平能有效影响三语习得效果，研究也发现二语在三语学习中的作用非常明显，已学语言知识有助更多语言的习得（Yan-KitingridLeung，2009）。
总体来说，除民考汉的学生外，民考民和双语班学生无论是在基础教育阶段还是在高等教育阶段，由于没有明确的教学目标、考试目标和学习目标，外汉语等级考试通过率很低，从一个侧面暴露出三语习得严重的阻碍因素。
3.3.6教材使用情况
调研显示，基础教育阶段使用的外语教材内容较简单，而大学基础英语的教材又相对较难，如词汇量很大，难以驾驭，且所学的词汇用不上，难以衔接，出现“断裂”现象。72.63%的教师认为使用的教材不合适，建议教材要符合少数民族学生的情况，简单实用，建议通过调查编写和他们中学英语水平相衔接的教材。
3.3.7情感心理
调查显示，社会各方，包括学校、教师、家长、同学和朋友对外语学习关注度不高，没有制定明确的教学和考试目标，致使个人不能确定奋斗目标和努力方向，加之学习方法学习策略不当，造成自身动力不强，信心不足，缺乏学习的毅力和耐心。81.8%的学生虽然有着良好的外语学习动机，对三语文化的差异具有好的感知力，由于三语学习的跨度较大，焦虑感不断累积，成就感逐步消失，耐力和兴趣也逐步消退。另外，由于英语学习相对汉语来说欠缺语言环境，实际运用机会少，学生边学边忘，从而影响了三语习得效果。
3.3.8高校师生、教育管理者和专家对外语教学所持的观念、建议及相关信息
（1）教师基本情况统计分析
所调研的高校数据显示，外语教师趋于年轻化，职称、学历、学识理论与教学实践等方面都有很大的提升空间。81.8%的教师最近一次参加培训的时间段集中在近十年，需要加强培训，不断更新理论和实践技能。
（2）师生三语习得理念分析
调查发现，97.73%的师生都认为L1和L2的语言基础和语言学习水平对L3有影响，体现在语音语调、词汇、句法、语用等多个层面，即：若L1、L2习得能力强，则对L3有促进作用，L3习得效果优良，反之亦然。原因是平衡双语者有利于L3习得，三语或多语的学习对语言习得有帮助，学习者具有更多语言学习经验、语言敏感性更强，他们可以从L1、L2和L3的相似性来获得更大的正迁移；77.78%的教师认为语言类型或语言距离和语言学习相关，母语、二语和三语分属不同的语言类型对三语习得会带来较大的影响。同一语系或语言距离相近则利于诸如语音、词汇、语法的认知，学习起来更加容易些。
学生认为由于接触英语时间短，没有语言环境，边学边忘；另外缺乏少数民族语言的英语学习工具和学习资料，因而学习阻力较大，如维英版词典、教科书、课外阅读书籍等，这些可以帮助他们借助母语直接习得外语；从英语中最难学的技能数据分析，对于民族学生而言，语法是最大学习障碍，其次是写作、翻译和阅读；从影响英语学习效果的因素分析表明，对少数民族学生来说大班授课是最影响英语学习的因素，其次是学习兴趣、语言环境和教材内容的难易度和趣味性。
（3）教育管理者和专家访谈结果分析
从宏观上讲，新疆是西部欠发达地区这一客观事实，是形成障碍的不利因素之一。另外，合格的双语师资、三语师资、专业英语师资欠缺，现有师资教学能力参差不齐，教学资源匮乏，教学手段相对滞后，难以满足教学需求，致使英语教育教学水平相对偏低，由此造成民族学生英语基础参差不齐，汉语水平高低不一，学习状况两极分化严重。由于前期阶段在师资配备等层面造成的外汉语底子薄弱，直接影响大学阶段的L3学习效果。从而可以看出，中小学阶段的汉语师资配备同样不合理，不符合民族学生的语言认知规律，给之后的L3学习潜伏了障碍。
4.结语
上述综合因子使得民族学生浓厚的兴趣得以夭折，造成其语言习得能力难以提升和持续发展。对少数民族不同类型学生的三语习得研究结果发现，非平衡双语者三语学习没有呈现出按掌握语言数量的增长而语言习得得以发展的趋势。学习者的基础语（L1，L2）或目的语（L3）的语言能力都较弱，语言产生能力的自动化程度较低，致使他们的语言认知能力也较弱。
针对新疆如此庞大的少数民族学生L3习得的研究无论从研究队伍、研究层面和范围、研究方法、研究成果等都相对匮乏，然而，新疆三语教学和多语现象日趋普遍，对少数民族学生三语习得成效进行实证研究有利于提升其语言习得能力和跨文化交际能力，符合民族地区少数民族人才培养和整体素质提高的现实需要，对于我国三语习得研究和外语教学水平的提高具有重要的理论意义和实际应用价值。本研究旨在抛砖引玉，以唤起教育工作者对多元文化语境下少数民族学生三语习得研究的关注，为少数民族地区的外语教学提供更为坚实的理论基础和教学实践，并对语言文化教学产生积极的影响。
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高一语文高考调研篇5
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高一语文高考调研篇6
内地就读藏族高中生英语学习焦虑水平较高。SpSS22.0的分析表明考试焦虑与焦虑总体水平的相关度最高，呈现明显正相关。
根据以上调查结果，本文提出了降低藏族学生英语学习焦虑，促进藏族学生英语学习的建议和设想。
关键词：藏族高中生；英语学习；焦虑；问卷；降低焦虑
中图分类号：G632.0文献标识码：a文章编号：1992-7711（2016）08-0114
一、引言
1.研究的必要性
根据Horwitz（Horwitz，Horwitz&Cope，1986，2001）等对焦虑的定义，外语学习焦虑是外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。外语学习焦虑被认为是一种特别情景下的焦虑，表现为学生对自己外语交际能力的过低的评价。Krashen（1982）认为，焦虑使得学习者难以接受语言输入，不能理解目标语所表达的意思，因而影响了语言的“获得”。焦虑对语言的输入和输出都有影响。因此，研究在内地就读的藏族高中生焦虑情况，利用焦虑等情感因素促进在内地就读的藏族高中生英语学习，对于在内地就读的藏族高中生英语学习水平有着重要的现实意义。
2.与藏族学生英语学习焦虑相关的研究文献综述
作为多民族国家以及民族教育事业的发展，近年来我国涌现出大批关于少数民族学生英语学习的研究文献，其中包括了相当数量的针对少数民族学生语言学习焦虑问题的成果。如，杜丽娉（2013）研究发现非英语专业少数民族大学生英语学习焦虑明显高于汉族学生，并且指出少数民族地区中学英语教育相对落后以及学习者自身学习经历的负面作用是导致这一结果的主要原因。吐尔逊？卡得，姚春林（2010）认为“母语――汉语――英语”的三语学习现象是造成少数民族预科生英语课堂焦虑的重要原因。马仲荣（2005）研究发现藏族“双语”学生藏汉语水平差异与英语学习焦虑水平差异有较高的相关性。白丽梅，曹进（2005）指出语言障碍是造成藏族学生英语学习高焦虑的重要原因。赵冬梅，刘晓艳（2013）则探讨了不同的纠错性反馈方式对藏族大学生英语学习焦虑的影响。
3.研究的目的
本研究旨在通过问卷调查和数据分析的方式了解内地就学的藏族高中生英语学习焦虑的水平并在此基础上结合藏族学生在民族文化等方面的特点以及目前笔者所在学校英语教学现状提出控制内地就读的藏族高中生英语学习焦虑水平的建议。
二、研究方法
1.研究对象
本次调查研究的对象为目前在安徽省芜湖市田家炳实验中学就读的115名藏族高中生。这些藏族学生由汉族教师授课，均具备藏汉双语交流能力。英语学习水平较低，阅读能力不足，口头及书面表达困难是这些学生总体的英语学习现状。作为离家独自生活在汉族地区的少数民族高中生，他们在身心等诸多方面具有与同校汉族学生不同的特点。
2.研究工具与过程
本次研究采用唐文芳（2006）的Horwitz的焦虑测试量表中文译版略做修改后作为问卷（见附录），本问卷含有33个基本问题，涉及外语学习焦虑的四个方面（沟通焦虑，负面评价焦虑，考试焦虑，一般性课堂焦虑）。问卷采用了实名制。笔者将115名生集中后下发问卷并对问卷进行了说明，现场完成后收齐。共收回问卷115份，有效问卷115份。问卷中的分值进行了计算并用SpSS22.0进行了分析。
三、研究结果与分析
笔者使用SpSS22.0问卷中的数据经行了分析，结果如下：
表1至表4表明了外语学习焦虑的四个方面与外语学习焦虑总体水平之间的相关性分析结果。从表中可以看到，英语学习焦虑的四个方面与焦虑总体水平之间均呈现显著相关性。其中考试焦虑与焦虑总体水平之间呈现的相关性最显著，负面评价焦虑其次，而沟通焦虑与焦虑总体水平的相关性的显著性最低。这一结果反映出面对考试以及课堂提问等评价方式时，学生焦虑程度较高，同时也符合目前本地区英语教学侧重书面考试偏轻口头交流的教学情况。
四、降低藏族高中生英语学习焦虑的几点建议和设想
1.关注藏族学生的藏文化背景
藏族学生的英语学习过程是藏汉英三种语言相互作用的复杂过程。一方面，藏汉英三种语言在发音、词汇、语法等各方面都有区别和联系。在学习过程中既存在相互的干扰也存在相互促进。另一方面，基督教是英语语言发展史上核心的背景因素之一，而藏传佛教是藏族学生文化以及民族性格当中的决定性因素，两种文化必然存在相互学习与磨合的过程，而两者之间的冲突也在所难免。因此，笔者建议并在尝试了在对藏族高中生日常英语教学中添加音标、构词法等基础性教学内容，同时应重视文化教育，采用阅读、观影等形式增进藏族学生对英语语言文化背景以及英美国家概况的了解，提升文化认同度和接受度，促进藏族学生英语学习。
2.调整评价模式，减轻考试焦虑
笔者的调查报告表明在内地就读藏族学生英语学习焦虑四个方面中，考试焦虑和负面评价焦虑与整体焦虑水平相关度最高，与笔者在日常的课堂教学中的观察结论一致。由于藏族学生在学习基础以及目前水平上总体低于同级汉族学生，他们在回答问题和面对考试时显得紧张焦虑，缺乏信心。因此，笔者认为尝试将常规学习任务进一步细分为阶段性任务，对阶段性任务的完成情况的过程和结果进行评价。例如，汉生每次识记60单词的任务可以给藏生分解为三次完成每次20个并对每次的完成情况进行评价。在考试成绩的处理上，考虑到藏族学生高考录取要求和条件，笔者坚持了以相比于自己的成绩进退步为标准的评价方式而不是班级所有学生间的成绩比较，使成绩与进步的激励相关联而不是与他人的表现相关联，鼓励其达到既定的目标，做到“低标准，严要求”，使评价标准符合藏族高中生群体特点和实际情况，有效地降低了藏族学生的焦虑水平。
高一语文高考调研篇7
1.核心概念与研究价值
1.1核心概念
新高考背景下高中英语“三一”教学策略，是通过对全国卷“三个新题型”和“一个作文”题型的解读，研究教学方法，构建集成式高中英语教学整体框架。包括：该策略指导下的高效课堂打造，团队合作教研以及校本教材开发三方面。该策略的实施内容、实施主体及实施阶段都同时体现“以一带三”，“以三促一”的理念，旨在全面推动高中英语课改过程中不断培养高中生英语学素养。
1.2策略价值
其一，从学生角度出发：深入分析全国卷英语高考特点，以任丘卷英语高考为基础，求同存异，提出应对高考的“三一策略”，有机导入常规教学，打造卓越高效的英语课堂，培养学生英语核心素养。
其二，从教师角度出发：整合任丘市第一中学高中教研组资源，深入研究“三一”题型的特点，展开教改策略下的团队教研，分层分组研究。
其三，从教材资源整合角度出发：教师们分组分层教研，选编后的练习资料应不断被复制再加工，以保证其能发挥最大价值。
2.目标与内容
2.1策略目标
其一，课题性目标：全国卷高考三类新题型“七选五”，“语法填空”，“短文改错”加传统重项考查要素“作文”是课题核心目标。
其二，对象性目标：以高中三个年级学生为服务对象，由浅入深，由低年级教师引领式学习到高年级学生自主式学习。
其三，主体性目标：该课题参与主体分为小组研究并呈现研究成果。表现为三个新题型小组的常态存在与一个作文模板制作小组的阶段性存在。由一名资深教师引领，三名教师辅助，共同分期分段完成各阶段任务。
其四，阶段性目标：每个具体操作目标的既定完成时间分为“三个基础技巧铺垫”期与“一堂优质课”浓缩展示期。
2.2策略内容
其一，研究以“三一”策略指导下的高效课堂教学模式。新高考下题型结构的调整预示着高中英语常规课堂知识层次，教学重难点变化。具体研究题型特征比对如下：（1）七选五题型：该题型旨在考查学生对语篇结构及行文逻辑的掌握。（2）语法填空：该题型的考查旨在培养学生对词汇，语法及句法的综合运用能力。（3）短文改错：相较于传统的同类题型，新高考要求加大了学生对篇章脉络及具体细节错误的甄别能力考核。（4）作文：大小作文合二为一之后的全国卷大作文综合体现学生以文表意的核心交流能力，同时不可降低对学生语言素质的精细打磨。
其二，研究以“三一”策略指导下教研组团队合作的促进。“以一带三”，“由点促面”是三一策略运用于教研组集体备课与团队建设的方式与目的。
其三，研究相关校本教材的开发。通过“三一”策略的构建，形成适合学生能力的教辅教材框架，即以高考“三一”题型与自创新题型（新闻，续写，翻译等）为教材内容的校本教材研发。它既体现学生知识层次，又积极发展学生的各种思考策略和学习策略，并最终使学生从学习中获得积极的情感体验。
3.方法与技术思路
3.1研究方法
其一，观察法：首先，在确定研究目标为“三一”题型背后的教学策略构建后，分团队采取小组观察调研找出各版块问题症结及相关症结；其次，确定总体观察对象为该策略实施过程前后教学效果变化及学生学习能动性的提升，确定个体观察对象为该策略指导下成绩上升较快的参与主体，对其进行深入观察；第三，观察每一知识板块实施后该项目自身调整范围及纵深。
其二，行动研究法：在毕业年级小范围内探索性地进行教育改革，针对几类题型涉及到的教学重难点进行“预诊―资料准备―初步研究―拟定总体计划―制定具体板块计划―实践―总结”，然后向所帮扶学校推广。
其三，分析法：在涉及新高考教学改革这个复杂的教育现象中，“三一策略”实则分解了教学重难点。单独地观察它们，剖析每个组成因素的性质和特征并总结相关联系可以从微观和宏观两个层面触及教改核心。
4.意义及规划
高一语文高考调研篇8
（一）研究背景2001年教育部明确规定，在高等学校各专业开设一定比例双语课程。之后双语教学在我国各高校取得了令人瞩目的成绩，对促进人才培养的国际化起到了一定的作用。会计教育的现实环境要求中国会计走向世界，会计教育也必然要走国际化道路。在高校会计专业教学改革中双语教学是其中一个热点和必然的发展趋势。纵观国外双语教育的发展历程，研究双语能力与认知发展关系经历了100多年漫长的研究历程，建立了适合本国国情的理论体系和实践模式。20世纪90年代初，我国开始双语教学实践，尽管积累了很多有价值的经验，有关双语教学的论文和专著也陆续发表和出版，然而我国在这方面的研究仍处于起步阶段，缺乏必要的理论提升与整合。我国目前尚没有形成有组织的、有系统的双语教学理论研究及双语教学理论体系，双语教学的一些重要概念和理论还有待深入探讨。从双语教学实践来看，绝大部分学校双语教学的课程比例虽然基本达标，但关于双语教学的课程体系设置、师资、教材、教学方式以及教学评价等方面仍存在许多重大问题尚待解决。双语教学的理论研究与实践探索方面目前都存在诸多需要完善的地方，是一个值得深入研究的问题。
（二）研究特色本研究的目的主要在于从实践方面对目前财经类高校会计专业双语教学的现状、存在的问题以及改进的方向进行较全面的研究与分析，希望对双语教学的实践环节能够有所裨益。当前关于双语教学的研究以理论研究居多，真正结合双语教学实践进行深入研究的非常少。而且实践过程中所暴露出来的问题似乎并没有随着时间的推移和理论研究的逐渐深入而自动解决。这更说明了目前加强双语教学实践研究的重要性。会计学院的学生是双语教学的接受者和受益者，对他们进行意见征询、调查，掌握他们对双语课的认知是双语教学改革取得成功所必须的前提条件之一。为了增强本研究的针对性和可行性，笔者引入问卷调查的研究方法，以南京财经大学会计学院学生为研究对象，从学生的角度对本校会计专业双语课程的学习和教学情况进行调查，希望找出适合本校实际情况的会计专业双语教学模式，以推进双语教学工作的进一步开展与完善。
二、研究设计
（一）样本描述按照目前本校的教学计划，会计学院大一、大二年级学生没有涉及专业双语课程，对双语教学感受不多；主要是给大三和大四年级的学生安排双语课程的学习。目前本校会计学院会计学、财务管理以及审计学三个专业共开设有四门会计类双语专业课程，学生人数也较多。因此，本研究拟主要以会计学院三个主干专业的大三、大四两个年级的学生为主，并分为2011年下半年、2012年上半年两个学期进行调查。其中：会计学专业开设两门双语课程（管理会计、国际会计），学生共计216人；财务管理专业开设一门双语课程（跨国公司财务），学生共计98人；审计学专业开设一门双语课程（国际审计），学生共计196人。按照学生人数本次调查共发出问卷510份，收回478份，无效问卷12份，有效问卷共466份，有效问卷回收率为91.3%，笔者认为本次问卷发放对象具有很好的普遍性与代表性。
（二）问卷设计本次调查对象的定位为学生，通过问卷调查，主要希望学生能够站在自身角度认真思考和回答下面四个方面的问题：（1）学生学习会计专业双语课程的目的和对课程的定位是什么？（2）学生对会计专业双语课程学生的课程考核以及教师教学的评价如何？（3）学生认为目前会计专业双语课程在学生学习和教师教学中存在的主要问题是什么？（4）学生认为今后会计专业双语课程的改进措施应主要从哪些方面着手？为了便于对统计结果进行分析，本次问卷中的前三类调查问题要求只能选择一个备选项。考虑到改进措施的多样化，最后第四类调查问题允许选择多个备选项。此外，为了更加详细地了解学生的想法，在问卷调查之外还组织了部分学生进行座谈，以弥补问卷调查的不足，同时加强对问卷调查结果的分析。
三、统计数据结果及分析
（一）学生对会计专业双语课程的学习目的和课程定位的认识对这一方面进行调查主要是希望了解学生学习本校会计专业双语课程的目的究竟是什么？对于本校开设会计专业双语课程有哪些要求？对这一方面的调查结果进行分析对于明确学生的学习意愿非常有效，因此把这一方面作为本次调查的出发点和前提。共选择了8个问题进行调查，具体的调查问题、调查选项及调查结果（百分比）详见表1。
通过日常教学了解到学生学习会计专业双语课程的目的主要是表1中列举的两个方面，即大部分学生都认可会计专业双语课程对于学习会计专业知识和提高英语水平都有所帮助，但不同的学生对于具体的学习目的有不同的认识。一方面，从学习会计专业知识方面来看，绝大部分学生（a+B）很认可会计专业双语课程对于学习会计专业知识的积极作用。此外，有13.2%的学生意识到会计专业双语课程对于未来就业的影响，这一调查结果表明部分学生对于学习目的的认识是比较长远和务实的。另一方面，从提高英语水平方面来看，绝大部分学生（B+C）对于双语课程与英语学者之间关系的认识是正确的，但仍有部分学生（20.9%）选择了强化英语专业知识学习，这部分学生对于专业双语课程学习目的的认识存在明显的误区。
关于课程定位方面，笔者主要选择了6个关键问题进行调查。第一，关于课程类型。选择必修或者必选的学生比例为78.5%（a+B），只有21.5%的学生选择了任意选修，这说明绝大部分学生认可了开设会计专业双语课程的必要性和重要性。选择任意选修的学生主要是考虑到课程的难度、适用性等方面认为给学生适当的选择余地比较合宜。第二，关于开课年级。73.2%的学生倾向于在三年级开课，其他依次为二年级（18.4%）和四年级（8.4%）。大部分学生选择三年级是认为二年级开课偏早，很多专业课程没有涉及直接开设双语课程难度会较大；四年级开课偏迟，许多学生在大四会花费较多时间在考研、出国、就业等事项上，时间和精力上会耗费较多，担心会影响到课程的学习。第三，关于课时安排。超过60%的学生倾向于安排60个学时以上，约35%的学生认为安排60个学时以下即可。这一结果主要是学生按照自己对于会计专业双语课程的难度、重要性、学习能力等方面的看法进行选择的。而我校目前对于专业双语课程安排的课时基本与中文专业课程一致。第四，关于教材选用，学生的选择结果比较分散。选择其他选项的学生主要是认为现有的教材实用性较差，如果能够把外文原版教材与国内教材结合起来自行编制教材或者讲义使用起来对于教学与学习都会比较便利。第五，关于教师类型。这一问题的选择结果也比较分散，反映出学生对于教师选择的不同意向，但相同之处在于学生对于教师的英语水平都是有所要求的。选择其他选项的学生主要是考虑到现有的师资实际情况，同时也认为需要采取一些措施来提高师资水平。第六，关于讲授模式。选择全英文讲授和英文讲授为主的学生占到了65.1%（a+B），中文讲授为主的学生占20.2%。选择其它选项的学生（14.7%）主要是认为讲授模式的选择应同时考虑教师的语言能力和学生的英语水平，其难点在于如何解决学生的英语水平参差不齐情况下的讲授模式选择问题。
（二）学生对会计专业双语课程教学评价的认识对这一方面进行调查主要是希望了解学生对于本校会计专业双语课程考核方面的要求以及对目前课程学习和教学方面的总体评价。教学评价主要是看两个方面：学生学得如何？教师教得如何？前者主要从课程考核体现出来，后者则主要涉及教学质量的评价。教学评价是教学过程中的重要环节，对教学评价的有关问题进行详细调查有助于发现课程教学与学习中存在的问题，同时也可以为未来的教学改革提供一些指导方向。因此，把这一方面作为本次调查的基础。共选择了5个问题进行调查。具体的调查问题、调查选项及调查结果（百分比）详见表2。
关于课程考核方面，主要选择了3个问题进行调查。第一，关于考试方式。56.4%的学生选择闭卷考试，36.7%的学生选择开卷考试，表明学生比较倾向的考试形式还是闭卷，其原因在于闭卷考试考点比较明确具体，相比开卷考试而言难度较低。选择其它选项的学生（6.9%）主要是认为考虑到专业双语课程的特殊性，是否可以考虑一些目前没有的、更为灵活的考核方式，如撰写英文论文、案例分析等新型形式。第二，关于试题形式。超过半数的学生（58.4%）倾向于英文为主的试题和答题，选择全英文试题和答题的学生比例仅为14.8%，还有26.8%的学生选择英文试题中文答题。这样的选择结果表明仍有相当比例的学生对于自身的英语水平不乐观。第三，关于平时成绩比例。与中文专业课程通常采用的30%平时成绩比例相比，学生对于该问题的看法存在不同倾向。选择30%的学生仅占23.2%，希望提高平时成绩比例的学生则占到了76.8%，反映出相当部分同学认为提高平时成绩比例是必要的，其原因在于学生普遍认为会计专业双语课程的难度相比一般会计专业课程较大。
关于课程评价方面，本次调查中比较有特色的地方是，选择了学生的总体学习效果评价来与教师的总体教学质量评价进行对比，希望通过这2个方面结果的比较发现一些问题。首先可以单独看一下这2个调查问题的结果。一方面，总体学习效果。学生对于自身学习效果的评价存在较大差异，而且有10%左右的学生迫切需要改善学习效果。另一方面，总体教学质量。绝大部分学生对于课程的总体教学质量是满意的。如果把这两个评价结果进行对比，可以进一步发现：学生对总体教学质量的评价明显高于对总体学习效果的评价。这说明就目前而言，学生认为提高自身学习效果比提高教师教学质量显得更为紧迫。
（三）学生对会计专业双语课程存在问题的认识对这一方面进行调查主要是希望了解学生对目前本校会计专业双语课程现状的认识，同时发现其中可能存在的主要问题。这一方面内容是本次调查的核心和关键所在。主要从学生和教师两个方面共选择了8个问题进行调查，具体的调查问题、调查选项及调查结果（百分比）详见表3。
为了找出学生方面可能存在的问题，主要选择了3个重要问题进行调查。第一，关于学习动机方面。分别有25.2%、10.4%的学生表示对学习动机较明确或不明确，说明这些学生对于学习动机存在一些认识不清的地方。第二，关于学习能力方面。有近50%的学生（C+D）认为自己学习专业双语课程的能力属于一般或较差水平，说明学生目前在专业双语课程的学习能力方面普遍存在问题。第三，关于学习方式方面。学生基本还是采取了最传统的听课模式来进行专业双语课程的学习，以自学为主的学生不到15%。
针对教师方面可能存在的问题，选择了5个问题进行调查。第一，关于专业知识方面。所有的学生都肯定了任课教师的专业知识水平，只是对于教师专业知识水平的认识有所差异。第二，关于语言能力方面。对于这个问题的认识学生的选择呈现出了多样性的特征，其中有20%左右的学生（C+D）认为任课教师的英语水平属于一般或较差水平，这说明相比于专业知识而言，教师的语言能力是一个明显的缺陷所在。第三，关于教学能力方面。对于这一点的评价结果与第二个方面的评价比较接近，这可能是由于教师受语言能力所限影响了其正常教学能力的发挥。第四，关于教学资源方面。86.4%的学生（a+B）对专业双语课程的教学资源很满意或满意，这主要是因为目前我校采用的教材多是外文原版教材，出版社大多提供与教材配套的相应教辅材料。少部分对教学资源不太满意的学生主要是认为目前专业双语课程提供的教学资源种类虽然很多，内容也很丰富，但由于没有有效的利用方式，各种教学资源目前的利用效果显得不尽如人意。第五，关于教学方式方面。认为教学方式很灵活和灵活的学生比例仅占18.4%（a+B），说明学生普遍认为目前专业双语课程的教学方式是比较落后的，需要根据课程特点采取更为多样化的教学方式。
（四）学生对会计专业双语课程改进措施的认识对这一方面进行调查主要是希望了解目前学生对本校会计专业双语课程未来改进措施的设想。这一方面内容是本次调查的最终目的与意义所在。要提高会计专业双语课程的教学质量和学习效果，需要从学生、教师以及学校三个方面共同着手，具体的调查问题、调查选项及调查结果（百分比）详见表4。
前已述及，对于这一方面的调查允许学生进行多项选择。对这三个方面多项选择的结果及其排序反映了学生对会计专业双语课程改进领域的不同关注程度，这一调查结果也可作为实际中学生学习、教师教学和学校教学管理改进工作的参考。
四、结论
（一）研究发现的问题在上述问卷调查及学生座谈的基础上，结合调查结果和座谈信息，对目前南京财经大学会计学院会计专业双语课程的现状、存在的问题及改进措施有了一个较全面、深入的认识。
（1）双语课程的目标定位。从表1中关于学习目的的调查、表3中关于学习动机的调查以及表4中学生对于明确学习动机的要求，发现目前学生对于会计专业双语课程仍有一个非常重要的问题没有明确，那就是如何正确看待在专业课教学中引入双语教学之目的这一基本问题。笔者认为，不能对双语课程进行明确定位，将直接影响学生对学习动机与学习目的的认识以及学习方式的选择，最终影响到课程的学习效果。
（2）双语教学的教师选择。在本次调查中，设计的调查问题有很多都涉及了教师，如表1中课程定位方面的相关问题、表2中关于总体教学质量的评价结果，在表3和表4中也都相应调查了教师教学的若干方面。通过调查发现，目前我校会计学院学生对于专业双语课程教师各方面的评价，包括总体教学质量评价较高，存在的问题和希望改进的领域主要集中在两个方面：语言能力不足和教学方式单一。之所以主要是这两方面存在问题，笔者认为这是由于双语课程的特殊性质所决定的。一般而言，专业双语课程采用全英文或双语教材，讲授时也需要大量使用英语，这对于普通高校教师而言无疑是一个重大挑战，语言能力方面的缺陷在双语课程教学过程中会暴露得比较明显。另外，由于国外教材的理念、体系及形式与国内教材差别较大，要求授课老师很快改变传统、单一的教学方式自然也显得困难重重。
（3）双语课程的模式选用。从表1中课程定位方面的调查和表2中课程考核方面的调查，发现目前我校学生对于会计专业双语课程的模式认识存在很多误区，尤其集中体现在以下几个方面：第一，关于教材选择。表1中能够接受外文原版教材的学生比例只有27.3%，这与学校规定双语课程需要采用外文原版教材的要求存在较大差距。第二，关于讲授模式。表1中仍有20.2%的学生希望讲课以中文为主，这一点也与学校规定双语课程需要主要采用英语教学的要求相去甚远。第三，关于课程考核。表2中学生对于考试方式、试题形式以及平时成绩比例等方面的选择结果都说明学生倾向于降低课程考核的难度，这同样有悖于学校目前对于双语课程从严考核的基本导向。
（二）建议及对策针对本次调查发现的我校会计专业双语教学中存在的主要问题，需要从学生、教师以及学校三方面共同着手进行完善。关于学生学习方面的改进建议在表4中已有明确表述，笔者主要从教师和学校两个方面进行详细分析。
一是完善双语教学环境。专业课双语教学的开展不仅需要各专业院系自身的努力，也需要整个学校的普遍重视与全力支持。广泛而有效地开展专业课双语教学，必须在整个学校范围内营造良好的教学环境，从硬件和软件两个方面增加人、财、物的投入。根据我校目前的现实情况，主要需要从以下几个方面进行完善：（1）采用中外合作办学方式，扩大对外交流。可考虑以双语教学为平台，把国外的相关从业资格考试直接引入国内专业本科教学之中，以培养具有国际文化背景和国际从业资格教育背景的与国际接轨的高层次专业人才。（2）引入专业课双语教学评价机制，并适当区别于普通专业课教学评价。可从评价内容的全面性、评价过程的动态性、评价方法的多样性和评价指标的系统性等几个方面单独进行构造。（3）引入专业课双语教学激励机制，鼓励教师积极运用双语教学。可考虑对双语教学的任课教师在津贴奖励、工作考核、职务升迁、职称评定等方面予以适当的政策倾斜。
二是加强师资队伍建设。在目前的双语教学过程中，教师已成为限制双语教学发展的一个明显的瓶颈因素。这不仅表现为任课教师数量的不足，也表现为任课教师水平的参差不齐。笔者认为，师资队伍建设应是当前我校会计专业课双语教学中重点改进的方面，可从教师的数量和质量两方面着手进行。一方面，以外语培训为基础，短期内强化广大教师的外语应用能力，充实双语教学的师资队伍；另一方面，以全面素质培养为宗旨，长期内提高教师的综合教学水平，提高双语教学的效果。学校应努力创造条件给予教师出国培训机会或聘请优秀外籍教师，或者与国外同类院校进行教学交流。
三是鼓励双语教学创新。专业课双语教学作为一种特殊的教学模式，与普通专业课教学相比有许多不同之处，这就需要在教学过程中引入更多的创新机制。（1）课程体系的设置。目前专业课双语教学在大部分高等院校一般只作为普通专业课教学的一种辅助形式，往往只在部分条件成熟的课程开展双语教学，课程体系无从谈起，我校目前也存在这个问题。随着双语教学的逐渐推广，可参照普通专业课的教学体系，并考虑到双语教学的特色，建立一套科学的双语教学专业课程体系，将有助于学生从总体上把握整个学科的框架体系，形成一个整体的认识。（2）课程教材的选用。采用外文原版教材作为双语专业课程教材是目前大部分高等院校所认同和采用的，然而原版教材在国内的适用性问题却广受诟病。因此，是否可考虑在条件具备的条件下自行编写教材，以更好地适应本校双语教学的现实需要。（3）教学方式的优化。在双语教学中，教师双语讲授的度的把握问题是应首先关注的一个中心问题。此外，为了促使学生自我学习，教师应努力调动学生对学习的积极性与主动性，培养学生的创造性思维和综合分析问题的能力。教师可考虑利用各种灵活多样的教学手段和方式，如播放多媒体课件、课堂讨论、案例教学等来辅助教学。多种教学方式的组合运用是专业课双语教学中的一大特点，也是一大优点，可以大大提高教学效率。
本次研究虽然选择的调查对象较为广泛和普遍，但由于调查的范围仅限于本校、调查的对象仅为学生、调查的时间仅有一年，因此研究本身还存在一些缺陷。希望通过本次研究能够引起会计专业界对会计专业双语课程教学的关注，并能够加强对会计专业双语教学的研究。
[本文系2011年南京财经大学校级高教研究课题《财经类高校会计专业双语教学的实践与改革》（项目编号：X_KXw11001）阶段性研究成果]
参考文献：
高一语文高考调研篇9
随着中国改革开放进程的不断深入，国人，特别是年轻一代对英语学狂热、对西方新事物疯狂追捧。这既源于西方国家依托自身强大的综合实力对第三世界国家文化渗透的冲击，又是自身无法建立对本国文化的身份认同感所致。“中国文化失语”现象，即不能够用除母语外的其他语言表达中国文化的状况，比比皆是。
二、研究背景
尽管教育部高教司2000年10月颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》(以下简称为“基本要求”)并没有具体提及中国文化教学，众多英语教育工作者仍遵照“基本要求”的精神对中国高职英语教学中存在的“中国文化失语”现象进行了探索。在笔者分析过前期相关研究后发现，现阶段关于高职英语教学中“中国文化失语”现象的研究仅停留在简单提及并指明中国文化在高职英语教学中的重要性等方面，却没有进行全方位的调查分析。另外部分研究多以测试高职学生翻译中国文化词汇的能力为主，忽略了考察其对中国文化知识的掌握情况。其次，文化应该包括广义文化与狭义文化，而前期研究涉及的方面较单一。第三，高职英语课堂教学中是否包含中国文化一直是前期研究的重点，但课外学习或考试中中国文化所占的比例、对高职英语教学中的“中国文化失语”现象的态度及对改进的期望等方面的问题也需考察。最重要的是，前期研究均没有将高职院校英语专业、非英语专业学生以及英语教师的中国文化知识的掌握情况、翻译中国文化的能力进行比较。针对上述问题，笔者意以教育部高教司推荐的《中国文化概论》作为参照，从广义文化与狭义文化，中国传统文化和现代文化的角度，设计了中国文化知识测试题目，并要求受测对象用英语对该问题做简单的描述，以此测试现阶段高职学生(包括英语专业及非英语专业的学生)和英语教师对中国文化知识的综合掌握情况及其用英语表达中国文化的能力。同时使用调查问卷来了解现阶段高职学生及英语教师对高职英语教学中是否应包含中国文化的态度及对改进的期待等问题。
三、研究设计
(一)研究问题此次研究围绕以下四个问题展开调查:
1．高职院校学生及英语教师掌握中国文化的情况。
2．高职院校学生及英语教师用英语表达中国文化的能力。
3．高职院校学生及英语教师对在英语教学中涉及中国文化的态度。
(二)研究对象
此次研究对象包括就读于山东商业职业技术学院与青岛酒店管理职业技术学院英语专业、非英语专业学生及英语教师。共涉及英语专业学生64名、非英语专业学生133名及26名英语教师。其中，34名英语专业学生、75名非英语专业学生及15名英语教师来自山东商业职业技术学院;30名英语专业学生、58名非英语专业学生及11名英语教师来自青岛酒店管理职业技术学院。
(三)研究工具及设计
此次研究使用文化测试卷及调查问卷。文化测试卷，旨在考查高职院校学生及英语教师对中国文化的掌握及用英语表达中国文化的能力。笔者参考教育部高教司推荐的《中国文化概况》设计测试卷，涉及中国广义文化、狭义文化、传统文化及现代文化。文化测试卷含30小题，每小题由两部分组成。第一部分要求解答有关中国文化知识题目，第二部分则需要将题目连同答案翻译成英语。每部分中前10小题主要涉及广义文化，后20小题偏重狭义文化，但均涵盖中国传统文化及现代文化。其中，前10小题每题选择题及翻译部分均为3分。选择题答对即得3分，答错不得分，而翻译部分分为0分、1．5分及3分三档评分标准:得0分即无法正确翻译，仅能翻译出部分词汇可得1．5分，基本翻译正确可得3分。后20小题每题选择题及翻译部分均为3．5分。选择题答对即得3分，答错不得分，而翻译部分分为0分、1．5分及3分三档评分标准:得0分即无法正确翻译，仅能翻译出部分词汇可得1．5分，基本翻译正确可得3．5分。使用调查问卷是要了解高职学生及英语教师对在高职英语教学中教授中国文化的态度。调查问卷中包括18个问题，其中第18题为开放性题目。第1题主要针对测试者在文化测试卷中的表现。第2题到第7题考查受测者对中国文化参与跨文化交际和高职英语教学的态度。笔者意由此分析出中国文化在高职英语教学中的存在状况。第18题为受测者提供机会表达他们对将中国文化加入高职英语教学的期望。
(四)数据收集
此次研究共发放文化测试卷197份与调查问卷113份。197份文化测试卷中，发放给英语专业学生64份，法律专业学生22份、国际经济与贸易专业学生35份、计算机专业学生30份，生命科学专业学生20份，英语教师26份。测试后收回有效卷194份，其中英语专业学生63份，非英语专业学生105份，教师26份。回收率为98．5%，代表性好。测试卷用时约30分钟。调查问卷的参与者是在受测学生中随机挑选。共收回有效调查问卷95份。回收率为97．9%，代表性好。调查问卷用时约10分钟。在获得26名英语教师的测试成绩后，笔者邀请其中16位具有代表性的教师参与访谈。每次访谈用时约10分钟。此次调查样本量较充足，调查结果基本能够代表广大高职学生及英语教师的主流意向。3．5收据分析本次研究采用定性研究和定量研究两种。笔者使用SpSS18．0(社会学统计软件18．0版)分析文化测试卷及调查问卷中部分问题的数据。主要包括描述统计学，如总数分析、平均数分析、百分率分析及要素分析等。调查问卷中最后一题开放题目使用定性分析。
四、结果与讨论
(一)高职院校学生与英语教师掌握及用英语表达中国文化的能力
文化测试卷的结果(如表1)反映出高职学生与英语教师掌握中国文化知识的情况及用英语表达中国文化的能力。a=掌握及用英语表达中国文化的情况B=受测者总分及平均分C=受测群体D=受测者中国文化知识题总分e=受测者翻译中国文化题总分F=受测者中国文化题平均分G=受测者翻译中国文化题平均分受测学生的文化测试卷首先反映出英语专业学生的成绩较好。其次，受测学生能够答对其中65%的关于中国文化的问题。其中，英语专业学生答题正确率高出非英语专业学生5%，高中时的文科学习有助于大部分英语专业学生拓展中国文化知识面。第三，受测学生掌握狭义文化较好，特别是英语专业学生的正确率为74．6%，这同狭义文化在学生日常生活中高频率的出现有关。而关于广义文化，受测学生只熟悉中国风俗、礼仪方面的内容。测试结果还显示出“中国文化失语”最为明显的标志是受测学生用英语表达中国文化能力不足，受测学生选择题和翻译部分的得分差距可以体现。虽然英语专业学生在翻译上有一定优势，但仍不能准确翻译出文言词句、方针政策等方面的内容。不能正确理解文言文大意成为主要阻碍。非英语专业学生的翻译状况更不理想。他们在诸如封建制度、佛教、生产资料公有制等词汇的翻译上碰到了困难。另外，受测学生翻译广义文化更为准确，因为大量的狭义文化词汇在受测学生以往的英语学习中出现几率较小。从受测教师的测试卷的结果看，他们掌握中国文化的状况仅略好于英语专业学生。具体来讲，他们对广义文化的掌握略显不足，特别是在思想价值体系、古代教育发展进程、哲学、古代文学及历史方面。虽然受测教师翻译中国文化较受测学生准确率较高，而由于理解的偏差仍不能准确翻译出文言词句等方面的内容。a=受测者对中国文化参与跨文化交际及高职英语教学的态度
(二)高职学生与英语教师对在高职英语教学中加入中国文化的态度
调查问卷的结果(如表2、表3、表4、表5)反映出受测的高职学生及英语教师对在高职英语教学中加入中国文化的态度。a=中国文化参与高职英语教学的情况B=问题a=受测者对在高职英语教学中加入中国文化的期待B=问题受测学生在文化测试卷中碰到的最大困难是不能准确翻译中国文化，而英语教师则是缺乏某些中国文化知识。受测学生及英语教师都认为十分有必要在跨文化交际中向外国友人介绍中国文化，培养学生传播中国文化的意识、对待文化差异的正确态度以及较强的用英语表达中国文化的能力。由于不能够充分意识到中国文化在高职英语教学中的重要作用，受测学生并没有很强的对于将中国文化加入到高职英语教学及教材中的期望。在提及中国文化在现阶段高职英语教学中的存在状况，受测学生及教师指出更多西方文化的引入导致中国文化的缺失。为了帮助高职学生掌握更多的中国文化并提高他们的英语表达能力，全部受测师生相信将中国文化及其英语表达方式加入到高职英语教学中是最有效的方法。另外，受测学生还倾向于阅读更多有关中国文化的英文读物并参与相关的活动，而受测教师则更关注于高职英语教学大纲、教材、教学方法、课外活动、考试及测验中中国文化的渗入。
高一语文高考调研篇10
基金项目：国家社科基金青年项目（06CYY005）
作者简介：周丹丹（1970），女，江苏海门人，副教授，博士，研究方向：应用语言学。
关键词：英语专业八级口试；口语测试；题型
摘要：通过问卷调查的方式对全国英语专业八级口试题型进行了评估，发现英语专业的教师和学生对现有题型基本持肯定态度，同时也提出了改进意见。在此基础上，本研究调整了部分题型，设计了一些新题型的框架和内容，并对调整后的题型进行了试点，验证了其科学性和可行性。
中图分类号：H310.4文献标志码：a文章编号：10012435(2011)06073504
investigationintotesttypesoftem8oraltest
ZHoUDandan(SchoolofForeignStudies,nanjingUniversitynanjing,nanjing210093,China)
Keywords:tem8oraltest;oraltesting;testtypes
abstract:evaluatethetesttypesoftem8oraltestforenglishmajorsthroughquestionnaires.Revealthatmostteachersandstudentsholdapositiveattitudetowardtheoraltestandalsogivesomesuggestionstoimproveit.Basedontheevaluations,modifythetestingformatanddesignsomenewtesttypes.Furthermore,provethefeasibilityofthemodifiedtestingformatandnewtesttypesthroughexperiments.
第6期周丹丹：全国英语专业八级口试题型研究安徽师范大学学报(人文社会科学版)2011年第39卷“全国英语专业八级口语/口译考试”是为了检查考生的英语口语水平是否达到了《高等学校英语专业英语教学大纲》（简称《大纲》）规定的要求，发现考生英语口语与口译中存在的问题，以促进英语专业口语与口译教学质量的提高［1］。国外对于国内大规模口试的研究主要涉及大规模机考的可行性及评分方法［2-3］。国内对于英语专业四、八级口试的研究主要有总体设计研究［4-5］、可行性研究［6］、评分方法研究［7］以及效度研究［8］等。但是，题型设置没有受到关注，而且八级口试从开考至今题型基本没有变化，因此考察现有题型和设计新题型显得尤为重要。本研究从使用者角度对八级口试的题型进行问卷调查，以参与八级口试的教师和学生作为研究对象，以他们对题型的意见作为改进的参考。
一、研究方法
（一）研究问题
首先通过问卷调查评估现有题型，然后根据问卷调查的结果，对部分题型做了改进，并且对改进后的题型进行了试点和问卷调查。主要问题包括：1）教师和学生如何评价现有的八级口试题型？2）教师和学生对部分新设计的题型如何评价？3）口译部分题型改进后的试点效果如何？
（二）研究对象
包括江苏三所高校361名英语专业四年级学生和来自全国各地的高校教师102人。参加问卷调查的学生全部参加过八级口试，平均年龄22岁。教师全部来自高校一线，平均年龄35岁，教龄11年，参加八级阅卷工作的平均次数为2.5次。为了测试题型改进后的效果，本研究进行了试点实验。参加实验的是南京大学四年级的两个平行班学生，学生平均年龄为22岁。其中一个班为控制组，包括20位学生，另一个班为实验组，人数有32人。两组由随机组合而成，实验前的口语和口译课考试成绩显示两组之间没有差异。实验进行时，学生正在为准备八级口语考试进行模拟练习与测试。
（三）研究工具
问卷内容主要包括：（1）对现有题型形式和内容难易度的看法；（2）对可能出现的新题型的意见。试点实验所用的测试材料来自于2004年八级口试口译部分的真题，包括英译汉和汉译英两项任务。英译汉部分为某杂志负责人在杂志创刊五周年庆典发表上的讲话，讲话共247词，需要翻译的部分有5个句段，共135词。汉译英部分为某市市长在“老城保护与更新国际研讨会”闭幕式上的讲话，全文共369字，需要口译的部分有5个句段，163字。两篇讲话内容均不涉及专业话题，没有专业术语。
（四）数据收集与分析
学生参加的问卷调查在八级口试结束后进行。研究人员向361名英语专业四年级学生发放问卷，回收率100%，其中有效问卷352份。在教师参加的问卷调查部分，共发放问卷102份，回收率100%，有效问卷97份。问卷回收后进行了系统的分析，主要是选择题的百分比统计和开放题的总结、汇总。
为考察口译部分题型改进后的效果，本研究利用两个英语专业四年级平行班学生进行了实验。控制组按照现有的口译测试形式，测试时先播放全文，让学生初步了解口译材料的背景和大致内容。首次播放的内容只有某些句段会被要求进行口译。全文播放结束后，再逐段播放所需口译的内容。实验组在测试时，多听原文一遍，然后逐段口译。控制组和实验组学生的口译经磁带录音后，由两名教师按照2004年口试评分标准评分，其中英译汉和汉译英总分各为100分。数据输入电脑经过SpSS软件进行实验组和控制组两组之间的差异分析。
二、研究结果
（一）对现有题型的评估
对现有题型的评估包括口试的难易度和口试所采用的口译与口语组合的合理性。难易度是影响口试效度的重要因素，和测试本身和评分相关［9］。因此，本研究从测试参与者学生和评分参与者教师的角度调查口试的难度，并根据他们的意见做出调整。结果见表1和表2。
从表1可见，就八级口试的三项任务来说，学生和教师都认为英译汉最难，汉译英其次，口头评论相对容易。就英译汉而言，62.79%的学
(34.02%)0生和22.68%的教师认为很难或较难；就汉译英而言，50.57%的学生和14.43%的教师认为很难或较难；对于第三项口头评论，只有26.14%的学生和1.03%的教师认为很难或较难。比较学生和教师的反馈意见，学生汇报的口试的难易度显然要高于教师。关于八级口试总体设计中的口译加口语的形式，问卷也进行了调查。
(7.22%)0表2显示，大部分学生和教师对八级口试采取的口译加口语测试的组合持肯定态度。其中，59.38%的学生认为非常或比较合理，能够反映英语专业高年级学生真实的口头表达能力。而相应的教师比例高达79.38%。由此可见，目前八级口试把口译和口语测试结合在一起，不仅是大纲的要求，也得到学生和教师的认同。
问卷还采用开放式问题的形式调查了学生和教师对于八级口试题型的整体评价。超过一半的学生和教师认为题型很好，比较全面、真实，能够反映学生的水平，不需要进行任何调整。也有部分学生认为考题难度偏大，尤其是口译部分。这一结果和表1显示的数据基本吻合。关于第一项英译汉，学生认为这项口译任务对英语听力理解的要求较高，加上原文内容太多，给的准备时间较短，说话者语速过快，整体偏难。也有同学建议：“可以考其它类型的讲话，更生活化一些，比如：对话和讨论。”至于第二项汉译英部分，学生认为应该适当增加准备时间，因为“如果真的去做口译的话，不可能事先什么都不知道。”还有同学觉得这部分包含的套话太多，应该尽量少涉及专业词汇。关于第三项口头评论，绝大多数学生和教师认为难度适中，形式也比较适合大规模口语考试的需要。但同时他们也认为可以将更多的口语测试形式纳入八级口试范围，使口语考试的形式更加灵活和多样化。
（二）对新题型的意见
1．口译部分的拓展
对于口译部分，问卷列出了五种较常见的口译内容供选择：1）演讲或讲话；2）交谈或访谈；3）商务谈判；4）导游口译；5）会议口译。按照选择人数比例的高低顺序，学生组的排序为：交谈或访谈、会议口译、演讲或讲话、商务谈判以及导游口译。教师组的排列顺序由高到低为：交谈或访谈、演讲或讲话、会议口译、商务谈判以及导游口译。从调查结果看，学生和教师认为这五种常见的口译类型都可以吸纳为八级口试的口译内容。其中选择排名最前的交谈或访谈的比例高达67%（学生组）和69%（教师组）；而选择最靠后的导游口译的比例也有41%（学生组）和47%（教师组）。目前八级口试的口译部分主要采用演讲和讲话这一比较固定的模式。但是，从结果看，对于另外一些口译内容，教师和学生也表示接受。而且选择交谈类口译的人数已经超过我们现在所用的演讲类，因此八级口试可以考虑使用更多、更丰富的口译内容和类型。
对于口译的形式，问卷也提出了一种比较常见而真实的方式，即交替口译。问卷咨询了调查对象是否赞成使用交替口译替代目前把英译汉和汉译英割裂开的考试形式（表3）。
(12.37%)0大多数调查对象（学生：61.08%，教师：64.95%）赞成把目前英译汉和汉译英割裂开的考试形式改成两者融合一体的交替口译形式。他们认为对话和访谈最适用于八级口试的口译部分，因此强调交际和变化的交替口译这个形式也被大家看好。交替口译灵活、真实，富有变化，特别在生活中被广泛运用，因此得到大家的一致认同，可以适当考虑纳入八级口试的范围。
2．口语部分的拓展
对于八级口试的口语测试部分，问卷调查涉及：1）口试第三项口头评论可以包括哪些内容？2）八级口试口语部分的测试可以采用哪些形式？问卷针对第一个问题给出了六个选择项，分别为：社会问题，校园生活，政治话题，商务经济，文化热点和科技发展。对于第二个问题，问卷给出了五个选择项，分别为：口头评论，双人辩论，即席演讲，图表说明和短文述评。
关于口头评论涉及的内容，按照选择人数比例的高低顺序，学生组的排序是：社会问题、文化热点、校园生活、商务经济、政治话题和科技发展；教师组的排序是：社会问题、文化热点、校园生活、科技发展、商务经济和政治话题。学生和教师在这个问题上的看法基本一致，都认为社会问题、文化热点和校园生活应该是八级口试口语部分测试可以包括的内容。近年的八级口试考题，无论是城市居民是否可以养宠物（2007年），还是“无车日”的真正意义（2009年），或是选秀节目对社会的影响（2011年）等等，都属于对社会问题的思考，能够考查学生对社会热点问题的关注程度，鼓励学生放眼广阔的社会大世界。学生和教师都比较认可八级口试采用比较抽象和社会性的话题作为口头评论的内容，认为可以把另外一些话题包含到八级口试中，如文化热点以及校园生活。学生虽然把科技发展排在最后，但是33%的同学认为八级口试应该涵盖这类话题。30%的教师认为口试可以包括政治话题。
关于口语测试的形式，按照选择人数比例的高低顺序，学生组的排序为：口头评论、短文述评、即席演讲、双人辩论和图表说明；教师组的排序为：口头评论、即席演讲、短文述评、双人辩论和图表说明。这一结果显示，学生和教师的看法基本相同。首先，对于八级口试现在采用的口头评论的形式，他们都表示非常满意和赞同，成为两组共同的首选。其次，调查对象认为即席演讲（学生：50%；教师：61%）和短文述评（学生：59%；教师：57%）可以加入到八级口试的范围内，使口试形式更加丰富和多样。
（三）口译部分的调整
超过一半的学生认为口译部分很难或较难，准备时间不充分。从历年八级口试成绩看，口试对考生提出的要求还是比较高的。每年的优秀率在0.5%至2%之间，合格率在“55%至60%之间”［10］。考试成绩的不理想是由多种因素造成的，但如何有效、合理地降低口译的难度，帮助学生取得更理想的成绩，值得我们深思。
现有八级口试口译部分的内容涉及社会、政治或经济等方面的内容。讲话长度为2-3分钟，讲话的录音播放两遍。第一遍播放讲话全文，目的是让学生初步了解口译材料的背景和大致内容，此时考生不需要进行口译。第二遍播放所需口译的内容，考生逐段翻译。本研究在口试题型的试点中，增加了输入的频次以降低口译材料的难度。通过增加一次口译材料的全文输入，学生有更多时间去熟悉背景，激活相关知识。ortega曾经指出：“任务前准备能够帮助学习者熟悉学习任务，减轻在线信息加工的压力，实现对语言形式的注意”［11］。这也得到了语言测试理论的支持，因为准备时间和考试难度息息相关［9］。在现实生活的口译中，译者往往有时间和机会提前去接触即将口译的材料或相关的背景知识，相反，学生在八级口试中基本上没有这种机会和时间，水平的发挥也因此受到限制。因此，本研究通过增加输入次数，提供学生更多接触和熟悉背景材料的机会，希望能够模拟一个更接近现实的场景。口译题型调整后试点的结果见表4。
表4多听一遍全文的实验效果
分数组别学生人数均分标准差ZSig总分控制组20151.2016.64实验组32158.7516.111.932.053英译汉控制组2075.5010.34实验组3282.138.892.171.030汉译英控制组2075.709.18实验组3276.639.15.783.434多听一遍全文后，学生的口译总分有了较大的进步。控制组学生的均分只有151.20，而实验组的均分达到了158.75。虽然两者之间的差异在统计上不具备显著性（Sig=.053,>.05），但是进步还是显而易见的。本研究结果在一定程度上说明了输入频次的增加对提高口译成绩的积极作用。
从口译的两个部分来看，频次对英译汉和汉译英的影响各不相同。在英译汉部分，实验组学生的平均得分为82.13，而控制组学生只有75.5，两组之间的差异达到将近7分之多，并且在统计上达到显著性（Sig
综上所述，为提高全国英语专业八级口试的有效性，建议：口译部分可以考虑适当降低难度，降低难度的方式可以考虑采用增加背景材料的输入频次来完成；口试题型可以更加多样化、真实化，以便更全面地考察学生水平，也更好地适应社会的需求。
参考文献：
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