初中历史古代史篇1
根据一段时间的教学体会，我将新教材关于古代民族关系史的观点，总结为以下几条：
一、我国的历史是各民族人民共同创造的，我国统一的多
民族的国家是长期历史发展的结果
春秋诸侯争霸给当时被称为蛮、夷、戎、狄的周边少数民族向中原发展的机会。华夏民族与少数民族杂居共处，犬牙交错，打破了各民族间原来的地域界限，为各民族的交往融合创造了有利的条件，大大密切了华夏民族与其他各族的经济文化联系，促进了各族的经济发展和融合。
秦始皇统一六国，开创了我国历史的新局面，对我国多民族国家的形成以及中华民族的发展作出了积极的贡献。秦灭六国后，派兵征服越族地区，在那里设置桂林、南海、象郡等数郡，迁移中原50万人去那里戍守，和越人杂居。通过秦始皇的开拓、经营，秦朝疆域扩大，东到东海，西到陇西，北至长城，南到南海郡，人口达2千万。
汉武帝继秦始皇以后，为进一步发展我国多民族统一国家作出了重大贡献。汉武帝时打败匈奴，通西域。公元前60年西汉政府设置了西域都护府，将新疆地区正式置于自己的统治之下，建立起幅员广大的封建国家。
东汉末年少数民族内迁，内迁的主要民族“五胡”经三国到西晋，人数已达几百万。他们同汉族长期杂居，互相影响，民族界限日益淡薄。十六国时期各国彼此攻战，北方经济遭到严重破坏，人民颠沛流离。但是各民族通过长期交往和互相影响，也加速了民族融合。北朝是我国北方民族大融合的重要时期。北魏孝文帝是我国古代少数民族杰出的政治改革家。他改革鲜卑旧俗，推行汉化措施，加速了北方各族封建化进程，促进了民族融合。
隋唐是我国封建社会的繁荣发展时期。唐朝时，我国统一的多民族国家有了进一步发展。唐朝加强了与边疆各族的联系。回纥、粟末mò＠①Hé＠②、南诏等首领接受唐朝的册封，经济上与唐往来密切，文化上互相交流。吐蕃与唐通婚，基本上保持了亲戚关系。安西都护府和北庭都护府的设立，使唐朝在西域有效地行使政治军事权力，这对维护国家的统一、巩固西北边防、发展中西交通起了重大作用。
辽宋夏金时期，各民族分别实现局部统一。元朝的统一和行省制度的施行促进了我国统一多民族国家的巩固和民族的融合。元朝的疆域比以往任何朝代都辽阔。当时许多汉人到边疆，其中有些人便逐渐融合到当地的少数民族中去。边疆各族，包括蒙古族人，大批迁入中原和江南，同汉族等杂居相处。原先进入黄河流域的契丹、女真等族，经过长期共同生活，已与汉族没有太大区别，而被元朝统治者列入第三等级视为汉人了。特别值得注意的是唐宋以来迁入我国的波斯、阿拉伯人，同汉族、畏吾儿族、蒙古族长期杂处通婚，已逐渐融为一体，元代开始形成一个新的民族——回族。
明清是统一的多民族国家进一步巩固和发展的阶段。清初康熙帝统治时期，消灭了吴三桂等西南割据势力，平定了准噶尔等部贵族的叛乱，粉碎了沙俄对我国西北的侵略阴谋，抵御了沙俄对我国黑龙江流域的侵略，使统一的多民族国家得到了进一步巩固。在清朝幅员辽阔的疆土上，生活着汉、壮、回、藏、苗、满州、蒙等50多个民族，这种大一统局面加强了各民族人民之间的经济、文化联系，边疆地区得到进一步开发，为现代中华民族的最终形成奠定了基础。
二、高度评价对民族团结作出贡献的人物
友好相处是我国各族人民之间关系的主流，广大人民赞成团结和统一，反对分裂和战争，对于为民族团结作出贡献的人物，新编历史教科书给予了高度评价。如汉朝时呼韩邪单于归汉，恢复了汉、匈之间断绝已久的友好关系。课本用竖排黑体字印了双方约定的内容，说明呼韩邪单于是匈奴族杰出的政治家。他又向汉朝提出和亲请求，昭君出塞，进一步加强了汉匈之间的团结，发展了汉匈之间友好合作的关系。课本的两段小字、一幅插图、一段竖排黑体字“边城晏闭，牛马布野，三世无犬吠之警，黎庶无干戈之役”，来肯定和赞扬昭君出塞的重大意义。
关于张骞出西域，课本有一段小字叙述了他第一次出使的经历，具体生动地反映了张骞忠于祖国、百折不挠的优良品质和开拓精神，是我们对学生进行思想品德教育的好教材。第二次出使促进西域各国与汉朝建立友好关系，推动了西域和汉朝的经济文化交流。
班超是个有理想有志气的人，他在西域活动30年，帮助西域各族摆脱匈奴的奴役，西域和内地的联系更加密切了。课本的二段小字和插图形象地表现了班超经营西域的机智、勇敢。
唐太宗李世民实行较为开明的民族政策，课本用竖排黑体字印了他的话“自古皆贵中华，贱夷狄，朕独爱之如一。”因此李世民赢得各族的拥戴，北方各族称他为“天可汗”。他答应了吐蕃松赞干布的求婚请求。文成公主入吐蕃时带去了中原先进的生产技术，对汉藏友谊和吐蕃社会的进步作出了重要贡献。唐蕃第二次通婚，金城公主嫁给吐蕃赞普尺带珠丹，使汉族文化进一步传播。课本用竖排黑体字印了尺带珠丹的上书，说明唐与吐蕃的关系更加密切，已经“和同为一家”了。
俺答汗是蒙古鞑靼部的一位杰出的首领，多次主动向明朝提出互市要求，几经曲折，最后终于获得成功。明朝封他为顺义王，开放大同、宣府等处互市。俺答汗和夫人三娘子修建呼和浩特城，成为蒙古地区和内地贸易的商业城市。课本以二段小字叙述俺答汗为促进蒙汉和好所作的努力，蒙汉互市的热闹情意。并配有俺答汗和三娘子亲临互市市场载歌载舞的插图，生动、具体地反映了俺答汗最主要的功绩。
清朝时渥巴锡率土尔扈特部长途跋涉回归祖国，为多民族国家的巩固和发展谱写了光辉的篇章。课本以三段小字并配以插图描述了渥巴锡粉碎沙俄军队的围追堵截，战胜种种困难，完成东返祖国的壮举，以及回来后受到清政府的重视和妥善安置的情景，指出渥巴锡是我国历史上的民族英雄。
三、充分肯定各少数民族在缔造伟大祖国中所作出的贡献
新版历史教科书首先肯定一些少数民族在开发边疆、统一边疆地区方面作出了贡献。如匈奴这个民族在两汉时期已成为我国民族大家庭中一个重要的成员。匈奴的杰出首领冒顿在公元前209年即单于位，励精图治，第一次统一了蒙古草原，使匈奴的统治进入了极盛时期。课本的两段小字和《冒顿鸣镝射马图》具体叙述了冒顿励精图治的情况，这时匈奴的畜牧业和冶铸业都发展起来，在汉族的影响下，匈奴地区还出现了农耕。
突厥、回纥、mò＠①hé＠②、南诏、吐蕃等族都有悠久的历史，都对祖国边境的开发作出过重大的贡献。松赞干布是吐蕃杰出的政治家，统一了青藏高原。他向唐求婚，唐太宗把文成公主嫁给他。受唐文化的影响，他创造了吐蕃文字，制定了官制、兵制和法律，推动了我国广大西部地区的发展。
同北宋并立的辽和西夏是契丹和党项族建立的国家。这两个少数民族对我国北部和西北部的开发作出了重要的贡献。辽太祖耶律阿保机是契丹族杰出的政治家，统一契丹各部，提倡农业，任用汉族文人韩延＠③等，制定各项典章制度，接受中原文化。916年阿保机称帝，建立契丹国。辽极盛时的版图，北至色楞格河流域，南至河北中部和山西北部，西至阿尔泰山以西，东临大海，东北到外兴安岭和鄂霍次克海。将北方如此辽阔的地区统一在一个政权管辖之下，辽是第一次。在辽代、我国北方和东北地区得到了广泛的开发，这对以后金、元、清各朝都有深远的影响。金灭辽后，契丹贵族耶律大石来到新疆和中亚地区，建立政权，史称西辽。西辽疆域广阔，存在了80多年，它在开发我国新疆地区和促进中外文化交流方面作出了贡献。
辽宋夏金时期，在祖国辽阔的土地上，还有回鹘族在西北地区建立的西州回鹘、黑汗王朝和白族在西南地区建立的大理。这些少数民族建立的政权，对于我国西北和西南的开发，作出了贡献。在西州回鹘统治下的高昌地区，畜牧业很发达，农业和手工业也在发展，与辽、北宋的贸易往来频繁。黑汗王朝包括今新疆部分地区和中亚广大地区，他们自认为是中国的一部分，西亚国家也承认他们的王朝是中国的王朝。黑汗王朝与辽、宋、高昌等都保持着密切的联系。大理以洱海为中心，管辖着八府、四郡、三十七部，大理的畜牧业和农业、手工业都有了相当的发展，与宋朝关系友好。
12世纪时，我国北方蒙古高原上的古老民族——蒙古族与邻近各族加强了经济联系，通过贸易从中原地区获取了大量绢帛和铁器。铁器的大量输入促进了手工业和畜牧业的发展。由于生产的发展，蒙古已处在奴隶制社会阶段，成吉思汗顺应人民的愿望和历史发展的要求，经过多年战争，实现了蒙古的统一。忽必烈进而灭了南宋，建立起统一的元朝，结果了晚唐以来长达四、五百年的分裂割据局面，促进了我国多民族国家的发展。
清朝的建立与元朝有相似之处，都是少数民族入主中原后建立的王朝。女真族是我国一个古老的民族，来源于唐时的黑水mò＠①hé＠②，分布于松花江，黑龙江下游地区，对东北地区的开发作出了重要贡献。明朝后期，建州女真的杰出首领努尔哈赤，逐步统一女真各部，建立后金。皇太极即位后，在经济上重视农业生产和改进手工业技术，军事上笼络联合蒙古各部，政治上注意选择人才，改革机构。完成了东北地区的统一，为清军入关，统一全国奠定了基础。
以上所述的少数民族的一些杰出首领，如松赞干布、成吉思汗、努尔哈赤等，是他们本民族的英雄，但是他们不仅为本民族的统一，而且同时为中华民族的形成和发展作出了历史性的贡献。
其次，少数民族创造的具有自己特色的经济文化成果，通过种种渠道传入中原，形成了丰富多彩的中华民族文化。在中国历史上，汉族文化处于先进地位，但各个少数民族也都有自己的长处，因此文化交流总是双向的。如在西汉时期，汉族的先进文化给匈奴很大的影响，同时汉族也向匈奴学到许多有益的东西。随着汉匈关系的不断密切，骡子这种奇畜逐渐传入中原，成为北方地区的重要畜力。匈奴的乐器、歌舞传入中原地区，深受汉族的喜爱。胡茄、bǐng＠④鼓等乐器能奏出粗犷、豪放和哀怨、悲凉的曲调。东汉末年流落匈奴的蔡文姬，在《胡茄十八拍》中写道：“胡茄本自出胡中，bǐng＠④鼓喧兮从夜达明”。汉代著名音乐家李延年还“因胡曲更造新声二十八解，乘舆（皇帝）以为武乐，后汉以边给将”（《晋书·乐志》）。
张骞出使西域，开辟了西域通道以后，西域的核桃、石榴、葡萄、苜宿、胡豆（蚕豆）、胡麻（芝麻）、胡瓜（黄瓜）、胡蒜（大蒜）、胡罗卜等农作物，陆续传入中原。蒲梢、龙文、鱼目、汗血等良马，各种奇禽异兽以及地毯等名贵毛织品，也源源东传，推动了内地农牧业的发展。箜篌、琵琶、胡笛等乐器，多种音乐、舞蹈、魔术的传入，充实了内地的文化生活。
唐朝时候又从西域传入了莴苣、菠菜等蔬菜新品种。由于吸收了西域各族和周边各国的成果，隋唐时期的音乐、舞蹈风格多样，优美和谐，具有盛世特色。高昌、龟兹等地的音乐传入内地，用原来五言或七言诗句式的歌词谱入乐曲有较大的困难。为了便于歌唱，人们便按照新兴的乐曲的节拍，填写句子长短参差的歌词，引起了新的文学形式——词的出现。
四、正确认识历史上民族间的战争，正确评价民族战争中
的历史人物
中国历史上各民族间的战争是国内的民族战争，这个观点在新编历史教科书上是很明确的，如辽宋之间、宋金之间、宋元之间的激烈战争，不管如何白热化，都属于我国内部的民族间的战争。而不是中华民族抗击外国侵略的战争。因为契丹、女真、蒙古等族建立的国家，是中国的一部分，而不是外国。用这个观点来评价历史人物，对岳飞、文天祥等人就不能笼统地称为中华民族的民族英雄，（只能称其为汉族的民族英雄），而戚继光、郑成功等人则可以称为中华民族的民族英雄。但是尽管是国内的民族战争，我们仍应分清是非，区别战争的正义和非正义的性质。一些少数民族的上层分子进入中原时纵兵烧杀掳掠，造成人民生命财产的极大破坏，这是落后、野蛮、非正义的，如兀术（完颜宗弼）进入中原和江南时的暴行。而岳飞领导的抗金斗争则是正义的，符合人民的利益，得到人民的支持。他被害死后，人民怀念他，后人铸了秦桧的铁像，跪在岳飞墓前，受到万人唾骂。因此岳飞是一位值得肯定的历史人物，是汉族人民反抗女真统治者发动的不义战争的英雄，这是不容置疑的。
对于在民族战争中坚持正义，反抗民族压迫一方的杰出人物，课本是给予很高的评价的。如对于文天祥坚持抗元，反对民族压迫的不屈精神和崇高气节，给予了充分的肯定。课本用竖排黑字印了文天祥《过零丁洋》诗中的最后二句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”。这是我们对学生进行思想道德教育和爱国主义（文天祥爱的是南宋，中华民族内的汉族政权）教育的极好素材。又如对于组织军民英勇抵抗瓦剌军队入侵，使北京保卫战取得胜利的于谦，课本先以一段小字描述了于谦从小立志救国救民和坚决主张抗战的概况，接着又用竖排黑体字印了于谦《石灰吟》中的二句“粉身碎骨全不惜，要留清白在人间”，赞誉了其为国家（指明朝）的利益而英勇献身的高尚品德和巨大功绩，给予于谦较高的评价。
同样，对于少数民族中反抗中华民族内其他民族压迫的杰出人物，教材也予以肯定。如奋起抗辽的女真族首领完颜阿骨打；摆脱金的压迫和奴役，统一蒙古族各部的成吉思汗；反抗明朝的民族压迫、取得萨尔浒之战胜利的努尔哈赤等。
综上所述，从疆域上，我国自古以来就是一个统一的多民族国家；在政权形态上，则经历了中原汉族政权与周边少数民族政权由共存到统一的长期历史演变过程。各民族人民在创造自己历史和文化的过程中，共同缔造了伟大的祖国，各族人民之间的联系和友好往来是主流，而主要由各族统治者挑起的战争则是一时的历史现象。
（作者系苏州市第二中学教师）
字库未存字注释：
＠①原字革加末
＠②原字革加曷
初中历史古代史篇2
关键词：五四新潮，中华教育改进社，年会议案，历史教育
中图分类号K2文献标识码a文章编号0457-6241（2016）20-0028-08
中华教育改进社是受五四新潮的影响而建立的一个规模较大、且具全国性影响的教育社团。1921年12月该社成立于上海，是由南北教育家联合新教育共进社、《新教育》杂志社、实际教育调查社等规模略小的教育团体合并组建的。该社“以调查教育实况，研究教育学术，力谋教育进行为宗旨”。①在成立大会上，南北方教育界人士推举蔡元培、范源濂、郭秉文、黄炎培、、熊秉三、张伯苓、李湘辰、袁希涛等9人为董事会董事，孟禄、梁启超、严修、张仲仁、李石曾5人为名誉董事，并决定设总事务所于京师。董事会聘陶行知为主任干事。该社还设立32个专门委员会，分别研究各级教育（如高等教育、中等教育、初等教育）、各类教育（如义务教育、职业教育、成人教育）以及各科教育（如国语教育、历史教育、地理教育）等。
晚清以来，新知识界在普及教育、培养新国民的旗号下纷纷组织教育社团，到五四前后达到了高潮。②若究其原因，似有几个方面：其一，新文化运动冲击了传统旧教育，新式教育亟待研究和发展，而政府又无暇顾及于此；其二，各种新式学堂及留学教育造就了一大批具有较强群体意识和趋新观念的知识分子，而当时中国的政治特点，使得新式教育的推行与发展在很大程度上依赖于教育社团的群体力量才得以实现；其三，清末以来，大量非传统意义上的知识分子的出现，加之历来有文人结社的悠久传统，而政府对结会设社采取了相对宽容的政策。③在诸多因素的综合作用下，五四前后教育界涌现了许多大大小小的教育社团，中华教育改进社则是其中相当突出的一个。
中华教育改进社的存在时间只有五年左右，一般认为北伐战争开始后，该组织就解散了。它存在时间虽短，然从1922年至1925年先后在济南、北京、南京、太原举行了四届年会，每次年会讨论的议案多达100件以上。这些决议案或呈报教育部采纳，或函请地方、学校酌量施行。①每届年会上，历史教学组都提出许多改革议案，议题涉及很多方面，如历史课程的侧重点、史地课程的合理配置、历史教科书编纂的改革，等等。
学界对中华教育改进社的研究比较薄弱，其中有关年会历史教育议案的研究成果更为稀见，而且阐释也尚显不足。②鉴于此，本文拟以中华教育改进社年会的历史教育议案为研究对象，将之放于五四新潮的大背景下进行考察，分析这些关涉中小学历史教育改革与发展的议案体现了何种新的取向，并由此揭示五四前后历史教育的一些新面相，丰富我们对于这一时期历史教育的认知。
在中华教育改进社年会的议案中，反映出一种在“科学化”思潮下“人的隐去”③的新取向。这种“与国际接轨”的现象至少在两份议案中有较多的体现。其一，梁启超提出了《中学国史教本改造案》。梁启超猛烈抨击“中国旧史以一姓兴亡断代为书”，主张编纂“普通史”。梁氏的“普通史”分为六部：（1）年代；（2）地理；（3）民族；（4）政治；（5）社会及经济；（6）文化。也就是六部专门史。其中“年代”虽然必会涉及朝代兴亡及帝王嬗替，但并不是教科书的叙述主体，“不过借作标识时间经过而已”，且篇幅不及全部内容的1/20。最可能牵涉到政治人物的“政治”一部，梁启超却认为：
对于一时君相之功业及罪恶皆从略，专记政制变迁之各大节目，令学生于二千年政象得抽象的概念。④
其余如“地理”“民族”“社会及经济”“文化”等皆不以人为中心而注重叙述制度、群体，且“社会及经济”“文化”两个部分内容的篇幅占全部内容的一半，成为梁氏所谓“普通史”的主体部分。由此可见，梁启超的“普通史”几乎只有“群体”“民族”“制度”，而少见具体的“人”，特别是传统的帝王将相、政治人物。从梁氏在议案后面所附6部192课的课题名称来看，也无一课以人物来命题。
其二，何炳松提出的《编辑或讲授历史应以说明历代社会状况之进化案》。何炳松认为：“通史不应偏重政治，不以多列人名地名为贵。”在他看来，过去的历史教科书“仅述大人与大事，则正如火山大洋不足以代表地理学，虎豹犀象不足以代表动物学”。他主张：“历史之目的，在于使学生明白现状之如何递嬗而来。”⑤何氏虽然没有如梁启超那样，拟出一份专题式“人的隐去”的历史教科书纲目，他于20世纪30年代编著的初中或高中历史教科书，在很大程度上也受到出版商降低商业风险、争取最大利润的羁绊，未能在体裁方面有较大的创新，但何氏强调历史教学“应以说明历代社会状况之进化”的观点，与梁启超编纂“普通史”的思路亦有异曲同工之处。
这种关注“国民群体”“社会变迁”“学术派别”而相对隐去具体人物，特别是政治人物的风气，不仅在上述两件议案中有所反映，在年会其他一些议案中亦有或多或少的涉及。如1924年第三届年会（南京年会）上，郑沛霖提出《小学历史宜专授近世史案》。在这份议案中，郑沛霖认为：“小学为国民教育之基础”，“故近世国内经济状况之变迁，交通事业之兴革，民众心理之急激变化，学术思想之革新进步，与夫现时本国在世界上所占之地位，均所当知”。⑥作者提到了“经济状况”“交通事业”“民众心理”“学术进步”等，认为这些都是小学历史课应该讲授的内容，然恰恰没有提及中外历史上的重要人物。
本来，注重书写人物是中国史书的传统。中国古代撰修的“正史”大都是纪传体，以展现人物为基本特色。即便传统的编年体和纪事本末体史书虽然分别侧重记年和记事，然亦都离不开人物。其实不仅在中国，在西方也有重视书写人物的史学传统。如古典时代的史学杰作、古希腊史家希罗多德（Herodotos）的《历史》就被后世认为是“具有强烈的重人事而轻神灵的所谓‘古典人文主义’倾向”。直到近代，随着伏尔泰（Francoismariearouet）首倡总体史的研究，19世纪中后期要求改变历史研究现状的呼声此起彼伏，基佐（FrancoispierreGuillaumeGuizot）进一步把这种无所不包的总体史称为“文明史”，提倡以联系和整体的方法去观察历史。另一位19世纪的史家米希勒（Julesmichelet）更明确提出史家要重视研究包括地理、自然、气候、食物、生理和体质状况以及民众意识、习俗等在内的大众物质文化和精神文化的历史。①这样从19世纪开始西方史学出现了重要的研究转向，即由传统的凸显人事的事件史向关注社会本质特征的制度史的转移，成为历史研究的新趋向。20世纪初年，鲁滨逊（JamesHarveyRobinson）在美国史学界发起新史学运动，其目的是揭示基于政治的、经济的、地理的、心理的等多种因素基础上的历史演进的总体意义。②更为重要的是，新史学意图与其他学科建立密切关系，使史学成果具有“科学”价值。换言之，就是要推动史学“科学化”。鲁滨逊不仅提出新史学的理论主张，而且还在美国广收门徒进行传授，由此在美国形成一个颇具声势的新史学流派，也影响到当时在美国留学的许多中国学生。因此五四前后中国史学界受其影响崇尚“科学化”新潮就势所必然了。
在中国近代最早倡导史学“科学化”观点的是梁启超。许冠三在《新史学九十年》中指出：近代中国新史学“从新会梁氏朦胧的‘历史科学’和‘科学的历史’观念起，新史学发展的主流始终在‘科学化’，历来的巨子，莫不以提高历史学的‘科学’素质为职志”。③诚然，“近代史学最为显著的特征就是科学化”。④史学“科学化”的诉求，一方面呈现追寻“纯粹客观性”，探究历史真相，注重通过广泛搜集资料到资料的详细考证、再到史学“客观性”坚持的特点，这既是史家傅斯年所说的所谓“动手动脚找东西”的近代西方史学“科学传统”的写照，同时它也是受崇尚订讹正谬、拾遗补缺的清代“乾嘉史学”影响的真实体现；另一方面，史学的“科学化”又是史学研究范围的重大变革，甚至可谓另起炉灶之更新。因为“以前史家所注意者，大抵不外非常之人，与非常之事。故其所记，偏于政治军事”。“现今史研究之范围则较此为尤广。其所谓史，乃包括全部人类社会演变之过程。举凡人类之所曾感受者，实行者，思想者，无往而不在史家研究范围之中。”“现代科学最大之特点，即在其注重极平常之事实，研究极普通之现象；现代史学之趋势，亦为注重平常人日常生活之演变。”在历史发展的过程中，“一二非常之人，一二非常之事，固或有推进之功，与阻障之罪，然其重要亦在其影响于一般人之日常生活”。“历史上之主人翁，应为平常之人，历史之主要对象，应为日常生活之演变”。⑤
由此可见，“科学化”的史学由关注帝王将相转向关注下层社会、普通民众。在“科学化”思潮下史学中“人的隐去”其实并不是完全没有人物，恰恰相反，“群体”即由许多人物组成，只是观察的角度转换了，由专注于“非常之人”“非常之事”，偏重政治与军事的旧史学转变为以专题研究为形式、凸显“平常之人”“平常之事”，揭橥民众活动与社会、文化演变的新史学。
史学“科学化”的内涵是与时俱进的。在20世纪初年，梁启超以及夏曾佑、刘师培等人所主张的“科学化”以进化论为标志，注重新观念的阐发。而五四前后史学“科学化”的路向发生很大变化。王晴佳《中国史学的科学化――专科化与跨学科》一文，分析了五四前后中国史学界对史学“科学化”认识的转变，指出：“这一时期，历史学家逐渐从注意阐发新的历史观念，转移到注重新的历史研究方法的探索。”也就是“从重视史观到重视史法（历史方法）的转变”。⑥王晴佳的研究颇见功力，读之受益良多。不过其研究虽提及梁启超、何炳松等学者，然基本未涉及历史教育的层面。
1916年已从美国留学回来的何炳松对历史教育的影响不可忽视。1923年，他发表的《西洋史与他种科目的关系》一文，表达了他对于史著及历史教育中有关“人”的看法。他认为：“向来历史家统以文学的眼光去研究历史”，历史变成了很有趣的“人物传奇”，他说：“以传奇的眼光去研究一段好历史，那历史亦就坏了。”①此说表明他不赞成传统的注重以人为中心的历史研究和历史教育。与此同时，何炳松非常欣赏美国哥伦比亚大学师范学院史学教授约翰生・亨利（HenryJohnson）所著《小学中学中的历史教学法》一书的观点。他认为作者属于鲁滨逊所倡的新史学一派，而对于此派的论点，他是很赞成的。②1922年夏他开始翻译这本书，并于1926年由商务印书馆正式出版汉译本，对中国近代历史教育产生了深刻的影响。这本书反对历史教育突出少数名人，而强调彰显“社群”的意义。约翰生・亨利说：
差不多所有我们所承认的历史著作，从希罗多德到现在，统是部分的传记的。……他们用比较少数世界上所谓大人或名人来代表人类。君主、将军、教皇、主教及其他教会里面同国家里面的官吏，绘画家、雕刻家、建筑家同其他“伟业事业”的创造家，遇到公共大事的演说家，对于公共大问题的著作家，当然统是曾经描写过。……近世所谓传记，原来以描写真正个人为目的，叙述他对于社群的功业或罪恶，以便明白他这个人的重要。③
他认为这种书写方式颇需商榷，认为历史应“以描写社群为目的”，“说明社群的状况同活动”。对于学校的历史课程尤其是高年级的历史课程，约翰生・亨利比较赞成以“制度”为线索来展开社群的历史。“制度”包括政治的、宗教的、教育的、工业的、社会的几个方面。政治制度的中心是政府，宗教制度的中心是教会，教育制度的中心是学校，工业制度的中心是职业，社会制度的中心是家庭。他认为这五条线索构成一个整体，学校历史课程应以此为思路进行改革。④由此可见，在约翰生・亨利所构想的学校历史课程中，精英人物“隐身”了，取而代之的是社会群体所订的各种“制度”；原来以“个人”为中心的历史不见了，而民族、国家、宗教、文化等较为抽象概念则成为学校历史课程的新宠。约翰生・亨利的这些见解对何炳松的影响是显而易见的，而通过何炳松的译介，又直接影响到中华教育改进社历史教学组会议上相关议案的形成。
另一位年会的重要人物徐则陵，似也应当关注。徐则陵当时是南京高等师范学校历史科主任，⑤在1922年底成立的中华教育改进社历史教学委员会中担任副主任一职（正主任梁启超名气大，社会活动多，挂名而已），成为委员会实际上的负责人。在第一届年会历史教学组的几次会议上，他被公推为会议主席，可见他在历史教育界的地位。1921年，徐则陵在《史地学报》上发表《史之一种解释》，指出史学是研究人类活动的，人类活动包括政治经济活动、宗教活动、学术活动、美术活动四类。正因为他有与当时西方新史学比较接近的观点，所以，不但在此时他发表的文章中能捕捉到西方新史学的印迹，而且更重要的是他将此观点付诸实践，渗透在他起草的新学制高中历史课程纲要之中。如在1923年新学制《高级中学公共必修的文化史学纲要》中，他将历史知识分为政治的、社会的、经济的、知识的、宗教的五类，基本上就是在《史之一种解释》一文观点的基础上修改而来的。
不仅于此，徐则陵在《纲要》中设计的116课世界文化史纲目，从标题看只有社会变迁、学术演进、经济发展、民族竞争等“群体性”“制度性”内容，而无任何有关个体的“人”的话题。在新学制高中历史课程纲要颁布之前，徐则陵于1923年5月的《史地学报》上曾发表过一份《高级中学世界文化史学程纲要》。这份“纲要”与不久正式颁布的高中历史课程纲要极为相似，大约是其初稿。学者何成刚认为，初稿只有外国文化史内容，而正式颁布的“纲要”增补了大量中国文化史内容，从而使之成为名副其实的世界文化史。⑥这种差异当然是存在的。不过依笔者看来，两份“纲要”都深受西方史学“科学化”思潮的影响，偏重于“物化”的历史，而缺少具体“人”的历史。因此，从学术与教育取向这一根本特质来说，“纲要”的初稿与正式稿并无二致。
至于梁启超后来改变了他之前的主张，在1926年指出：“近人以为人的历史毫无益处，那又未免太过。”“若把几千年来中外历史上活动力最强的人抽去，历史到底还是这样与否，恐怕生问题了。”①因此，又主张要撰写“人的专史”。不过，这种转向在20年代似乎并不普遍，至少何炳松等人仍然坚持原来的观点。如何炳松在1925年发表的《历史教授法》文章中，虽然说到以“个人的传记入手”也是历史教学的一种途径，然而作者其实并不欣赏这种路径，他认为尽管以人物为中心叙述历史，比较符合儿童的兴趣，但是他强调“儿童读了名士英雄的传记以后”，“结果不一定如我们所期，而且有时真正模仿起来，非常危险。况且有名的人不一定是好的，好的人不一定是有名的”。何炳松赞成“从社会的全体入手”来展现历史，认为这种注重“群体”的历史教学法不但“现在还很风行”，而且“事实亦实在很重要”。他甚至说，即便以“个人的传记入手”，也须“以一种事实或一种运动为中心”，把有关系的“人”附到这种“事实”或“运动”上去，而不是以“人”为中心。②可见，在何炳松的认识中，“科学”的历史是不能以“人”为叙述中心的。应该说，这种见识在当时的学界是相当普遍的。
五四前后学界认同“人的隐去”的新史学取向者不在少数，而这种学界的“共识”对教育界的影响，从当时有关小学历史教育的某些观点即可见一斑。如小学历史教师高德泉认为，小学历史教学关键是要叙述“历史上每一个时代最精彩的故事”，“至于没关紧要的‘皇帝家谱’等等事实，可以一概不取”。③编写历史教科书的王芝九说得更加清楚。他认为：
历史材料，拿人物做单位呢？还是拿事情做单位呢？――在中国古代史书上，正史是表志纪传体，其他杂史或为纪事本末体或为编年体，或为别种体裁。小学所用历史教学的材料，适用那一种体裁，只要看教学的目的，并兼顾儿童的心理状态。依历史的目的说，历史教学是使儿童知道生活的演进、社会的变迁和世界的趋势；那么，教学的态度当然是重在研究；研究的范围当然是全人类的事物，而且是各整个的事物。倘使只讲一人的历史，如何可以代表全人类呢？所以就历史教学的目的上看，历史教学的材料当然要以事情做单位。
并说这已经是“现在的趋势”。当然他也认为小学低年级可以适当照顾儿童的心理，“不妨参酌以人为单位的方法”，④不过这显然只是过渡，最终目的还是要让学生了解“物化”的历史。可见，他们都认为小学历史教育的内容不应以具体的“人”为中心，而应重点关注社会变迁、制度演进等比较抽象的历史内容。这种取向与清末小学堂章程所提的“举古来圣主贤君重大美善之事”“乡贤名宦流寓诸名人之事迹”⑤以及民初小学校课程标准里规定的“授黄帝开国之功绩”“历代伟人之言行”⑥等教学目标已经相去甚远了。
学术与教育不可能完全合拍。五四前后受史学“科学化”思潮影响，我国史学界提倡专题研究，注重文化的视角，关注群体、制度等“物化”的历史，具体“人”的历史似有“隐退”之势，然而历史教学实践亦有其自身特点，新学制历史课程纲要也并非刚性的教育法规，而仅为一参考性、指导性文本，因此囿于师资、习惯等多种因素的制约，历史教学难以真正做到“人的隐去”，20世纪二三十年代何炳松、陈衡哲等学者编纂的中外历史教科书仍书写了许多人物可为明证。不过历史教育以具体的“人”特别是政治人物为中心的情形也明显动摇并逐步被摒弃。
虽然晚清的史家已经开始注意撰修本朝历史，并且编印本朝的史料，史学界治古史的学风已渐有改变，⑦然晚清以降直至五四前后，学界的治学取向似仍偏重于古史。据史家罗尔纲回忆，他当初上大学时对中国上古史感兴趣，也作过一些探索，预备写一部《春秋战国民族史》。1931年初，正在胡适家帮忙抄写整理胡父遗著的罗尔纲，把自己写成的部分上古史研究内容给胡适看，胡适看后认为罗尔纲用的史料有问题，并说近年的人喜欢用有问题的史料来研究中国上古史，那是不好的，建议罗尔纲改治中国近代史。①可见，30年代初的学风依旧好古，热衷研究古代史是当时史学界的风气，偏重古代研究是历史研究的主流。
史家罗志田在某次接受访谈时指出：
中国近代史研究何以始终不曾出现过具有突破性成就的杰出学者与史著，个人认为，这主要是因为近代史研究起步较晚，尚未累积深化到成熟的程度，而又不断遭到战乱与各项变故的阻碍，许多早期的开创性学者如罗家伦、蒋廷黻等人，也都没能长期坚守岗位，甫肇其端，未及深入，便中途弃学从政去了。相形之下，古代史研究的发展，便健全得多，也产生过像陈寅恪、陈垣、傅斯年等卓然有成就的学者。②
当时学界普遍不重视近现代史，从顾颉刚在《当代中国史学》一书的叙述中大体能概括出两个原因：一是学者普遍认为古代史是此后历史的根源，不从源头着手，支流的真相也不易厘清；二是中国向来有“历史退化观”的谬论，以为愈古的时代愈好，到了后世便愈不行。③此外，章太炎认为“近代史之资料虽多，然皆散漫不易搜集，古代史则参考书已成者较多”。④笔者认为还有一个不便明说的原因，因近现代史的时间太近，因此相关研究极易受到学界的“学术歧视”。
不过，我们也应该看到，从20世纪初开始学界就有历史编纂及历史教育“以现代为重”“略古详今”的提倡。梁启超是较早论述这个问题的。他在1902年的《新史学》中就将过去的历史著作斥为“为若干之陈死人作纪念碑”，“为若干之过去事作歌舞剧”。他认为历史要关注“今务”，“使今世之人，鉴之裁之，以为经世之用也”。他说：“泰西之史，愈近世则记载愈详。中国不然，非鼎革之后，则一朝之史不能出现。”因此“吾中国史学外貌虽极发达，而不能如欧美各国民之实受其益也”。⑤尽管顾颉刚在20世纪20年代以古史考辨而成开风气创学派的“学术诸侯”，⑥其后又“毕生致力于辨伪求真”，“他的古史层累构成说”，“奠定了中国史学现代化之基石”，⑦然顾颉刚本人也说过：
新史观输入以后，人们才知道历史是进化的，后世的文明远过于古代，这整个改变了国人对于历史的观念。
又说：“史学本来以现代为重要。”⑧另一位史学界颇有地位的朱希祖，在1919年似尚未提倡“以现代为重”的观点，然其关于整理国故的看法有助于淡化人们传统的尊古心理。他说：
我们现在讲学问，把古今书籍平等看待，也不是古非今，也不尊今薄古，用治生物学、社会学的方法来治学问。换一句话讲，就是用科学的方法来治学问。⑨
那么，这就产生了一个问题，为什么当时的学者一方面开始倡导“以现代为重”，至少将古今“平等看待”，另一方面学者又大都热衷于古代研究呢？除了前述的原因外，似有更深的缘由。史家罗志田认为，受清季革命党人否定传统一派的思路及近代传入的社会进化论影响，五四时期的学者欲将“现代”里的“传统”送进博物院的倾向相当风行。他说：
当时的趋新士人多认为“现代”与“古代”根本不能兼容，故不允许妨碍吸收“新学理”的“传统”在新时代里延续，以利于中国人成为二十世纪的“文明人”。
而趋新士人“驱古”的方法就是研究古代，他引用顾颉刚的话说，通过研究古史将“宗教性的封建经典――‘经’整理好”，“送进博物院”，“剥除它的尊严，然后旧思想不能再在新时代里延续下去”。⑩
这种关注近现代的思路在五四以后比较突出，也对五四新潮下的历史教育产生较大影响。在1922年7月中华教育改进社的第一届年会上，朱希祖的提案《中学宜先教地理后教历史案》认为：“古人所谓藏往而知来，皆以现代为枢纽。既以现代为枢纽，则今日以前之现代史尤为重要。”他批评当时中学历史教学详古略今的传统习惯做法，指出：
吾国现在各中学校历史教员，不知时间分配之精义，往往详于上古以至近古，至近世现代史或因时间已无，弃置不讲，此真所谓轻重倒置，不识史学究竟目的者也。
因此他建议在教学时间分配上，“上古中古史占二分之一，近世现代史占二分之一”。①此时章太炎的演讲也支持“以现代为重”。他在1924年7月中华教育改进社的南京年会上作了《劝治史学及史学利病》的演讲。在演讲中他列举了近年史学研究的五大弊端，其中就有“详古代而简近代”一条，认为：“近代史非详于古代不可”，因为“近于吾人生活时之历史，实与未来历史有密切关系也”。②章氏的观点反映了当时学界的一种新的看法，而且以章氏在学界的地位，也有助于历史教育界认同这样的新取向。郑沛霖就认识到，“鸦片战争以后，国内大势一变，汽船通航大西洋以后，世界大势一变。故小学历史教科书于鸦片战争以后之史事，应特别注意”。③事实上，当郑沛霖在年会上提出《小学历史宜专授近世史案》以后，很快即赢得与会者的共鸣，后来除了将题目中的“专授”修改为“注重”外，议案在会上获得通过，并以中华教育改进社的名义致函全国各县教育局通知各校“酌量施行”。两年后，徐映川还在文章中表示，很赞成“小学史材宜注重近代史的提议和理由”。④可见其产生的社会影响。
受“以现代为重”“略古详今”新取向的影响，新学制历史课程纲要的内容也发生较大的变化。事实上，清末颁布的《奏定中学堂章程》（1904年）即已提出外国史课程须“详于近代而略于远年”，对本国史课程则还没有提出“详近略古”的要求。但是清末的《奏定中学堂章程》和民初的《小学校教则及课程标准》（1912年）对于本国史课程都已经特别提到“中国百年以内之大事”或“近百年来中外之关系”。可见，《章程》和《标准》的制定者已经开始意识到近代史教育的重要性。不过，“以现代为重”“略古详今”的价值取向清晰地在中小学历史教育中反映出来，应该还是五四以后的事。在20年代新学制历史课程中这种变化就比较明显。如《小学历史课程纲要》有关“毕业最低限度的标准”，在初级水平标准中强调“能知中华民国建国史的大概”，在高级水平标准中突出“略知中外历史有影响于现代文化、政治、社会状况的各事项”。⑤《初级中学历史课程纲要》将“了解现代各项问题的真相”作为重要的教学目的之一。《高级中学公共必修的文化史学纲要》也强调课程以“现代文化问题为主旨”，“以领会现代为归宿”，“目光须注射现代”，“近世文化史教材，约须占全部教材三分之二”。⑥可见，“略古详今”是新学制小学、初中、高中历史课程纲要的共同倾向。而这种倾向与五四前后士人“破坏旧社会”“反传统”的努力以及西方社会进化论的广泛传播显然是密切关联的。当时中小学历史教育反映学界“关注现代”新取向的意义在于，它将五四学界“反传统”“推陈出新”的学术取向，推广到学术圈外，通过中小学历史教育，促使“以现代为重”“略古详今”新观念的普及。
需要指出的是，“以现代为重”毕竟只是一种史学研究的新趋向，远非民国时期史学研究的主流。不仅“旧史家”大都毕生致力于中国古代文史研究，即便马克思主义史家如郭沫若、范文澜等也多侧重古代文史的研究，虽部分学者偶也撰写一些有关近代问题的论述，然并非其主攻方向。⑦真正实现史学研究“以现代为重”“略古详今”，大约是1958年以后的事情。1958年3月陈伯达在国务院科学规划委员会的一次会议上提出哲学社会科学研究应“厚今薄古”，并由此引发一场新的“史学革命”，导致轻视历史尤其是古代史的错误倾向。⑧当然，1958年的“厚今薄古”有政治色彩，恕不赘言。不过，五四以后从史学趋向上说，确已开启关注近现代问题的研究之门大概也不容否认。
还须注意的是，教育与学术不同，尤其是中小学教育自有其内在规律，不可能与学术完全相提并论。事实上，五四以后学界“以现代为重”“略古详今”的研究新取向是建立在“专题研究”基础上的。这是五四前后注重“专题”“为学问而学问”学风的反映。对于中学历史教育，梁启超虽曾力倡“以纵断史代横断史”，也就是要以地理、民族、政治、社会、经济、文化等专题史代替近代以来形成的将历史划分为上古、中古、近世等阶段的通史，并且拟了192课专题式的本国史课本目录，然而梁氏终其一生也没有能够编出这样一部高难度的中学本国史教科书来。①推行新学制改革以后，尽管商务印书馆做了尝试，1923年出版了傅运森编写的专题式的《新学制历史教科书（初级中学用）》，并请胡适、朱经农等名人作为校订人，其书分“历史以前的状况”“人类生活状况的变迁”“人类信仰的变迁”“人群组织的变迁”“人类思想的变迁”“人群的斗争与连合”“中华民国”等几个专题叙述，然由于与初中生的学习心理与能力脱节，出版后不但招致一些非议，而且出版社大都也不再出版专题史教科书。新学制初中历史课程纲要所列课题，近世史的比例只占全部内容的四分之一，且仍将历史分为上古、中古、近古、近世几段；高中历史课程纲要中属于近百年来的历史仅占五分之一，且虽未划分历史阶段，然时段性仍然较强。可见，五四新潮下的历史教育对史学新取向的反应并不是激进的“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。
初中历史古代史篇3
人类的意识，是从原始社会就存在的，但意识进步到理性思维的程度，则经历了较长的过程。这里所说的“理性思维”，是指具有深刻性、系统性的逻辑思考。原始人在生产斗争中，会得到丰富的感性认识，但却不能以系统性逻辑思考的方式认识其本质，原始神话是当时思维和认识的最高成果，其中包涵神天迷信、自然崇拜以及征服自然力的愿望，而这种思维寄托于虚幻的想象，不属于理性思维的性质。
当人类社会携带原始宗教意识与征服自然力的愿望步入阶级分化时期，一方面自然力的人格化即神的信仰被统治者强化，可能使思想更趋向于麻木；另一方面社会变革、社会分工与脑力劳动者的出现，以及生产力的进步，都可能使理性思维迅猛发展。这两种对立的因素的消长，将决定一个民族、一个国家在“文明”时代到来之际的文化发展状况。
古希腊的奴隶制由于具有打破了氏族公社的框架，解除了氏族血缘关系纽带对人们个性的束缚，手工业与农业的分工比较明显，商业比较发达，神权的统治比较松驰，政治上形成奴隶主民主制等等社会条件，产生一批人身与思想皆比较自由的脑力劳动者，带来了学术文化的繁荣，产生了较为系统的科学和哲学。而中国进入阶级社会之后，仍袭用氏族制度的躯壳以建立统治政权，血缘氏族纽带经过改造形成了更为紧密的种族关系与宗法关系纽带，适应水利的需要而实行土地公有制，在政治上也表现为王权专制，所谓“溥天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”，〔[1]〕即反映了这种状况。于是，与王权专制对应的上帝崇拜和反映宗法关系的祖先崇拜相结合，形成牢固的神权、族权观念，各个层次人们思想的理性自由受到扼制，文化的发展走上与古希腊不同的途径。
中国上古从夏代至商代，弥漫着浓重的宗教迷信观念，夏代遗存的文化资料很少，商代的卜辞则反映出凡事皆须仰求上帝以定然否，一切皆由冥冥中的神秘力量所决定，人是绝对被动的，统治者也没有对事务独立判断的自觉意识，而最早的脑力劳动者基本上均担任或兼任占卜、祭祀一类的神职，并不具备独立进行理性思维的社会条件。文化发展的成就主要呈现在与农业生产、日常生活相关联的气象、历法、冶炼及直接观察的天文星象等方面，却缺乏如古希腊那样灿烂的学术遗产。据传夏朝经历了约五百年，商朝的历史也达五百年之久，然而至春秋时期，孔子即发出夏、商“文献不足”的浩叹，〔[2]〕其实更为不足的乃是理性思维及其成果。夏商两代，漫漫千年，社会意识上严重缺乏自觉精神，充满盲目和蒙昧。在中国上古，理性思维要冲破神天迷信罗网的禁锢，只能等待机缘、另辟蹊径，这机缘就是殷周之际的政权变革，这蹊径就是首先从历史思考上打开缺口。
周族原为臣属于殷商的小邦，逐步强大并最终取代殷商的统治地位，这在当时是一个巨大的社会振荡。殷商末年，商朝的个别政治人物已经预感危机，向商纣王提出警告，而纣王则认为他受大命于上天，不以为意。〔[3]〕可见在商代，除极少数人之外，统治者对“天命”皆抱有极其僵化的迷信。周灭殷商之后，周仍然面临着殷民的反抗，这一切引发了周初主要统治人物的忧思：殷商为何败亡？周政权如何巩固、如何避免重蹈殷商的覆辙？于是形成了明晰的“宜鉴于殷，骏命不易”观念，〔[4]〕意思是：以殷商的覆灭为鉴戒，则知“天命”之难保，即从历史思考而重新认识天命。这种思考得到反复的强调与深化，例如《诗经·大雅·荡》说：“殷鉴不远，在夏后之世”。这里所说的“殷鉴”，是指殷朝应以夏为鉴。这自然会导出周以夏、殷为鉴的认识，《尚书·召诰》言：“我不可不监于有夏，亦不可不监于有殷”，即将夏、商兴亡的历史引为借鉴。“殷鉴”是周初统治者提出的概念，表达了对历史的思索与总结，就是要以前朝历史的经验和教训，作为行政的借鉴与警惕。这种思索深化到天命与人事的关系、民众的作用以及施政措施和政治原则等问题，形成了在天命论外壳内具有理性精神的历史观与政治观，主要表现为以下几点：
第一，天命转移的观念。周初统治者在《康诰》中，通过总结历史明确地提出“惟命不于常”，〔[5]〕这与《诗经·大雅·文王》中“天命靡常”一样，都是说“天命”是可以改变和转移的，周初的许多诗歌、文诰皆在叙述历史时表达了这一思想。那么“天命”发生转移的条件是什么？《尚书》中《多士》、《无逸》、《君奭》、《多方》等篇记载周公多次详细总结夏、商、周政权变革的历史，认为统治者如果对天帝失敬、行为放纵、贪图安逸、弃德任刑、残害无辜，都会被上天遗弃并降下惩罚，转移天命。上天密切地关注着人世，特别是监督人间统治者的举动。《多方》记载周公的话说：“天惟时求民主”，即上天时刻寻求着好的君主，这样，天命的转移是随时可能的，使周初统治者充满上帝可怕而不可依赖、保守天命很不容易等忧患意识。这种天命转移、上天时刻监督下界的观念，是殷商统治者所没有的，在思想上顺理成章地可引出两个重要的认识：其一是上天成了制约王权的力量，君主不能为所欲为；其二是承认改朝换代的合理性，甚至从历史变动的现实出发来说明天命的归宿。这种历史观点对中国古代政治、思想、学术均有深远的影响。
第二，“敬德”以修人事的观念。周初统治者的“天命转移”观念，形式上似乎强化了天命的权威，但却在描述天命转移原因时却注入了理性思维的因素，实际上探讨了天命与人事间的关系。人在“天命”面前不是无所事事，不是无能为力，统治者可以通过其符合“天意”的作为以“祈天永命”，巩固政权。这种“祈天永命”的作为包括较多的内容，诸如敬天敬祖、勤政恤民、谦逊俭朴、行教化、慎刑罚等等均在其内，大多属于修治人事的范围，这些内容被抽象地概括为“德”的概念，〔[6]〕因而提出“敬德”的政治原则。“敬”，就是以恭谨态度对待和执行，“敬德”的主张在《尚书·召诰》中再三申说，认为夏、殷的灭亡都是“不敬厥德”造成的。在周初历史文献中，《康诰》、《梓材》、《多士》、《多方》等篇均强调“明德”，“明德”与“敬德”的含义基本一致，〔[7]〕其他周初文献也普遍使用“德”的概念阐述政治、教化和个人修养的问题。“德”这个范畴的提出，来自对历史、对天人关系的理性思考，是对人事行为的积极认识，是表达中国上古哲理性政治观念的主要标志之一。“皇天无亲，惟德是辅”，〔[8]〕“敬德”观念在思想上原本是要调和天命与人事，使之合一的，但天命掌握在神明的上帝手中，人只能在修治人事上下功夫，“敬德”实际是立足于人间的现实事务，因此周初统治者甚至说出“天不可信，我道惟宁王德延”〔[9]〕的话来。
第三，“保民”的观念。从殷末到周初的社会振荡，令统治者亲眼看到下层民众的力量。改朝换代的战争，需要许多下层民众为之冲锋陷阵，在这种情况下，人心向背就成为决定胜负的重要因素。周初统治者认真思考这段亲身经历的历史，产生了重视民众的思想。《酒诰》称：“人无于水监，当于民监，我其可不大监抚于时”，意思是说：人不要把水当作镜子，应该把下民作镜子，我怎能不据此（殷商灭亡的史实）为重要鉴戒呢？以民为鉴，包含着重民和重视人心向背的认识，这必将导致对待民众政策上的调整，于是，周初统治者明确提出“保民”政治观念。《康诰》中讲“用康保民”，是说要使民众安康；讲“裕民”，〔[10]〕是说要教化民众；讲“作新民”，是说要改造殷商遗民；《无逸》篇还讲到要体察民间疾苦，施惠于民，关爱鳏寡孤独等等。这一切的目的十分明确，就是防止民怨，使之顺从。为此目的，谨慎而严明地使用刑罚当然极其重要，但鉴于殷纣王滥用酷刑之弊，因而更强调“慎罚”。民怨是可以反映人心向背的，周初统治者对此予以格外重视，认为“怨不在大，亦不在小”，都必须认真对待，听到民怨，应更加“敬德”，使不顺从的小民变得顺从。《康诰》中大声疾呼：“敬哉！天畏棐忱，民情大可见。”意思是：要谨慎呀！可畏的上天是否诚心辅助你，可以从民情中表现出来。这又具有将天意与民情拉向合一的意味，成为后来“天视自我民视，天听自我民听”、“民之所欲，天必从之”思想的先声。〔[11]〕
第四，明确的以历史为鉴戒的思想。周初对政权兴亡问题的理性思考，没有停留于笼统的认识，而是深化到一些细节，注意到正反两方面的历史经验与教训，例如《康诰》中即已提出立身行政要“敷求于殷先哲王”、“别求闻由古先哲王”，即向殷商以及更古的英明君王学习。《酒诰》则在关于戒酒这一具体问题上，叙述了商朝国王从成汤至帝乙时的君臣都勤于政务，不但不敢纵情饮酒，而且也没有纵饮的闲暇。商纣王君臣都大肆饮酒，政治败坏，终于亡国。周文王则早就教导说只有祭祀时才可用酒，我们遵守文王之教，所以代殷受命。在《无逸》篇，更细致地列举商代勤政君主绵长的执政年限，和贪图享乐君主短命的年限予以对比，要求以此引为鉴戒。在《召诰》、《多士》、《多方》等篇都谈论了夏、商改朝换代的历史，《君奭》、《立政》篇更较为详细地总结了夏商周（文王、武王）三代用人行政制度的发展与经验教训，从而提出治国“立政”的原则。
综上所述可以看出，周初统治者已经做到从多种角度总结历史，通贯地考察夏、商到周文王、武王的历史发展，从中概括出一些政治经验和教训。因此，周初统治者的历史认识，是最早的理性思维，其“敬德”、保民观念以及对天人关系的新见解，皆是从历史思考中得出的。至今诸多的中国哲学史、思想史著述强调西周产生怀疑天命的观念，却不知其来自“殷鉴”，即来自历史的思考，所以难免得出本末倒悬、因果错位的结论。
中国上古最早的理性思维，产生于以“殷鉴”为标志的历史认识领域，首先通过对历史的思考来认识政治、认识天人关系，从而启沃心智，继而丰富逻辑思考能力，打开哲理的眼界。这对中国文化特征的形成具有不可磨灭的影响，造成历史认识与政治文化结成密不可分的联系，积淀为凡事从以往历史中寻求根据、经验与教训的思想模式。“殷鉴”的思考，还导致历史文献的保存与整编，今所存之上古典籍文献，都是西周及其后保存和整编的。所有这些，都是史学得以发展的基础。因此，中国古代史学的兴旺发达，历代官方的史学活动之绵延不废，古代史学多以经世致用为根本宗旨……这些西方所不具备的特点，皆可追溯至理性思维的源头，追溯到“殷鉴”给中国社会文化植入的思想根基。
二、官方记史体制以及相应的史学观念
中国什么时候开始有了正式的历史记载？这是一个扑朔迷离的问题。《左传》中有《夏书》、《夏训》的记载，〔[12]〕然而那是否真实、是否真是夏代的历史记载，很难据信。《尚书·多士》称“惟殷先人有典有册”，许多学者据此认为商代已有正式记述的历史典籍，但典、册的内容不一定就是历史记载。甲骨文中有“史”、“尹”、“作册”等官名的记录，后人将之称为史官，而其职责乃是起草和掌管官方文书而已，亦不足以证明记史制度的产生。殷商并未留下可靠的史籍文献，从今存甲骨卜辞来看，仅在记载贞卜活动及其结果的同时，无意间记载了当时的史事，由于未能摆脱凡事必卜、极端迷信的精神蒙昧，尚不可能具有自觉记述历史的意识。
一般而言，一个政权若非承袭民族传统或者接受外部文化影响，只能在认识到历史的借鉴作用之后，才会形成自觉的记史制度。殷商时代可能会保存少部分重要的官方文书，但不会有系统的历史记述。西周初年具备了“殷鉴”的历史认识，那是从亲身经历与口耳相传的史事直接汲取借鉴，尚无阅读历史载籍的例证。因此，周初提出的“殷鉴”是一种历史意识，由历史意识到自觉记述历史的意识，在我们看来不过一步之隔，但古人实现这一步的跨越，亦非易事。从现存的文献看来，周初由于具备了“殷鉴”的历史意识，不仅自觉地保存更多的官方文书，而且整编了殷商时代的历史文献。〔[13]〕从注意保存档案、文书到特意记述历史载籍，则又历年长久，白寿彝先生指出：《墨子·明鬼》篇引证了《周春秋》记载的周宣王时期史事，又参照其他先秦典籍，因而判断“编年体国史的出现在周宣王或其前不久的时期”，〔[14]〕这个见解极其精到，官方记史制度的形成亦当在这个时期。保存与整编档案文献，只是初始和朦胧的史学意识，特意和自觉地记述历史，进而形成记史的制度，史学意识便得到了明确与巩固。
官方记史制度在春秋时期迅速发展，周王朝与诸侯国皆以编年体形式记载史事，出现了许多著名的史官，形成各国官方记录的史册，这些史册多以“春秋”为名，也有如晋之“乘”、楚之“梼杌”等别名。一些史学上的基本原则，也陆续提了出来。
据文献记载，春秋时期周王室与诸侯国的史官名目很多，《周礼·春官宗伯》记载西周即有大史、小史、内史、外史、御史，其职能中包涵着记录历史。〔[15]〕《汉书·艺文志》说古时“左史记言，右史记事，事为春秋，言为尚书，帝王靡不同之”，清人黄以周《礼书通故》经考订认为左史即内史，右史即大史。而春秋时期各诸侯国史官名称与王室类似，如鲁、齐、晋、郑、卫皆有大史，鲁又有外史、齐有南史、晋与楚有左史等等，〔[16]〕齐管仲说：“夫诸侯之会，其德、刑、礼、义，无国不记……作而不记，非圣德也”〔[17]〕地处较为偏僻的秦国也于周平王十八年（公元前753）“初有史以纪事”，〔[18]〕可见各诸侯国记载史事已普遍制度化。曹刿向鲁国君主进谏时曾说：“君举必书，书而不法，后嗣何观？”〔[19]〕表明记史制度遵循“君举必书”与讲究一定书法的规则，从曹刿语意上看，这已经实行许久了。《左传》宣公二年记载晋史官董狐于史册书“赵盾弑其君”，同书襄公二十五年记载齐国史官不顾接连被杀，坚持记录“崔杼弑其君”的事迹，成为古代史官不惧强权、奋笔直书的典范。据称后来孔子赞扬：“董狐，古之良史也，书法不隐”，这里提出史家的“良史”标准及“书法不隐”的原则，在古代史学的发展中有深远的影响。
春秋时期，关于历史和史学作用的观念大为丰富。周灵王时，太子晋畅谈往古胜败兴衰，提出“若启先王之遗训，省其典图刑法，而观其废兴者，皆可知也。其兴者，必有夏、吕之功焉；其废者，必有共、鲧之败。”〔[20]〕这明确表达了应当从历史文献记载中寻求兴亡成败教训的观念，不仅是讲历史的鉴戒作用，而且突出了史学记载的作用。鲁庄公时，夏父展因事进谏称：“君作而顺则故之，逆则亦书其逆也。臣从有司，惧逆之书于后也，故不敢不告。”〔[21]〕这里的“顺”、“逆”是指符合、不符合礼制，史官纪事，是“顺”、“逆”皆如实记载，夏父展以历史记载流传后世来进谏，已试图利用历史记载对君主的行为予以制约。晋悼公时叔向“习于春秋”，被认为可以作到“日在君侧，以其善行，以其恶戒”，〔[22]〕表达了当时对史学作用的认识。楚昭王时，其史官倚相被视为国宝，因为他“能道训典，以叙百物，以朝夕献善败于寡君，使寡君无忘先王之业。”〔[23]〕这已经是史官直接利用历史记载诱导与辅助君主的事例。不仅如此，据倚相的叙述，早在200多年前的卫国卫武公时，已经“史不失书，矇不失诵，以训御之”〔[24]〕。史册、史官和记史制度向君主提供鉴戒、行为制约和思想诱导，从而参与了深层的政治机制，其影响之一，就是使史学发展的动因深深地扎根于古代中国的社会肌体之内。
楚庄王时申叔时论教育太子方法说：
教之春秋，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之世，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之诗，而为之导广显德，以耀明其志；教之礼，使知上下之则；教之乐以疏其秽而镇其浮，教之令使访物官；教之语使明其德，而知先王之务用明德于民也；教之故志，使知废兴者而戒惧焉；教之训典，使知族类，行比义焉。〔[25]〕
“春秋”（编年记事之史）、“世”（世系之书）、“令”（先王之官法、时令）、“语”（以往治国之善语）、“故志”（记前世成败而总结出议论、格言之书）、“训典”（五帝之书），均为史籍。〔[26]〕这段言论，包含以史实施教育、教化，汲取鉴戒，从史学中学习政治经验、提高行政能力和学习治国政策的丰富的思想内容。很明显，这些史学观念都是首先在官方记史制度、官方政治与史学相结合的机制上形成的。
总之，在西周“殷鉴”思想的基础上，春秋时期建立“君举必书”和讲究一定书法的记史制度；提出“良史”的概念，这涉及史家标准的评议，产生了史家的榜样性人物；形成以史借鉴、以史教化、以史辅政和从史学中学习治国之策的史学观念，奠定了中国古代史学运行发展的基本原则。这些原则表述得还相当简约，有如格言成语，而唯其简约，更便于传播、更提供了后世展开、发挥与丰富化的空间。
三、孔子与《春秋》相联结的的史学意义
流传于世的《春秋》是否经过孔子的修订？这是学术界尚未完全解决的问题。笔者是倾向于孔子修订《春秋》之说的。《孟子》的言论、《史记》的记载以及古代几乎所有经、史、子、集著述中的说法，多认定孔子作《春秋》。但是记述孔子及其弟子言行的《论语》之中，却无片言只字提到修《春秋》之事，因此近代以来，否定孔子曾经修订《春秋》的学者亦不在少数。
孔子是先秦儒学学派的创始人，在中国历史上，孔子至少作出以下三项破天荒的创举：第一，孔子是进行大规模私家讲学的活动的第一人，三十岁左右即开始收徒讲学，传说他的学生有三千人，学业甚好者也有七十余人，后来带领学生进行了长达十四年的周游列国。这打破官府垄断教育的局面，将之引向民间。第二，首次创立了具有相对独立意义的学派，即不依附某个特定政治势力，以思想、学问的传承为纽带的学术集体。第三，最早地将政治、社会及人际关系等社会问题蒸发为非参政人士探讨的学术问题，并且建立起系统的思想体系。从孔子生平事业看来，修订《春秋》与整理《尚书》等文献以备教学、治学之用，其可能性是很大的。
孔子是否修订过《春秋》，考清这个史实自然是十分重要的，但这里还存在另一层面的史实，即在整个中国古代，孔子修《春秋》乃是久被认定的，这个无可争议的史实对于史学史研究来说，重要性并不亚于孔子是否真的修过《春秋》。孔子与《春秋》联结一起所造成的影响，在中国古代史学发展上具有极其重大的意义。
孔子为春秋后期人，而对《春秋》大力推崇并且将之与孔子联系起来，则在战国时期。《左传·君子曰》评论说：“《春秋》之称微而显，志而晦，婉而成章，尽而不汙，惩恶而劝善。非圣人谁能修之？”“《春秋》之称微而显，婉而辨，上之人能使昭明，善人劝焉，淫人惧焉，是以君子贵之。”〔[27]〕这里提出的“惩恶而劝善”、“善人劝焉，淫人惧焉”，既是论史学的功用，也道出了修史的宗旨，比春秋时期的史学观念又前进了一步。孟子旗帜鲜明地将《春秋》说成是孔子的有为之作：“世衰道微，邪说暴行有作，臣弑其君者有之，子弑其父者有之。孔子惧，作《春秋》。《春秋》，天子之事也。是故孔子曰：知我者其为《春秋》乎！罪我者其为《春秋》乎！”他把孔子修《春秋》与大禹治水、周公平定天下等伟大功业相提并论：“昔者禹抑洪水而天下平，周公兼夷狄驱猛兽而天下宁，孔子成《春秋》而乱臣贼子惧。”〔[28]〕这样，《春秋》所能起到的政治作用就不可估量，成为拨乱反正以安定天下秩序的法宝。按照孟子的说法，孔子将修订《春秋》视为“知我”、“罪我”的最重要的事业，是以一般平民身分而行“天子之事”。尊崇《春秋》，也就同时提高了史学的地位。
春秋时期人们强调史学的鉴戒作用、辅政作用、教育作用等等，而是否真的以史为鉴，占主动地位的乃是君主、统治者，而不是史学和史家，前引夏父展以历史记载会传于后世来向鲁君进谏，就没有被接受。至此，《左传》提出《春秋》有“惩恶而劝善”的宗旨，特别是孟子鼓吹孔子鉴于“世衰道微”而作《春秋》、“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧”，以孔子为榜样，倡导出撰史者积极用世的主体意识，即史家以撰史方式主动干预世事。无论有权势的在位者是否愿意接受，史家都将使其历史记载流行当时、传扬后世，从而鼓舞善行，令恶人知惧。正是在这种信念之下，建立了历代优秀史家的崇高社会责任感，史学经世致用的精神成为传统史学的准则。史学的终极宗旨，已不是关注具体当权者的接受与采纳，而是关注在整个社会和未来的效果。
如上所述，不管孔子是否真的修订过《春秋》，古人基本上公认《春秋》为孔子所作，乃是另一层次的史实。随着孔子的不断圣化及《春秋》成为儒学的经典，其崇高的地位在古代主流思想意识中，已经不容怀疑和否认，这为中国古代史学的发展铺垫了日趋繁荣的坦途，其影响之大者有以下几点：
（一）《春秋》成为儒学的经典，在汉代公羊学派的鼓吹中，尊崇到吓人的程度，此后经学的《春秋》学长盛不衰。但《春秋》毕竟是记事的史书，推重《春秋》之论其实即推重史学，《春秋》地位的高涨带动史学地位的提高。《春秋》经学不能完全脱离史学，经与史之间密切地联系在一起；〔[29]〕《春秋》经学的论断，有相当大的部分可以纳入史学理论的范围；《春秋》（还有《尚书》）亦经亦史的现实，还为后世“六经皆史”的理论探讨准备了条件。总之，是孔子《春秋》促成史学的重要地位，带动了史学理论的探讨。
（二）认定孔子修《春秋》，是在根本原则上认可私家修订国史，这是对私家史学最大程度的承认。历史上虽然有如隋朝等朝代曾短暂地禁止私修国史，但这仅限于当代史，而且根本难以真正施行。孔子这位至圣先师的修史行为，令历代君主找不到禁止私家史学的法理。于是私家撰史不断，史家无不推重孔子《春秋》，悬为楷模，历代以“春秋”为史著书名者即不可胜计。《春秋》在政治文化中的独特地位，筑成了官方史学与私家史学两条相联系的发展轨道，而这史学的双轨，是古代中国史学持续繁荣的最重要的条件。
（三）据说孔子修《春秋》是“贬天子、退诸侯、讨大夫，以达王事”，〔[30]〕对历史人物予以华袞斧钺之褒贬，“拨乱世反诸正”。圣人的榜样使后世史家具备这样的信念：不仅撰史，而且论史，不仅论史，而且联系时事。在绝大多数朝代，官方也只能承认或默认史家有撰史、论史的权力，这应当说是得自孔子与《春秋》精神的无形庇护。
《春秋》之义对于中国古代的史学，也有消极的影响，它规定了史学思想的主流方向，纳入封建伦理的规范而难以突破。然而若考究中国古代史学发达兴旺的原因，不能不强调孔子与《春秋》联结于一起所起到的特殊作用。
四、史学观念上的新拓展
战国时期孟子等儒家学者对《春秋》的推重，将以史借鉴、以史教化、以史辅政的观念深化为史家和史学干预时事的主体意识，从理论和精神上将史学置于高屋建瓴的主动地位。除了这种在《春秋》问题上深化了的史学思想之外，史学观念还取得了多方位的拓展，主要体现以下几个方面：
首先，战国时期的百家争鸣使学者、士人的撰著意识空前强化，产生了大量的典籍。有私家一人之书，有一学派积累共纂之书，有杂取各派汇编之书等等，琳琅满目。其中，史书的撰著亦格外盛行，《竹书纪年》一书可说明战国时期官方记史制度延续不废，我国第一部内容充实，记言、记事兼备的史籍《左氏春秋》（即《左传》）的产生，表明历史著述的水平达到一个新的阶段。据学术界研究，今《尚书》内有写于战国时期的文献，晋代从战国古墓出土《周书》，今存篇目中亦有可认定为战国写成者，可见战国期间必然重新整编过《尚书》、《周书》。战国后期，楚国铎椒所撰《铎氏微》40篇，选编历史上成功与失败的事迹，〔[31]〕书名用“微”字，说明关于《春秋》“微而显，婉而辨”、“惩恶而劝善”的史学原则已广泛传播；赵国虞卿撰《虞氏春秋》8篇，分类记述春秋至战国中期史事，内容、宗旨为“刺讥国家得失”，〔[32]〕表明史学主动干预时政的精神亦得以发扬。其他如《国语》为分国记述政治言论，《世本》为分门类记述史事，《战国策》专载游说、进谏之词，说明撰述史籍已经采用较多种类的体裁，史学眼光有所放宽，撰史方法有所增加。总之多种类史籍的出现，折射出史学观念的多样化拓展。
其次，孟子在评述《春秋》中概括了史学在内容、形式和观点上的内在结构，他说：“晋之《乘》、楚之《梼杌》、鲁之《春秋》，一也。其事则齐桓、晋文，其文则史。孔子曰：‘其义则丘窃取之矣’。”〔[33]〕这为后世撰述与评论史书提供了一个方法的总则，即必须以史实为基础，运用生动的文笔，尤其要具备深刻的历史见解，三者相结合才是完整的史学著述。
其三，形成了对史事考信征实的观念。早在春秋时期，孔子即说：“夏礼吾能言之，杞不足征也；殷礼吾能言之，宋不足征也，文献不足故也”，〔[34]〕这段话是说认识历史必须取证于“文”（历史记载）和“献”（贤才），不能凭空捏造。而战国时的孟子觉得历史记载也不完全可靠，他说：“尽信《书》则不如无《书》，吾于《武成》，取二三策而已矣。仁人无敌于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之漂杵也？”〔[35]〕这里对具体事例的分析有误，但“尽信《书》则不如无《书》”的原则是正确的。法家韩非说：“孔子、墨子俱道尧舜，而取舍不同，皆自谓真尧舜。尧舜不复生，将谁使定儒墨之诚乎？”他认为对历史记载、历史传说应当予以“参验”，“无参验而必之者，愚也；弗能必而据之者，诬也。”〔[36]〕若摈去其中的历史不可知论观念，这种不经“参验”就不能认定真实，未验证其真实就不能引作根据的思想，便很有史料学上的理论价值。
其四，以史学提高自身能力和素质的观念。孔子曾称“我非生而知之者，好古敏以求之者也。”〔[37]〕非但孔子，上文叙述到的晋叔向、楚倚相，也是由习史而著称于时。至战国成书的《周易·大畜·象传》，即提出“君子多识前言往行以畜其德”的命题，言简意赅，深刻精辟。这里的“德”，包括见识、能力、品行等在内的综合素质，“多识前言往行”就意味着学习历史。
其五，会通古今的史学观念。将历史引为鉴戒，一定会导致列举历史事例、评议时事和预测后果的思考。《左传》、《国语》记载有各国君臣间引据历史申说主张的大量情节，战国诸子著述如《墨子》、《孟子》、《荀子》、《管子》等等也无不引古论今，《韩非子·五蠹》将历史分为上古、中古、近古，得出历史进化观点，邹衍则宏观地用“五德终始”描述历史的演变程序，凡此皆对历史事物作出会通古今的思考。而在史学理论和原则上，先秦时期也提出会通古今的主张，《礼记·经解》借孔子之语称“疏通知远，《书》教也”，《周易·系辞下》提出“彰往而察来”的命题。这种格言、成语式的精辟语句，极便于传诵，为史学的会通古今观念提供莫大的发挥可空间，启迪了后世史家。战国后期，荀子有比较明确的会通古今的观念，他说：“君子审后王之道而论于百王之前，若端拱而议。”〔[38]〕“欲观千岁，则数今日；欲知亿万，则审一二；欲知上世，则审周道”，从而得出“以近知远，以一知万，以微知明”的结论。〔[39]〕这里的会通古今，是以强调知今为重点的。《吕氏春秋·长见》篇进一步发挥了这种观念，认为“今之于古也，犹古之于后世也；今之于后世，亦犹今之于古也。故审知今则可以知古，知古则可以知后，古今前后一也。故圣人上知千岁，下知千岁也”，将会通古、今、后世的认识，称为“长见”，即长远的见识。《察今》篇又言：“先王之所以为法者，人也，而己亦人也，故察己则可以知人，察今则可以知古，古今一也，人与我同耳。有道之士，贵以近知远，以今知古，以益所见，知所不见。”可惜后代在发扬先秦史学会通古今观念过程中，仅关注“彰往而察来”的认识方向，未能光大“察今则可以知古”的历史认识论。但尽管如此，“以今知古”的思想仍在先秦史学观念中闪烁着奇光异彩。
综上所述，先秦时期的史学观念，体现出中国古代史学蓬勃发展的渊源。由“殷鉴”的思索进展到官方巩固的记史制度，继而产生一系列基本原则性质的史学观念，随之又有孔子《春秋》为私家史学辟开蹊径，促使史学观念的进一步深化。这一步步的跨越，为古代史学的兴旺发达准备了势不可遏的社会条件。源远流长的中国传统史学，唯其源头深邃丰饶，才成其日后的烟波浩瀚、奔流不废。
注释：
〔[1]〕《诗经·小雅·北山》
〔[2]〕参见《论语·八佾》
〔[3]〕参见《尚书·西伯戡黎》。
〔[4]〕见《诗经·大雅·文王》。按《文王》一诗，据《吕氏春秋》为周公旦所作。
〔[5]〕《康诰》载于今文《尚书》，其作者有二说，一为周武王，又一为周公。
〔[6]〕《尚书》中记载商代史事的《盘庚》、《高宗肜日》已有“德”的概念，但学术界多认为这两篇或经过西周初年整编，或就是周代的作品。
〔[7]〕“明”字多义，有“彰明、光大”与“勉力为之”等含义。
〔[8]〕《左传》僖公五年引《周书·蔡仲之命》。
〔[9]〕见《尚书·君奭》，为周公之言，大意是：上天不可信赖，我们只有继承文王的传统。
〔[10]〕《康诰》中讲“乃由裕民”、“乃裕民”，“裕”是启迪诱导的意思。
〔[11]〕《孟子·万章上》、《左传》昭公元年引《尚书·太誓》。
〔[12]〕见《左传》庄公八年、襄公四年。
〔[13]〕据王国维《古史新证》、张西堂《尚书引论》，《尚书》中《汤誓》、《盘庚》为西周初年整编；《尚书》、《周书》中关于西周的文献情况复杂，学界意见不一，但各篇皆当有其所本，又据王国维、郭沫若等学者研究，《牧誓》、《世俘》等多篇可定为周初之作。要之西周开始特别注意保存历史文献，应可确认。
〔[14]〕白寿彝《中国史学史》第一册，上海人民出版社1986年版第210页。
〔[15]〕《周礼》其书晚出，所载史官之称非必西周时完全具备，似可作春秋时期的参考。
〔[16]〕以上史官名称零星见于《左传》、《国语》。
〔[17]〕《左传》僖公七年。
〔[18]〕《史记》卷五《秦本纪》。
〔[19]〕《国语》卷四《鲁语上》。
〔[20]〕《国语》卷三《周语下》。
〔[21]〕《国语》卷四《鲁语上》。
〔[22]〕《国语》卷十三《晋语七》。
〔[23]〕《国语》卷十八《楚语下》。
〔[24]〕《国语》卷十七《楚语上》。
〔[25]〕《国语》卷十七《楚语上》。
〔[26]〕括号内的解释据《国语》韦昭注并稍加润色。
〔[27]〕《左传》成公十四年、昭公三十一年。
〔[28]〕《孟子·滕文公下》。
〔[29]〕与《春秋》起到相同作用的还有《尚书》，但不如《春秋》为突出，此不备论。
〔[30]〕见《史记》卷一三0《太史公自序》。
〔[31]〕《史记》卷十四《十二诸侯年表序》。
〔[32]〕《史记》卷七六《虞卿列传》。
〔[33]〕《孟子·离娄下》。
〔[34]〕《论语·八佾》。
〔[35]〕《孟子·尽心下》。
〔[36]〕《韩非子·显学》。
〔[37]〕《论语·述而》。
初中历史古代史篇4
[关键词]口耳相传巫师韵文文献
〔中图分类号〕K207〔文献标识码〕a〔文章编号〕1000-7326（2007）03-0105-07
一、口传历史时期
语言的出现较文字更早，口耳相传理所当然地要比成文记事更早。但在人类初始阶段，口耳相传的内容并非传说，而是当时所发生的事情，由于没有办法记录下来，只能凭着记忆一代一代地传述。
现代文化人类学、民俗学及社会学的研究成果表明，在人类社会初期，世界范围内普遍存在过一个口头传播知识的时期（在当今尚存的无文字落后民族地区，口耳相传的方式仍然被广泛使用），它包括前文字社会和文字产生初期的人类社会。学术界对人类社会初期口耳相传这种现象的关注，最早是在比较文学领域，代表人物是北美学者米尔曼・帕里和艾伯特・洛德。20世纪30年代，他们从对荷马史诗研究入手，提出了口头程式理论，对口头传播的特点从文学的角度进行了分析。这一理论现已拓展到对活态口头传统的探究中。
在我国，清代史学家章学诚也已比较敏锐地注意到了我国历史初期的口传现象。他在论述上古三代与后世历史知识传播方式的不同时，指出:“三代盛时，各守人官物曲之世氏，是以相传以口耳，而孔、孟以前，未尝得见其书也。”（《文史通义・诗教上》）故而“后世竹帛之功，胜于口耳；而古人声音之传，胜于文字；则古今时异，而理势亦殊也。”（《文史通义・诗教下》）章学诚将文字著述取代口耳相传的原因，归为“官守师传之道废”，有其偏颇之处，但生活于300多年前的他，就已经注意到中国上古社会先民以口耳相传的方式传播历史知识有其独到之处。近现代学者陈梦家也认为：“古代历史，端赖神话口传，神话口传，遂分衍化；由于口传一事，言人人殊，故一事分化为数事，各异面目由于人与神与兽之间分界不清，故人史与神话相杂；由于神道设教，人史赖神话以传，故人史皆神话。有此三故，古史因具重复性与神话性。……故虞、夏、商三系本于一种传说。”[1]
流传下来的先秦时代的文献，关于口头传说时代的记载十分罕见。从一些现存的落后少数民族地区的材料中，可以找到一些我们先民在口传时代的影子。佚名的《彝诗史话》叙述了书写工具和物质载体产生前后的诗歌状况，其中有“古时的人间，诗歌有人吟，却无纸来记，无纸可记诗……在那古时候，如若无纸笔，用什么写诗，用什么写歌；至于写历史，就更加困难了。后来人世间，世间有知识，知识到处传。世间的男女，他们有知识，有了知识后……那些智者们，他们造出笔，他们造出纸，纸笔造出了，人世间的事，凡事可记事，故事可写了。”[2]（p288）这段彝族古歌，以纸笔的发明为界限，纸笔的发明要比文字晚得多，因为没有纸和笔，所有的诗、歌及历史，就只能在人们之间通过口头吟唱的方式流传，我们可以想象，在前文字社会，历史的传播更是完全依赖口头传诵了。
同时，由于文字形成初期的不完善及社会发展进程缓慢等因素限制，在文字形成后相当长的时期内，口耳相传的方式仍然是社会知识传播的主要途径。当然，无论在前文字社会或文字形成以后的时期，除了口耳相传，同时也存在着其他的知识传授形式，如中国古代的结绳记事，就是先民记事的一种方式。关于早期社会中存在的结绳记事的方式，摩尔根有形象的描述。据他介绍，在北美易洛魁人中，有一些古老的贝珠带，按照他们的说法，关于联盟的组织和原则已传述给这些贝珠带，因此便把这些贝珠带加以宣读或解释一番。一位巫师（不一定是首领中的人）将这些贝珠带一条接着一条拿起来，在两组首领之间来回踱着，同时宣读这些贝珠带上所记录的事情。按照印第安人的观念，这些贝珠带通过一位讲解人就能把当年传述给它的章程、条规和事例原原本本复述出来，只有贝珠带是这些章程等等的唯一记录。他们把紫贝珠带和白贝珠带合股编成一条绳，或者用各种颜色不同的贝珠织成有图案的带子。其运用的原则就是把某一种特殊的事情同某一串特殊的贝珠或某一个特殊的图案联系起来。这样，就能对事件作出有系统的排列，也能记得准确了。这种贝珠绳和贝带是易洛魁人唯一可以目睹的史册。但是，它们需要一些训练有素的讲解人，这些讲解人能够根据各串或各种图案将其所隐含的记录表白出来。[3]（p137-138）从摩尔根的介绍中不难看出，易洛魁人的巫师主要是依靠口头传诵的形式来传播历史知识，贝珠带只是他们采取的一种辅助手段，如果没有巫师的讲解，贝珠带记事的意义也就不存在了。
在文字产生的最初期，文字被掌握和使用的范围是极有限的。苏美尔人的楔形文字是祭司掌握的，楔形文字总共有500多个符号，况且有些字符还有几种不同的意义，要掌握它极为困难，因此神庙内设有专门训练写字的学校，青少年在这里要花几年时间来学习楔形文字。而真正能够到神庙里学习的青少年又不是很多，他们即使学会了楔形文字，受字符数量的限制，也不能大范围地使用。苏美尔人的楔形文字比我国的甲骨文大约早1700年左右。甲骨文的出现，已经是汉字发展到一定阶段的产物了。从甲骨、兽骨到竹简、木牍，都是不易书写的材料，而这些书写材料的使用又经历了相当长的时间。自上古至公元后3或4世纪，竹简、木牍一直是中国主要的书写材料。[4]（p60）由于竹木笨重且难以制作，势必限制文字书写的发展，这就为口头传诵历史知识留下一个广阔的舞台。
因此，在前文字社会和文字产生初期相当长的一段时期，口头传诵历史知识是历史传播的一种主要方式。章学诚以战国为口传与文字著述的分界。战国诸子勃兴，诸子对上古一些口头传诵的历史有过不同程度的整理，在这个意义上，章学诚的认识有其合理性。但章学诚忽略了一点，战国诸子在整理上古历史的时候，材料中很大一部分是来自口头传诵，其整理结果又往往是在师徒之间口传心授，在这个意义上，战国时代包括之后的几百年间，历史的口头传诵仍然是一种普遍的现象。
本文主要对中国早期社会中历史的口传现象进行分析。为了论述的方便，我们以章学诚所说的三代及之前的前文字社会口传现象为主进行分析，统称其为口传历史时期。战国时期及以后的口传现象，就不赘述了。
二、口传历史时期的历史传播者：由巫到史
在口传历史时期，最早的历史传播者是巫师。巫史不分是人类文化史上一个必经的发展阶段，在人类的童年时期，巫师不但是天然的部落行政长官，同时也是唯一有资格传播部落文化的人，一些文化要传给部落子弟，一些文化则只能传给自己职位的继承人。“最初掌握历史的人，是氏族长、家长。满族有一句谚语：‘老人不讲古，小的失了谱。’其中的古，就是故事、历史、古规，如果老人经常讲古，代代继承，就能维护氏族的规范，否则氏族规范遭破坏，连氏族的谱系都会搞乱，婚姻、家庭关系也会被破坏。广西瑶族极其重视对青少年的教育，但无文字，老人就以诗歌的生动形式，把瑶族的历史故事、英雄传说、农业生产、习惯风俗编起来，在过节、娱乐、婚丧等时候诵唱。”“除了老人、氏族长而外，掌握历史知识的人就属巫师了。”[5]（p332）
从现存的一些落后的少数民族地区的材料看，最初的巫师没有经典，是以口授经典的方式保存知识的。彝族古代存在一个文化阶层――毕摩，他是彝族文化的中坚。所谓的毕摩，就是彝族原始宗教活动的主持者，他作为彝族自源文字的创制者和执掌者，掌握着诸如历史、文学、语言、哲学、天文、历法、地理等知识，身系一族之本位文化，是彝族社会的知识阶层和彝族文化的集大成者。作为民族文化的集大成者，毕摩在纸笔形成前主要依靠口头传播历史知识。“最初的巫师并没有经典，而是口说经，如永宁纳西族的达巴、佤族的巫师就是如此。”[2]（p25）从纳西族、佤族、彝族巫师的情况看，在口传历史时期，巫师作为最早的历史传播者，他们主要是通过口耳相传的方式传播历史知识。因为处于社会发展的最初阶段，在口传历史时期，社会知识的积累尚不充分，最初的历史知识也十分简单。宋兆麟根据对永宁纳西族、佤族、凉山彝族、云南白族、广西瑶族等的巫师所做的调查，指出各族巫师掌握的历史多是关于民族历史、谱系的。以广西瑶族的巫师为例，他们具备的历史知识，“其中包括人类起源等神话、创世纪史诗、英雄史诗；掌握氏族部落迁徙历史和原因；通晓各氏族和家庭谱系以便确定是否通婚；能够背诵各氏族间的仇杀事件；掌握氏族部落的首领和其他人物事件，以及所供奉的神谱。”[5]（p332）这些历史知识通过巫师们的口耳相传，在各民族之间历代相传，成为各民族早期历史的主体。在先民的历史知识中，家族的世系是最重要的内容。漆侠指出，“我国古代和周边各族，也同样都有自己的口头传说的历史。口头传说历史中一个极为重要的内容是，以父系为中心的父家长世代传承的情况。”[6]
巫师必须通过口耳相传的方式传播历史知识，这对巫师本身的素质有很高的要求，所以巫师多由见多识广的部落长老担任，即使在部落文明晚期，已逐渐转变为部落联盟首领的君主仍然被看作是知识的集大成者，中国历史上黄帝的例子就特别明显。黄帝是部落时代晚期的首领，作为部落联盟的首领，他已经不完全等同于部落长老，更接近于后世的君主。在太史公的笔下，黄帝天赋极高，他“生而神灵，弱而能言，幼而徇齐，长而敦敏，成而聪明。”他作为部落联盟的首领，“治五气”，“迎日推策”，“顺天地之纪，幽明之占，死生之说，存亡之难，时播百谷草木，淳化鸟兽虫蛾，旁罗日月星辰水波，土石金玉，劳勤心力耳目，节用水火财物。”（《史记・五帝本纪》）据《世本》等的记载，皇帝任用雍父杵臼，其鼓、货狄作舟，挥作弓，夷牟作矢，伯余作衣裳，胡曹作冕，大挠作干支，伶伦造乐器，夷作鼓，仓颉造字等等，进行了一系列物质文化生活方面的创造。从仓颉造字的说法来看，黄帝时代作为文明时代的开始是可以成立的，黄帝也无愧于“人文始祖”之称，中国的人文文化都可在这样一个部落联盟首领身上找到源头。这其中肯定有后人的牵强附会，但它传递出来的信息告诉我们，在人类社会初期，部落首领是各种知识的掌握者，所以后人才会把所有的发明都归在他们身上，从春秋战国直到汉代，还有人不断将学术的源头追溯到黄帝，如汉代的黄老之学和后来出现的《黄帝内经》，都以黄帝为始祖。
巫师除了必须具备先天的素质外，也要接受严格的训练。巫师训练的内容，“包括掌握各种神话、历史传说；熟练精通各种祷词、咒语和经典；能主持祭祀、占卜和释兆；会施行各种巫术技能；掌握巫舞；会运用巫医；了解一定的天文、地理知识；熟悉各种鬼神形象、特点和职守等。”他们所掌握的这些知识，都是用来在具体的巫术活动中口头诵唱和表演的。同时，巫师之间知识的传授，本身就是以言传身授的方式进行的，“具体有两种方法：一是口头方式，即言传，平时由老巫师进行讲授；二是身授，即学巫者跟老巫师一起从事祭祀、占卜和巫术活动，既可观察又能协助，久而久之就掌握巫师本领了。”[5]（p53）这种传授历史知识的方式，是人类社会口传现象最具典型意义的例子。从这个意义上说，我们有理由相信，巫师是我国口传历史时期最早的历史传播者。
巫师之后，口传历史时期的历史传播者就主要是“史”了。我国古史中，巫史的分离大概是在商代。商代时史官已经出现，这是学术界较为认可的看法，陈梦家根据甲骨卜辞总结商代职官为三大类：臣正、武官和史官。其中史官类包括：尹、多尹、又尹、某尹；乍册；卜某、多卜；工、多工、我工；史、北史、卿史、御史、朕御史、我御史、北御史、某御史；吏、大吏、我吏、上吏、东吏、西吏。[7]（p521）在史官中，陈梦家事实上是分为尹、卜、工、史及吏五类。按照陈梦家的这种观点，史官在商代社会已算得上是十分兴盛了，且其中许多职官（如尹、作册等）的地位已经很高。但需要注意的是，陈梦家对商代史官的描述是建立在对卜辞的解读上，在先秦文献中，关于商代的历史记载，“史”出现得很少，这就是说，甲骨卜辞与文献所反映出来的商代史官是有差异的。之所以出现这种差异，是因为商代巫与史的交替尚未完成，巫、史共同存在于殷商的宗教祭祀中，故在不同的文献中，史与巫出现的频率也就不同。
就人类文明的普遍规律而言，巫是人类社会最早出现的宗教神职人员，继巫之后出现的宗教神职人员，都与巫有着种种渊源关系。商代，在巫之外，宗教神职系统中也出现了史官群体。西周初，巫已退出了宗教神职的上层，史官群体代之而起，成为宗教神职系统的主要职官。巫、史演变表现为这样一种链条：巫―巫史并列―史。当然巫与史的交替，并不意味着巫的消失。就商代的情况看，巫、史的交替表面上是围绕着权力的转移而展开的，它反映的却是政治文明发展的一种趋势，即神职人员的职官化。而随着神职人员的职官化，口传历史时期的历史传播者，也逐渐成为政府职官系统中的成员。“史”的重要职责之一是掌文字，但从最初的历史来看，掌文字的“史”在传播历史知识的时候，仍然主要依靠口耳相传，先秦时期活跃的“瞽史”就是一个很好的例子。
在先秦史学研究中，“瞽史”之辨是一个长期存在争议的问题。关于瞽史的争论，郑玄认为瞽即大师，大师是瞽官之长。但他认为“史”不是单指太史。(《周礼注疏》卷37中郑玄注瞽史，瞽为大师，史为太史、小史，说明郑玄已不能确定“瞽史”的“史”究竟为大史还是小史。)韦昭认为瞽是大师，史为太史。孙诒让认为瞽为大师，史为大史。（《周礼注疏》卷26）近代以来，将“瞽史”分为“瞽”与“史”，只得到了顾颉刚等少数学者的认同。顾颉刚在《左丘失明》一文中认为，瞽和史是两种人，这两种人都是侯王近侍，多谈论机会，自有各出所知以相熏染之可能，其术易甚相通。[8]（p223）徐中舒认为：“春秋时代我国学术文化虽有很高的发展，但有关历史的传习也还未能脱离这样的原始方式（只以口语传诵历史，以结绳刻木为辅）。当时有两种史官，即太史与瞽，他们所传述的历史，原以瞽传诵为主，而以太史的记录帮助记诵，因而就称为瞽史。”[9]王树民认为：瞽与史存在职业分工，“直到近代，许多民间艺人还是由瞽者来作，他们演述的内容，一般的是以历史故事或当时动人听闻之事为主，从这里我们可以得到启发。瞽者的听力和记忆力比普通人都要强些，最适宜作音乐和演述故事的工作，古代还没有文字的时候，或已有文字而书写条件十分困难，那时要想保存历史事件的具体情节，惟有利用瞽者这一特长，这样瞽和史就自然地结合起来了。远古时期的历史传说能够流传下来，应归功于瞽史的作用。”[10]暂不论他们对“瞽史”的解读是否确切，但就目盲、靠口耳相传的“瞽”与“史”并列，并且有“瞽史”这样的著作，就不难说明，直到春秋时期，历史知识的传播仍然是口耳相传与文字记载并行不悖。文字记载最终取代口耳相传，应该是在汉代以后了。
三、口传历史时期历史知识传播的特点
由前文可知，巫师口耳相传的知识主要是：人类起源等神话、创世纪史诗、英雄史诗；氏族部落迁徙历史和原因；各氏族和家庭谱系；各氏族间的仇杀事件；氏族部落的首领和其他人物事件，以及所供奉的神谱等。如黔东南巫师所唱的丧葬风俗歌《焚巾曲》，其内容十分庞杂。它除了唱述死者的出生、成长及恋爱婚姻等情况外，还包括有洪水神话和兄妹结婚的原因以及民族的来源、民族的战争与迁徙，此外很多民俗及某些历史缩影。[11]（p195）这表明，口头传说的内容主要是为了保存母系、父家长制时代氏族显贵们的家族历史，这种情况，不限于中国古代，世界其他诸族也同样如此，因而它具有普遍性的意义。口头传说的历史起源甚早，著名盲诗人荷马所歌唱的《伊里亚特》、《奥得塞》两篇史诗，就是有关古希腊英雄时代亦即父家长制时代的历史。史诗中所提到的一些情况，如古代城堡等，已被后来的考古发现所证实，因而这个传说的历史并非无稽之谈，其中不少是可信的。
从人类历史观念的形成和发展，以及从我国周边各族和中国古代社会历史演变情况来考察，最原始的历史编纂形式是以氏族显贵人物为中心的编年史，是从父家长制转变为奴隶制，从口头传说转变为文字记载的历史。
口传历史时期，先民们主要是通过琅琅上口的韵文来传播和保存氏族世袭等方面的历史，这从最早的文字记载都是韵文可看出一些端倪。“上古之时，先有语言，后有文字。有声音，然后有点画；有谣谚，然后有诗歌。……观《列子》所载，有尧时谣，孟子之告齐王，首引夏谚，而《韩非子・六反篇》或引古谚，或引先圣谚，足征谣谚之作先于诗歌。厥后诗歌继兴，始著文字于竹帛。”[12]（p227）先民们采用韵文的形式来传播知识，主要因为韵文是有韵律、有节奏的形式，易于记忆，易于传诵，易于传播，能弥补古时没有文字的情况下口耳相传容易走样和淡忘的不足。
在先民们所采用的韵文中，最重要当属诗歌。“从历史和考古学的证据看，诗歌在各国都比散文出现较早。原始人凡遇值得留传的人物事迹或学问经验，都用诗的形式记载出来。这中间有些只是应用文，取诗的形式为便于记忆，并非内容必须诗的形式的。”[13]（p1）古诗最初的功能是记载性的、实用性的，而非情感性的。[14]口传时代先民以诗歌记事，也可以在少数民族中找到一些影子，如瑶族：“作歌记实，是瑶族人民记载本民族历史的传统方式。他们的歌，从不同的角度记述了自己的历史：‘信歌’，记述了瑶族人民的迁徙史；‘历史歌’，记述着瑶族内部不同支系的来历，揭示了瑶民族形成的进程；‘纪事歌’，记述了他们苦难的经历和辛酸的往事；而《桃源峒》、《梅山峒》和《千家峒》三首古歌，则记述了瑶族的最早源头，成为多数史学家确认瑶族源于‘长沙、武陵蛮’说的有力旁证。有些歌谣，如纪事歌《里八洞》所记述的‘里八洞’衰落史，比《连州志》所记的更为详尽。从某种意义上说，这些纪事歌就是瑶族的历史文献。”[15]（p8）
文字出现初期，先民们采用琅琅上口的韵文来记载历史知识，其主要的目的是为了便于口头传播。我们今天所见到的以文字形式呈现出来的“诗”，在当时则是“乐”，是用来诵唱的。《诗》300篇全为乐歌。今存《诗经》中《雅》、《颂》各篇大都出于宫廷，不少篇章就是为某种需要配合祭祀、宴饮仪式而作的音乐，即使是从民间采集得来的《风》，也经过太师整理而配以音乐。据春秋战国有关文献记载，诗歌通常是借“乐”来传播的。如《左传》襄公二十九年所记吴公子季札来聘于鲁，观于周乐，鲁襄王使乐工为之歌舞，所奏乐章和所观歌舞全是今存《诗经》的篇目。[16]所以朱自清曾指出孔子时代，诗乐开始在分家。从前是诗以声为用；孔子论诗才偏重在诗义上去。[17]春秋战国时期仍然有为数众多的韵文出现在各种文献中，“就韵文而言，在春秋时代，虽然没有集成的专书，但是像《诗经》一类的歌词，仍然散见于群经诸子之中。例如《左传》中之‘晋舆人诵’，‘宋城者讴’，‘鲁国人诵’，‘（宋）筑者讴’，‘郑舆人诵’，‘莱人歌’，‘齐人歌’，与《诗》之‘国风’的体裁几无二致。此外如《晋语》（二）中之‘暇豫歌’，《孔子世家》中之‘去鲁歌’，其词调亦无异《诗经》中之歌曲，惟更通俗而已。到战国时代，《孟子・离娄》的‘孺子歌’，《荀子》的《成相》与《赋》，《燕策》中的‘渡易水歌’”，[18]（p382）这些“诵”、“歌”之类的韵文和《诗经》广为先秦时代的贤达所征引和传诵，表明春秋战国时期，口头传播仍然是知识传播的重要手段。
口传历史时期，先民们以口耳相传的方式保存本民族的历史记忆，口耳相传中传播者在复述传说的过程中，不可避免地会对传说的内容有所编辑加工，所以同一素材的历史记忆，在不同的传播者中就有了不同的内容，这造成了同一史事在流传过程中就会产生不同的版本，我们以流传甚广的“赵氏孤儿”为例进行说明。
关于“赵氏孤儿”最早的版本出现在《左传》中：（成公五年）晋赵婴通于赵庄姬（按：庄姬，赵朔之妻，赵朔为赵盾之子，赵婴与赵庄姬是夫叔与侄媳通奸）。五年春，原、屏放诸齐。婴曰：“我在，故栾氏不作，我亡，吾二昆其忧哉。且人各有能，有不能，舍我，何害？”弗听。成公八年，晋赵庄姬为赵婴之亡故，谗之于晋侯，曰：“原、屏将为乱。”栾、s为铡a月，晋讨赵同、赵括。武从庄姬氏畜于公宫，以其田与祁奚。韩厥言于晋侯曰：“成季之勋，宣孟之忠，而无后，为善者其惧矣……乃立武，而反其田焉。”（《左传》成公五年）
而到了《史记》中，司马迁在《晋世家》、《韩世家》中采用了《左传》的说法，在《赵世家》中则又提供了另外一种关于“赵氏孤儿”的版本：屠岸贾是晋灵公的宠臣，晋景公时出任晋国的司寇，他以治“灵公之贼”为名，诛灭弑灵公的赵盾之后赵朔等赵氏家族成员，赵朔之妻是成公姊，她带着遗腹子躲在宫中，屠岸贾索于宫中，赵氏的门客程婴、公孙杵臼大义救主，公孙杵臼牺牲自己，程婴带着赵孤躲入山中，赵武长大后在韩厥的帮助下，赵孤（赵武）杀了屠岸贾，恢复了赵氏。(注:限于篇幅，这里并未全列引文，具体引文见《史记・赵世家》。)
《左传》、《史记》之外，汉代学者刘向也提供了两种关于“赵氏孤儿”的传说，一见《新序・节士》，其中关于“赵氏孤儿”的叙述，与《史记・赵世家》的记载相似，它主要昭显程婴、公孙杵臼的义薄云天，于韩厥的事迹言之不多，二者只是在文字上有个别字词的不同。一见《说苑・复恩》，其中的记载，文字上《史记・赵世家》多相同，主题与《史记・韩世家》相同，突出的是韩厥不忘赵氏提拔之恩。
值得注意的是，正如《史记》在《赵世家》与《晋世家》同时保留了两种“赵氏孤儿”的说法一样，《说苑》对“赵氏孤儿”的记载，在《复恩篇》与《贵德篇》也是迥然不同。《贵德篇》中，智果谏智伯应防备祸患时说：“夫s氏有车辕之难，赵有孟姬之谗，栾有叔祁之诉，范、中行有亟治之难，皆主所知也。”所谓的孟姬之谗，应是《左传》所谓的赵庄姬进谗言打击赵氏，这与《左传》的论调略同。
汉代之所以会出现多个关于“赵氏孤儿”的不同记载，是由先秦两汉历史口耳相传的特点决定的。(注:陈梦家说：古代历史，端赖神话口传，神话口传，遂分衍化；由于口传一事，言人人殊，故一事分化为数事。参阅《商代的神话与巫术》，《燕京学报》第20期。)因为口耳相传，所以先秦典籍的形成本身就是动态的，一种典籍最原始的面貌是什么样子？何时何人编成？汉代人都不十分清楚，他们也无法看到一部完整的典籍。[19]所以，在汉代学者对前代文献进行整理时，同一史事往往就有不同的版本流传，《左传》、《史记》、《说苑》、《新序》中关于“赵氏孤儿”的不同记载，反映的就是这个特点。
先秦时期历史相传以口耳，到战国开始述旧闻而著于竹帛，《左传》中很多材料就来自“传闻”。[20]春秋各国史官留下的编年记注，其中包括承告的材料，多为提纲式，如《春秋》体，而在这种提纲体外，‘本事’另有传承形式，比如瞽涞拇诵，以及聆听这种传诵的国子学生。春秋战国之际，这些口耳相传的本事逐渐被记录为史记了，左丘明的工作，就是其中最重要的一次。[21]（p91-92）
历秦汉，对先秦口耳相传之历史一直处于整理中。战国后，陆续有三代时典籍成书，儒家所谓的六经也开始出现。秦统一六国，焚书坑儒，非史官所藏之典籍多为秦火所烧，之后项羽火烧秦宫，焚书之余存，亦难免灰烬。然当时之书主要依赖口耳相传，秦始皇、项羽之火，于三代以来书籍的毁坏，并无史传所言之惨烈。
西汉政权中汉惠帝时首开大规模整理旧书籍的端绪，史称：“大收篇籍，广开献书之路。讫孝武世，书缺简脱，礼坏乐崩，圣上谓然而称曰，朕甚闵焉。于是建藏书之策，置写书之官，下及诸子传说，皆充秘府。”（《汉书・艺文志》）政府既置写书之官，对口耳相传的典籍进行文字记录，但这些以文字书写的材料在民间流布不易，“朔初入长安，至公车上书，凡用三千奏牍，公车令两人共持举其书，仅能胜之。人主从上方读之，止，辄乙其处，读之二月乃尽。”（《史记・滑稽列传》）所以汉人“故欲学者皆口说，非师师相传，其学无由”，[22]（p39）知识的流传仍然以口耳相传为主，《左传》的传布也不例外。
《左传》中主要的材料来自“传闻”，西汉初《左传》又无写定之本，不同的传本在记事上肯定存在差异。司马迁在写《史记》时也曾以口传史料为著述的重要来源，如写荆轲刺秦王，材料就是来自朋友相告：“公孙季公、董生与夏无且游，具知其事，为余道之如是。”（《史记・刺客列传》）写韩信，就亲临淮阴，从当地人那打听关于韩信的事，“吾如淮阴，淮阴人为余言，韩信虽为布衣时，其志与众异，其母死，贫无以葬，然仍行营高敞地，令其旁可置万家。余视其母冢良然！”（《史记・淮阴侯列传》）司马迁或许就是从文字记载材料和口耳相传的材料中，看到了关于赵氏孤儿不同的说法，本着信以传信、疑以传疑的实录精神，为我们保留了两种关于赵氏孤儿不同的记载。
汉代官方虽然设了书写之官，书写之官把在民间口耳相传的知识用文字记载下来。“在昔政府既置写书之官，而民间流布不易，故欲学者皆口说，非师师相传，其学无由，故最重家法。”可见口耳相传仍然是历史传播的重要手段，如儒家重要的典籍《孝经》在汉昭帝时仍然以口头传诵形式流传，“古文孝经者，孝昭帝时鲁国三老所献，建武时给事中议郎卫宏所校，皆口传，官无其说。”（《汉书・艺文志》）为什么口诵呢？如前文所述，文本的流传在当时是特别困难的。可以说，汉代的经今古文之争，最根本的原因就在于汉之前包括汉初，经典主要依赖口耳相传而无文字定本，也正是这个原因，中国传统学术一直强调“文”（文字材料）与“献”（口头传诵）并重。
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初中历史古代史篇5
初试参考书和复试参考书相同。复试参考书目:：《国际关系史》（上，下）王绳祖、何春超著，法律出版社；《当代西方国际关系理论》倪世雄等，复旦大学出版社，2006年版；《国际关系评论》朱瀛泉主编，南京大学出版社，第4、5、6辑《国际关系史研究导引》南京大学出版社。
不接受单独考试。a组（01方向-05方向）招生5名；B组（06方向-12方向）招生19名。02美国对外关系03亚太国际关系04当代国际问题研究05国际关系理论06英国史 ①101思想政治理论②201英语一或202俄语或203日语或264德语或265法语③647世界史基础 复试科目:1013世界史（含专业英语）；1014综合面试
初试参考书和复试参考书相同。复试参考书目:世界史》（6卷本）吴于瑾，齐世荣主编，高等教育出版社；或《世界史纲》（上、下）马世力主编，上海人民出版社；或《世界通史教程》（3卷本）齐涛主编，山东大学出版社。
不接受单独考试。a组（01方向-05方向）招生5名；B组（06方向-12方向）招生19名。07美国史08欧洲学09现代化比较研究10英联邦发展研究11欧洲文化史12犹太文化史13南海周边国家研究060200中国史 34 01先秦社会与历史文化 ①101思想政治理论②201英语一或202俄语或203日语③643中国古代史基础 复试科目:1005中国古代史；1006综合面试
初试参考书和复试参考书相同。复试参考书目:《中国通史教程》，姜义华主编，复旦大学出版社；《新编中国通史》第一、二册，福建人民出版社《中国古代史研究导引》南京大学出版社。
不接受单独考试。a组（01方向-09方向）招生11名；B组（10方向）由中国思想家研究中心负责招生，单独排名，招生3名，联系电话：83592758；C组（11方向-17方向）招生21名。02秦汉史03魏晋南北朝史05宋元史06明清史07历史地理与地名学08中外关系史09海洋史与海图史10中国思想史 ①101思想政治理论②201英语一或202俄语或203日语③644中国思想史基础 复试科目:1007中国思想史；1008综合面试初试参考书和复试参考书相同。复试参考书目:《中国思想史》张岂之主编，西北大学出版社，1993年版。 不接受单独考试。a组（01方向-09方向）招生11名；B组（10方向）由中国思想家研究中心负责招生，单独排名，招生3名，联系电话：83592758；C组（11方向-17方向）招生21名。11中国近现代社会史 ①101思想政治理论②201英语一或202俄语或203日语③645中国近现代史基础 复试科目:1009中国近现代史；1010综合面试
初试参考书和复试参考书相同。复试参考书目:：《中国近代史》（第四版），中华书局；《中国现代史》，北京师范大学出版社；《新编中国通史》第四册，福建人民出版社。《中国近现代史研究导引》南京大学出版社。
不接受单独考试。a组（01方向-09方向）招生11名；B组（10方向）由中国思想家研究中心负责招生，单独排名，招生3名，联系电话：83592758；C组（11方向-17方向）招生21名。12中华民国史13中国近现代经济史14中国近现代文化发展史15中国现代化研究16当代中国研究17台港澳事务060100考古学 12 01古文字学 ①101思想政治理论②201英语一或202俄语或203日语③663考古学基础 复试科目:1001考古学与历史文献学；1002综合面试
初试参考书和复试参考书相同。复试参考书目:《新中国的考古发现和研究》文物出版社；《新中国考古五十年（1949-1999）》文物出版社。《古代汉语》王力主编，中华书局。《考古学与博物馆学研究导引》南京大学出版社。
初中历史古代史篇6
初中历史课教学担负着知识传授、思想教育和能力培养三大任务。在教育转轨的形式下，如果能全面完成这三大任务，并赋予新的时代内容，那么素质教育的目标就能达到。为了落实素质教育的要求，在初中历史教学活动中，应从以下方面入手：
一、思想教育
历史学科有鲜明的科学性和思想性，肩负着对学生进行政治思想教育的任务。今天我们要使学生“成才”，首先要使其“成人”。利用历史学科的特点，充分发挥其独特的功效，对学生进行爱国主义教育、国情教育，引导学生树立爱国之情，报国之志，卫国之心，增强学生的民族自尊心和自豪感，热爱社会主义祖国，具有远大目光和忧患意识，是我们初中历史教师的神圣使命。因此，在初中历史教学中，对学生进行思想教育，应注重爱国主义教育和国情教育。
l.爱国主义教育。
爱国主义是人们对祖国的深厚的感情。中国是文明古国，礼仪之邦。中华民族在长期的生存发展中，逐渐凝结了对祖国的崇高爱国主义情感，形成了热爱祖国的浩然正气和民族气节。在初中历史教材中，有数不清的一身正气的民族英雄。有许多可歌可泣的爱国之举。西汉名将霍去病，以匈奴未灭.何以家为的爱国忘家精神，戎马一生，战功显赫，终年24岁。清代抵抗外国侵略，反而获罪谪戍的林则徐。……他们爱国的方式各不相同，但他们都以天下为己任，不计个人的得失。爱国主义精神是我们中华民族巨大的凝聚力，也是推动中华民族发展的巨大精神力量。中华民族在多次民族危亡之秋，之所以没有亡国，与爱国主义精神的作用直接有关系。作为初中历史教师，以历史知识为载体，倡导“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”和“天下兴亡，匹夫有责”的精神，力图使学生树立以振兴中华为己任的思想。
2.国情教育。
初中历史教学中进行国情教育，不仅仅是简单本文由收集整理地让学生了解一些历史知识、历史人物和重大事件，而是应该教会学生用历史唯物主义理论，把中国历史放到整个世界历史发展的过程中进行客观的分析和比较，从而获得对中国国情的正确认识。
中国在历史上以文明古国著称于世，中华民族创造了光辉灿烂的古代文明，对世界文明的进步作出了积极的贡献。在讲世界古代史时，突出体现中国是一个历史悠久，文化发达的文明大国。引导学生进行“四大文明古国”比较，不论是古代埃及、古巴比伦，还是印度，它们没有一个能够写出本民族独立发展的延续历史并持继到今天。看中国奴隶制形成（夏）、发展（商）、强盛（西周）、衰落（春秋）四个阶段的1600年延续发展的历史，其独立发展的越性显而易见。其次，中国比欧洲早1000年进入封建社会；中国古代文明成就之广，为世界各国所少见，出现过科技、建筑、天文、地理等各领域的“世界第一”，经济文化处于世界领先地位。由此可见，从“古”字来认识伟大祖国的悠久历史，必然会增强作为一个炎黄子孙的自豪感，自立于世界民族之林的继承感。
自1840年鸦片战争后，中国逐渐沦为半殖民地半封建社会，中华民族被凌辱、被宰割。一个堂堂正正的文明古国在近代为什么会遭到如此侵略欺侮呢？通过学习比较，得知经历了两千多年的中国封建社会已开始走下坡路了，统治者还盲目的夜郎自大，实行“锁国”政策，而西方各国已进入一个新的社会形态。比较得出近代中国挨打的原因：一是社会制度腐败，二是经济技术落后。从而让学生懂得“落后就要挨打”这是中国近代史留给我们一个血的教训。
二、能力培养
知识是能力的载体，能力是知识的运作。我国教育家陶行知先生曾经说过：“好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”初中阶段属于基础教育，在传授知识的同时.更要紧的是培养学生的学习能力。着重引导学生养成自学的习惯和锻炼自学的能力。
培养自学能力，应着重指导学生如何读书、如何归
纳、比较、总结。如何辩证地，历史地评价历史人物和历史事件等。
初中历史教学应注重学生观察能力的培养。观察是感性认识的起点，即感知的一种特殊形式。它与思维活动紧密联系。观察力就是在这个起点上形成并发展成为理性认识中的概念、判断、推理、分析综合的能力。如果说思维推理是智慧的核心，观察便是入门。在初中历史教学中，如何培养学生的观察能力呢？
l.观察课本。
课本是学生学习的根本所在。第一节课引导学生观察目录。搞清本册书主要讲什么时期的历史，有哪几个阶段，有哪些重要年代、事件。知识网络如何等。以后利用每节课不同环节的细部培养观察力。
（1）文字观察。
针对初一学生阅历浅，又较好动，注意力不够集中，阅读文字障碍多，错字、别字多的实际，教学中引导学生进行文字观察，如将他们出现的错别字进行板书分析：“秦”写成“奏”、等，多次强调纠正。这样训练培养学生的文字观察力，扫清文字障碍，有效地进行预习和自学。
（2）识图观察。
初中历史课本中有许多图片，教学中利用图片来培养学生的观察力，使学生加深对课本内容的理解和记忆。如讲到隋朝大运河时，引导学生观察地图，搞清大运河在地理上的位置，牢牢抓住“三点、四段，五河、六省”这几个关键，并同时利用简单的草图板演，使学生有意无意在观察中突出了重点，突出了难点，加强了理解，增强了记忆，真正做到了既使课本枯燥的内容丰富起来，激发了学生学习的兴趣，又使学生在观察中提高了识图能力，即观察
问题和分析问题的能力。
2.类比观察。
在教学活动中，大胆打破课本编排体系，利用已学过的内容，在复习时。将不同的年代、不同时期的事件、政治、经济、文化、民族关系、对外交往、军事战争等不同的专题综合、类比、观察和整理，列成分类对照表i纪年表等，使学生既简明、形象、有条理的掌握了知识，又使学生积极思维、记忆，对知识体系达到融合贯通。此外，还有迁移观察，实物、实地观察等。
初中历史古代史篇7
＊＊＊
抗日战争前，我国中学历史课本有很多版本，世界、新亚、大东、中华、北新等书局都出版《初中本国史》等历史课本。抗战胜利后，初中本国史课本基本上有三个版本，分别由正中、中华、开明三书局出版，当时实行的是一纲多本制度。1949年退踞台湾后，对中学文科教材实行了一纲一本制。目前台湾初中使用的历史课本是由“国立编译馆”延聘专家编写。经编审委员会审定，于1986年编定出版、1991年改编再版的“标准本”。台湾规定初中一年级学习中国古代史，初二第一学期学习中国近代史，每周两课时；初二第二学期（每周两课时）和初三学习世界史（每周一课时）。
解放后，我国大陆中学使用的历史课本都是由人民教育出版社根据中央教育部颁布的教学计划和历史教学大纲编写的。由于改革开放新形势的需要，九十年代开始，实行了中学教材多纲多本的制度。1990年起，北京、上海、广东、四川、浙江等地都组织专家编写历史新课本。新课本从内容到形式都有了突破和创新。上海中学历史教材编写组根据上海中小学课程教材改革委员会制订的《九年制义务教育历史学科课程标准》，于1991年编写了供义务教育七年级（初一）使用的中国古代史新课本，由上海教育出版社出版。新课本经试点、修改后已于1994年在上海市的中学推广使用。本文试就上海初中中国古代历史课本（以下简称沪本）与台湾现行的初中中国古代史课本（以下简称台本）作一些介绍和比较。
一
沪台两地的课本在编写体例上有不少相通之处。台本卷首列有编辑大意，课文强调中国“悠久的历史和民族文化的融合”；“认识中华民族的传统精神”；书中年代以帝王纪年为主，“附注西元”年代；书中“所附图片，为求与课文配合，并附加解说”；“各节均附有‘研究与讨论’，以加强学习效果”等。课本以章节体编写。第一章为导论，第二章至第十七章，从“中国文明的开始”，到“明与清代前期的社会与文化”为止。每章分两至四节不等，如第四章“东周──春秋战国的剧变”中分为“春秋五霸的迭兴”、“战国七雄的兼并”、“社会经济的变动”、“学术思想的发达”四节。每章的开始与沪本一样，列有一段概述，台本称之为“提纲”，起“提示全章之重点，藉以加强教学效果”之作用。以沪本第四章“奴隶社会向封建社会的过渡时期──春秋战国”与台本第四章“东周──春秋战国的剧变”为例，它们的概述与提纲分别是：
（沪本）第四章奴隶社会向封建社会的过渡时期──春秋
战国
从周平王东迁到秦始皇统一中国，前后5个半世纪，包括春秋和战国两个时期。从公元前770年到公元前476年的春秋时期，是我国奴隶社会瓦解时期。从公元前475年到公元前221年的战国时期，是我国封建社会形成时期。春秋战国是我国社会发生巨大变革的时期，在政治、经济、文化、社会生活各个方面，都有巨大的成就。
（台本）第四章东周──春秋战国的剧变
周室东迁雒邑以后，史称“东周”。东周又分为“春秋”和“战国”两个时代。
春秋时代，周天子成为名义上的共主，无法继续维持西周时代的封建秩序，于是有“春秋五霸”的争霸或争盟。至战国时代，周天子的地位更无足轻重，“战国七雄”相互兼并，最后秦灭六国，统一天下。
春秋战国时代，社会经济发生剧烈的变动：一、贵族设落与平民崛起；二、土地私有制度的形成；三、工商业的发达与都市的兴起。
春秋战国时代，学术思想发达，是我国学术思想上的黄金时代。
台本每节之中一般分成三、四个目来叙述。以沪本第五章第一节“秦始皇的统治”与台本第五章第一节“秦的统一与灭亡”作一比较：沪本分为“秦灭六国”、“秦始皇巩固统一的措施”、“焚书坑儒”三个目；台本则分为“大一统帝国的建立”、“修长城与筑驰道”、“秦始皇的暴政”、“秦的灭亡”四个目。沪台课本内容有许多相同之处，但具体的史实阐述台本较为简要。
沪台课本均为16开本，但台本自右至左用繁体字直排，课文均为统一的仿宋字体；沪本课文采用大小两号字体横排。为减轻学生负担，沪本课文小字部分供学生阅读，不作必学要求。台本虽无小字部分，但也考虑到减轻学生负担的问题，1989和1991年两次修订时均删繁就简，如第一册由148页减至现在的113页。沪本每节课文后有“想一想，试一试”一项，可在教师指导下，启发学生结合课文，开动脑筋，以口答或笔答形式复习巩固所学的新旧知识；台本每节课文后设有“研究与讨论”一栏，系“兼顾技能训练与情意陶冶而设计”，目的是为了“加强学习效果”。一般每节课后列有两个问题，供学生研究讨论。
上海与台湾两地的历史课本不但在篇章结构、子目设计、每章的概述（提纲）和每节后的习题等方面有不少相通或相似之处，在介绍历史人物与事件方面，也有一些选材一致的地方。台本对历史上为统一、改革、社会发展作出过贡献的帝王将相，勇于抗击外侮、坚持民族气节的英雄人物，促进民族融合、开展对外交往的历史人物和对文化、科学等方面有伟大成就的思想家、科学家、医学家、文学家等，均有肯定赞扬性的介绍。其中包括秦始皇、汉高祖、唐太宗、明太祖、诸葛亮、魏征、王安石、张居正、卫青、霍去病、祖逖、谢安、岳飞、文天祥、郑成功、张骞、班超、北魏孝文帝、文成公主、郑和、孔子、孟子、司马迁、班固、李白、杜甫、白居易、辛弃疾、关汉卿、张仲景、华佗、祖冲之、沈括、毕升、黄宗羲、李时珍、宋应星、徐光启等。对这些人物，台本与沪本具有相似的观点，存在着共同接受的空间。对一些重大历史事件，如商鞅变法、孝文帝改革、祖逖北伐、淝水之战、王安石变法、郑成功、欧洲传教士来华等，台本都作为重点叙述；对其作用与影响的评述与沪本亦有共同之处。在插图的选择上，台本与沪本有不少竟完全相同，如在山东出土的北宋刘家针铺白兔铁针商标图和汉武帝、光武帝、唐太宗、武则天、王安石、沈括、忽必烈、马可·波罗、关汉卿、郑和、顾宪成、于谦、利玛窦、徐光启、顾炎武、李时珍等的图像
，在沪台两地课本中是一致的。
二
由于台湾与大陆长期分离，双方意识形态、史学观点的差异，以及教材编写者和教学习惯的不同，沪台两地的历史课本亦存在着史料取舍和编写方法上的差异，特别是对历史发展的线索、规律、以及某些人物和事件的评价存在分歧。
农民起义次数多、规模大、范围广、影响深，是中国封建社会特点之一。过去大陆历史课本中农民起义所占篇幅过多，这在沪本课文中已有所改变。沪本重点介绍了秦末、隋末、唐末、明末四次典型而重要的农民起义，而其他的农民起义只作极为简略的叙述或不予介绍。对于农民起义的历史作用，沪本则持肯定态度，以体现“阶级斗争是阶级社会发展动力之一”的观点；而台本对农民起义的态度则与沪本大相径庭。台本对历史上的农民起义基本上是否定的，对大多数农民起义多用“乱”字。如对黄巾起义和黄巢起义称之为“黄巾之乱”和“黄巢之乱”，说“黄巢之乱使大江南北广遭劫掠”；称李自成为“流寇”，明朝末年“流寇大起，其中以张献忠、李自成等人势力最强，屠杀也最惨”。唯对秦末陈胜起义称之为“抗暴运动”，似有肯定之意，但对起义过程则没有叙述。
古代民族问题，沪台课本分歧亦大。中国是一个多民族的国家，除汉族外，还包括几十个少数民族，这是长期历史发展形成的。我们认为长期生活在今天中国版图内的民族，都是中国人，都属于中华民族，他们过去的活动都应该写入中国历史。外国某些史学家把历史上中国各民族政权之间的斗争说成是外族侵入中国，如把元灭南宋说成是蒙古灭亡了中国，把清军入关说成是满族入侵中华。这个观点显然是错误的，台本亦持此观点。例如台本把宋与金、蒙古的和战放在宋朝“对外关系”中叙述；台本称唐时的突厥“紧邻中国”，是“我国主要外患”；把汉末至西晋时期北方少数民族内迁至黄河流域称之为“五胡乱华”。把历史上中国边境的少数民族政权看作是“外国”，这不利于今天民族的团结和祖国的统一，也不符合历史实际。由于把历史上少数民族政权看作是“外国”，少数民族的历史人物在台本的中国史中就不会有较多的反映。台本对古代少数民族的历史介绍极为简要，课本中仅出现匈奴族的刘渊、氐族的苻坚、鲜卑族的拓拔和孝文帝元宏等几个帝王的名称；台本虽提及文成公主嫁至吐蕃，但却不出现松赞干布的名字。而沪本对古代少数民族的历史给予了充分的重视，课文介绍了不少少数民族历史人物，如呼韩邪单于、石勒、菩萨、洗夫人、骨力裴罗、松赞干布、尺带珠丹、大祚荣、皮罗阁、凤迦异、八思巴、耶律楚材、俺答汗、三娘子等人的事迹。对于以上历史人物，沪本课文充分肯定了他们对少数民族的发展和加强与汉族友好关系方面的贡献。而这些在台本中是没有的。
在古代中国的对外关系方面，台本侧重渲染中国封建王朝对邻国的扩张。例如说“秦派兵南征”，将“越南北部并入版图”；汉武帝“派水陆两军进讨”，“东定朝鲜，并入版图”；“曹魏曾向东经营，屡次讨伐高句丽，攻占其都城”；“唐高宗征服朝鲜半岛”，“刘仁轨大败日本军队”，“中国皇帝成为当时东亚的国际盟主”等。而沪本对一些对外关系上的敏感问题，则尽量回避。
时间、人物、地点、过程是构成历史事件的四个要素。沪台两地的课本对空间概念都较为重视，两地课本中的地图都在30幅以上，台本地图在插图中所占比重略高于沪本。但对于时间概念，台本则重视不够。沪本为减轻学生的记忆负担，在课文大字部分尽量减少不必记忆的年代，初中中国古代史的两册课本大字部分共出现97个年代；在大事年表中又规定了学生应该记住的57个重要年代。台本除了在“导论”列有标明各朝代起迄20多个年代的“朝代演进过程图”外，在课文中极少出现年代。例如第二册从隋初到清中期，课文中只出现了四个年代，其中两个还属于次要年代。这四个年代是：⑴贞观三年（西元629年）唐军出征东突厥；⑵天宝十年（西元751年）高仙芝为大食所败；⑶天宝十四年（西元755年）安史之乱开始；⑷靖康二年（西元1127年）北宋灭亡。在初中中国古代史教学中，是否需要学生掌握重要历史事件的年代，哪些年代应该写入历史课本，看来是海峡两岸历史教育工作者可以共同探讨的问题。
历史课本要写得正确、具体、生动，才能吸引学生，使学生对历史课感兴趣，从而提高教学质量。课本是教学和学习的依据，如果课本贪多求全，内容过细，势必增大容量，增加学生的负担；反之课本内容过于简略或枯燥、呆板，对学生缺乏吸引力，历史课就很难上得具体生动。沪本虽然字数较多，容量较大，但采用了大小字结合的编写方法，并没有过多地增加学生负担。台本编写似嫌过于简略，可读性不够，不利于学生自学。我们试以西周、三国鼎立、王安石变法三节课为例，比较沪合课本之容量。
沪台教材容量比较表
西周三国鼎立王安石变法沪本大字101013521260
小字13201120600台本1100字970字1200字
台本容量一般一课时为1000—1200字左右，与沪本大字部分相当。沪本小字部分不作必学要求，只是供学生阅读或教学时选择使用，也不作考查要求，因此并没有过多增加学生学习负担，这是沪本的一大特色。台本由于受到字数容量的限制，对一些重要的历史内容就只能割爱或略写。如商鞅变法，台本仅四行160字，而沪本为710字（其中小字部分430字），内容丰富得多。再如关于唐太宗善于讷谏，魏征多次上谏，台本仅23字；沪本通过三个故事从三个角度来说明太宗善于讷谏，多达600余字。沪本由于容量较大，对有些教学内容还介绍了不同的观点。例如盘庚迁殷的原因，在小字部分补充了5种不同的观点；春秋五霸，介绍了两种不同的说法，这在容量较少的台本中就无法做到。台本对一些重要的历史内容有时也遗漏删略。如第二章“中国文明的开始”中只讲述传说中的黄帝而不提炎帝〔2〕，这就使学生很难形成“炎黄子孙”的概念。又如在隋唐部分没有介绍对后世职官制度产生很大影响的“三省六部制”；云岗石窟、龙门石窟、敦煌石窟等祖国重要文化遗产，台本课文中均未提及。我们认为这些都是中国古代史最基本的知识，作为一个初中学生是应该掌握的。
大陆的考古发掘，1949年以后发展很快。沪本则尽量采用考古的新成果。如九十年代在三门峡西周晚期虢国墓地发现了铜柄铁剑，说明在西周晚期我国已有了人工冶铁的实物；又如四川广汉三星堆出土的青铜人像和江西新干出土的青铜双面人形像在课本或插图中均有反映。而台本除了有一幅秦始皇陵兵马俑的插图外，课文对1949年以后大陆发现的重要历史遗迹和文物，均无反映。如半坡氏族、河姆渡氏族、战国编钟、长沙马王堆汉墓等台本均未采用。我们认为，大陆的考古新发现是中华民族的共同财富，台本完全可以，而且应该采用，不必刻意回避，否则历史课本会显得陈旧滞后。
一般历史课文介绍的内容，包括经济、政治、民族关系、对外交往和文化。我们认为古代人们的衣食住行、风俗习惯及其演变，也是历史的重要组成部分。由于现实的社会生活是历史上社会生活的沿续和发展，了解社会生活史，对于了解现实社会生活有着重要意义。特别是我国古代的社会生活和民间风俗，是我国古老文明的象征之一，也是传统文化的不可缺少的部分。沪本增加了有关社会生活史的内容，在较大的历史阶段都编有一节或一章介绍当时的社会生活。例如春秋战国一章中的第四节为“科学、文学和社会生活”；隋唐时期的文化一章中第二节为“文学艺术和社会生活”；宋元、明清时期都设有专章介绍该时期社会生活。将古代社会生活作为历史的一部分编入课本，是沪本的又一特色。相比之下，台本有关社会生活史的内容则比较少。
历史课本附有一定数量与课文相配合的插图，有利于提高学生的学习兴趣和理解课文的内容，从而提高教学质量。当前各国、各地新编的中学课本都十分重视插图的设计、选择和印刷。沪台两地的历史课本在插图上各具特色。从数量上看，沪本多于台本。沪本初中中国古代史两册共有插图263幅，其色42幅，以人物、地图、文物为主，平均每节课文配有插图4.1幅。台本两册共有插图187幅，数量虽少于沪本，但全部都为彩色，且不像沪本那样将彩色插图集中于扉页，而是分印于各个章节之中。台本插图所占篇幅大于沪本，多整页、半页之插图；沪本插图大多只占1/6—1/4之篇幅，小且不清晰。台本除插图全为彩色外，课本中“章名”、“提纲”、“研究与讨论”均用彩色衬底，显得层次分明、内容突出。此外，台本的纸张质量和印刷水平，均优于沪本。台本中的插图凡系后人构思而画的均称之为“想像图”，例如“北京人生活想像图”、“黄帝像（想像图）”、“李白与杜甫相遇想像图”、“郑和下西洋的船舰想像图”等。这样命名是正确的，反映了实事求是的态度。
沪台教材插图比较表（一）单位：幅
总数整页半页1/4页1/6页沪本26312880154台本187277783/
沪台教材插图比较表（二）单位：幅
总数人物地图文物其他沪本2365922.4%3011.4%11543.7%5922.4%台本1874926.2%3518.7%8545.5%189.6%
一般中学历史课本每节课文后面都安排有练习题，供学生课后复习、思考，这对学生巩固知识，发展思维能力是必要的。沪本课文后的练习题，采用“想一想、试一试”的形式，其中有选择题和判断题，有史料的辨析、课文内容的整理，有指导学生查辞典、讲故事、开展历史问题的讨论等等。这些练习题都与有关的教学内容紧密结合，但却不是都能从课文中找出直接的现成答案。我们认为，这有利于培养学生的思维能力。其中有不少练习题符合学生的年龄特征，颇有趣味性。例如课本在秦汉文化的“科学技术”一节课文后面，有一道练习题是：提供1962年大陆发行的两张纪念蔡伦的邮票，并说明其中一张是错票，要求学生运用学过的历史知识来识别哪一张是错票？又如在“东晋与南朝”一节课文后面，有一道练习题是：请学生阅读一段有关梁武帝萧衍的故事，然后回答三个问题，而这三个问题必然会出现不同的看法，引起争论。这类练习题的设计独具匠心，引人入胜，是沪本的又一特色。而台本每节课文后面的练习题，则采用“研究与讨论”的形式，多为两道问答题，形式比较呆板，但有的内容却有自己的特色。例如第二章第一节“石器时代”课文后第二道练习题是：“新石器时代以哪两种文化为代表？这两种文化的遗物在台湾也曾发现，有什么意义？”这道问题很有启发性，对促使学生形成“台湾与大陆在文化上本为一体”的概念有重要意义。又如第三章第二节“商代的政治与文化”课文后第二道练习题是：“商人崇拜祖先的观念，对后世有什么影响？你家里有祭祖的习惯吗？在哪些日子祭祖？”这道问题把课文中的历史知识与台湾当前的社会生活联系起来了，颇有趣味性，对启发学生认识台湾现实生活中的风俗习惯有一定意义。
总的说来，在课本中练习题的设计与安排上，沪台两地课本各具特色。相比之下，沪本练习题的形式比较丰富多样，生动活泼；台本则较为呆板；在内容上，由于两地的文化背景存在差异，各有各的特点。
三
综上所述，可见沪台两地历史课本之编写，各具特色，各有所长。总的来说，沪本的优点似较突出，台本则稍逊一筹。其原因之一是沪本在编写上具有下列之有利条件：
⑴大陆对历史教学研究的客观条件较好。各地有许多历史教学期刊，如《历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史教学参考》、《中学历史》、《中学历史教学研究》等刊物，对历史学科教材、教法的探讨较为深入，各地的专家、教师通过刊物的交流，积累了不少经验。各省市都建有中学历史教学研究会，在全国历史教学研究会的指导下，每年都召开年会，就中学历史的教材、教法等问题进行研讨。上海的中学历史教学研究会成立于1979年，活动正常，研究成果丰硕，这为编写新教材创造了有利的条件。
⑵大陆的历史刊物、报章杂志经常介绍考古和历史研究的新成果，为编写教材提供了崭新的资料。目前台湾与大陆的文化交往滞后于经济交流，许多讯息，台湾同行未能及时掌握，影响了课本的时代性、科学性。
⑶上海编写历史新课本，组成编写组，集体讨论，分章执笔，相互切磋，反复修改后由主编、副主编统稿润色后定稿。中国古代史虽分成两册，由于是同一集体编写，风格较为统一。台湾的初中中国古代史两册课本分别由两位作者执笔，上下册风格不尽一致。
人民教育出版社历史室的专家、学者与各地历史教材的编写者，通过历史教学研究会年会和各种学术会议，经常会晤，共同探讨有关教材的编写问题。如果海峡两岸历史课本编写者也能聚首一堂，坦诚研讨，切磋交流，取长补短，无疑是有益的，这对祖国历史的认同和国家的统一也是有利的。我们期望这一天的尽快到来。
注：
初中历史古代史篇8
一、引导学生掌握系统的军事历史知识，科学揭示军事历
史发展的规律
在“人教版”《中国历史》第一、二册里，军事史知识除13课较为集中外，其余分散在各课各目中，有的是一场战役过程的叙述，有的是一位军事历史人物的生平介绍，有的仅列出了一幅兵器插图。平时教学中学生所接受的军事史知识是杂乱的、零碎的，教师在教学过程中，应抓住教学时机，适时地把同类军事知识加以综合，使知识序列化、系统化，并揭示其发展的规律。
如，教师在讲授第18课“高度繁荣的宋元文化（一）”“古代科技发展的高峰”这一课时，在讲到宋元时期火药在军事上的广泛使用以及当时的火药武器时，可对中国古代的兵器发展史作一简单总结回顾：夏朝人使用铜兵器、商朝人使用青铜兵器、春秋时期出现了铁制兵器、东汉时期铁制兵器取代青铜兵器、三国时的战舰、唐朝的火药武器、火箭，到宋元时期的突火枪、抛石机和铜火铳。在此基础上，可引导学生分析其发展线索：中国古代的兵器经历了一个由冷兵器到火器的发展过程，冷兵器阶段经历了铜器、青铜器到铁器的过程。并同时揭示其发展规律：中国古代兵器的产生、发展和变化是伴随着中国古代的生产工具的发展变化而进行的，军事技术和生产技术一样，是社会生产力发展的标志。
再如，在讲授第二册第24课“后金的兴起”时，教师在讲到努尔哈赤所采取的八旗制度时，可对中国古代的军队建设史和军史加以回顾：商朝的左、中、右三师、晋楚争霸时的车兵、汉代的都护、两汉的骑兵、唐代的藩镇、北宋的禁军、明代的都司、满州的八旗军。在此基础上，可向学生说明：商朝时出现了步兵、春秋战国时国家军队以战车兵为主，西汉时期又出现了骑兵，以后骑兵成为国家的重要兵种，并出现了步、骑、车配合作战的局面。
古代战争史和古代军事学术史也可采取同样的方法阐明其发展线索及其发展规律。
二、注意挖掘古代军事史中的思想教育因素，对学生进行
思想政治教育
运用历史教材对学生进行思想政治教育是历史教学的基本任务之一。1988年11月公布的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》规定，历史教学的德育任务应居首要位置。
中国古代军事史凝聚着中华民族的智慧和传统美德，教学中应充分揭示其中的教育因素，对学生进行思想品德教育。
1.在讲授古代军事文化成就时，要突出其世界史上的历史地位。运用古代文化史对学生进行思想品德教育是中学历史教学的一大任务。国家教委规定，在初中阶段，历史教师对学生中国古代文化史教育，要达到这样的要求：“知道我国古代在文学艺术、科学技术、学术思想、伦理道德、教育、军事、对外交往等方面的重大成就，以及对人类历史所产生的深远影响，树立民族自尊心、自信心和自豪感，培养爱国主义情感。”
我国古代军事文化的成就博大精深，我国是火药和火药武器的最早发明者、使用者。我国有漫长而复杂的战争历史。在战争中涌现出了众多虎奋鹰扬的军事名将和广博精深的军事著作，我们可以毫无愧色地说，中华民族是世界上兵书产生最早、数量最多的民族，历史上的浩繁而详备的军事典籍是世所罕见的，我国古代兵书中饱含着丰富的朴素的军事辨证法思想。
具体教学过程中，可以教材中典型的材料为素材，适当增加一些内容，突出其世界史上的历史地位。如《中国历史》第一册在介绍《孙子兵法》这部兵书时，仅仅指出该书“系统地叙述了战略战术的原则，提出集中兵力打败敌人的重要性，强调作战时要对敌我双方的情况作周密的调查”，只字未提其历史地位和历史影响。教师可在讲授《孙子兵法》以上内容的基础上，进一步指出，该兵书所提出的政略和战略相结合、政治重于军事、奇正相生、虚实结合、冲虚备实等战略战术原则，不仅中国历代兵书都以它为依据，而且波及国外。早在唐代中期，日本就把此书带回国内，因此影响到日本历代兵法，被日人称之为“将相秘本”、“东方兵学柱石”。据说，日本的武田信玄就将兵法中的“其疾如风”等词语写在军旗上。日俄海战时，日海军大将东乡也运用了它的以逸待劳的作战原则。10世纪《孙子兵法》又传入法国，后又传入俄、英、德等国，成为资产阶级军事理论的一个思想源泉。据说，发动一战的德国皇帝在失败后读了此书，不禁发出“可惜二十年前没有看到这本书”的叹息。直到现在，西方的一些军事著作还经常引用此书，它的不朽价值是世界所公认的。
再如，在讲授宋元时期火药在军事上的广泛使用及其传播时，同样要揭示它对西方近代枪炮的发明及其对近代资产阶级革命所起的作用和影响。具体教学过程中，教师可结合教材有关火药的传播的内容，进一步向学生指出，13世纪，欧洲人在阿拉伯人的著作中学到我国的火药技术，但直到14世纪中期，欧洲人在和伊斯兰国家的战争中得到了火药武器之后，才看到了火药在军事上的地位和作用，并开始了火药的制造，由此揭开了近代军事技术革命的序幕。马克思曾经从人类社会发展的角度，指出了中国发明的火药在欧洲封建社会灭亡过程中的巨大作用。
2.在讲授军事人物时要渲染民族英雄为国请命的悲壮事迹，以培养学生的民族气节和爱国主义情感。
“人教版”《中国历史》第一、二两册多处出现了民族英雄生平事迹的史料，这应该成为教师在教学过程中的教学热点。这是因为中学生尤其是初中学生，在思维发展上仍以形象思维为主，他们对著名的历史人物（尤其是军事人物）及其事迹有极大的兴趣，由于人生观尚未定型，可塑性很大；由于自主意识和渴望成功的欲望增强，所以特别喜欢听历史人物的讲授，想从中找到自己崇拜的英雄，作为榜样，以便学习和模仿。而数千年的历史长河中，军事名人灿若星汉，正好满足了他们的心理需要和寻求理想人物的愿望。
因此，教师在讲授军事人物时，应饱含情感对他们的生平作较为具体的讲述，尤其对他们的嘉言懿行要作重点讲解，以他们的言行感染学生。如，在讲授第一册第17课“西汉与匈奴的和战”时，教师不仅要讲清卫青、霍去病大败匈奴、建功立业的历史知识，还应介绍少年将领霍去病“匈奴未灭，何以家为”的公而忘私的品德。再如，在讲授第二册第16课中“元朝统一全国”这一目时，教师应该通过南宋抗战派大臣文天祥誓死抗元，兵败被俘后坚贞不屈的事迹的渲染，以及“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的名句赏析，歌颂民族英雄的崇高精神，培养学生的民族气节。
3.在讲授农民战争时，要揭示农民战争的原因及其对历史进程的作用，对学生进行历史唯物主义观点的教育。
在阶级社会里，社会形态的更替必须通过阶级斗争，阶级斗争是推动历史前进的基本动力。据“人教版”历史教材编著者介绍，现行教材“已经摈弃了‘以阶级斗争为纲’的错误观点，但从来并不忽视农民战争在封建社会中的进步作用”（臧嵘《九年制义务教育初中历史教科书（人教版）第一册的编写体会》，《历史教学》，1990.7），因而仍然编进了秦末农民起义、西汉末年的绿林、赤眉起义、东汉末年的黄巾大起义、隋、唐末年的农民起义及明朝农民战争等内容。
教学过程中，教师要注意揭示农民战争爆发的共同原因及其规律。这就是，在阶级社会中，剥削阶级出于它的本性，总是残酷地剥削和压迫劳动人民，剥削者不仅无偿地占有劳动人民的剩余劳动，而且有时侵吞他们的必要劳动，使他们无法生活下去，以至于社会再生产无法正常进行。在这种情况下，只有被剥削阶级的反抗和斗争，才能迫使剥削阶级节制其剥削欲，保证社会生产正常进行。教师可以秦末农民起义为例，加以进一步说明。
例如，秦朝统一六国以后，曾为社会生产力的发展提供了十分有利的条件。但是后来，秦朝的暴政却使其走向反面。当时秦朝用于修筑长城，建造阿房宫，建造骊山墓和从事杂役的劳动力，占成年男子的1/3，社会生产受到了严重影响和破坏，许多贫苦农民的土地被剥夺，赋税负担却依然沉重，加上严酷的刑法，终于导致了陈胜、吴广的起义。农民起义了秦王朝的统治，结束了秦朝的暴政，为社会生产力的发展开辟了道路。在农民起义基础之上建立起来的西汉王朝，推行了一些恢复和发展生产的措施，出现了历史上有名的“文景之治”。秦末汉初的历史对比充分说明了农民的阶级斗争是保证社会生产正常进行，推动生产力发展的决定性力量。
三、引导学生分析不同战争的不同性质，培养学生全面地、
辨证地分析问题和解决问题的能力
我国有着漫长而复杂的战争历史，五千年的文明历史，与之伴随的也有一部五千年的战争史。据《中国军事史》附卷一《历代战争年表》统计，从公元前26世纪至公元1911年，我国发生过3791次战争，其中古代战争3608次，近代战争183次。“人教版”《中国历史》第一、二两册提到的战争，大大小小就有近50次。如此繁多的战争，有的推动了历史的前进，维护了祖国的统一与安定，有的阻碍了历史的进步，给民族带来了沉重的灾难。
初中历史古代史篇9
本论文在分别总结两部作品创作的历史背景,初期预想和文章构造的基础上,从当时的社会状态、天皇的政治思想入手,对先后诞生出两部作品的条件进行探索、分析。
论文首先对《古事记》的创作构想和作品主题进行叙述;其次再对《日本书纪》诞生的背景进行分析,在对其创作的主要特色进行分类的基础上,分别阐述两部著作各自的特色和不同之处,最后阐述分析出《日本书纪》诞生条件中所蕴含的内在原因。
【关键词】构想;主题;历史背景;政治思想
作为日本古代的史书,《古事记》和《日本书纪》一直在日本史学上和文学上占有着重要的地位;但资料记载显示,这两部著作几乎是在同一时期创作而成,都是天皇提议、为了记录古代天皇家的继位,旧辞,纪事等;而且两部书中所记录的内容又有部分重复。那么为什么历史上会先后分别编著这样两部有着诸多相似点的史书?或者说难道《古事记》中的记录不能体现出古代天皇的事迹?还是有其它的某些原因?鉴于此,本文将对比分析《古事记》、《日本书纪》的创作背景、构想与主题,来试图探寻其中的部分原因。
奈良末期有史称壬申之乱的历史事件,它是在当时掌握日本大权的天皇家族内部、天智天皇的弟弟大海人皇子和第一皇子大友皇子之间的权势之争。结果是第一皇子大友皇子争位失败自杀,大海人皇子继位成为天武天皇。天武天皇继位后宣称,日本只有作为中央集权的国家,才能像磐石一样坚不可摧;实际上他是为了让天皇家族成为日本唯一的统治者。因而天武天皇实施了许多新的政策,《古事记》的创作也是其政策之一。
为了展示天皇家族的魅力、维护其作为日本统治者的地位,天武天皇计划记录以皇家的历史为中心、日本国的成立、发展过程。这既为了说明这个国家的诞生和发展是历代天皇的功绩,又把自己继位一事写入历史。他让侍从稗田阿礼背诵熟记当时在有权势的豪族诸家中流传的神话、传说、及帝皇的继承和先代的旧辞,宣告要创建日本正式的历史史书。
但天武天皇于天武十五年(686)驾崩,撰写史书一事因此搁断;后来继位的元明天皇为了继承天武天皇未竟之业,命太安万侣撰录稗田阿礼所背诵的历代天皇之事。太安万侣以天皇敕令诵习的旧辞为中心,加上继承的神话传说禾相关的原初歌谣,于和铜五年(712)写成日本最早的历史典籍,也是第一部朴素地再现从上古传承下来的口头文学的书籍――《古事记》。
《古事记》共分三卷,上卷是所谓“神代”的事,即旧辞――神话和传说;中卷述说“神代”与“人代”间世代,即神武至应神天皇的世代传说;下卷叙述“人代”,即仁德至推古的人皇时代的事迹;而且在朴素地再现的神话传说的叙事中,编制了113首上代朴素的歌谣,侧面反映了当时日本人的生活情感。
敕令完成《古事记》的元明天皇看了全书之后,感叹着:“恩……这个呀,嗯……”,似乎对它所记录的内容持有不满。因而元明天皇按照自己的意图敕令重新编纂日本史书。于《古事记》问世8年之后,元正天皇养老四年(720)完成又一部在日本历史上有着重要地位的史书――《日本书纪》。
《日本书纪》全30卷,其中前两卷为神代记,余28卷则是从神武天皇开始一直记述到持统天皇的事迹,比《古事记》涉及的历史范围更广泛;《日本书纪》中虽然仍叙述了神话传说部分,但只占了全书30卷中的2卷,且只是简单的叙述或单纯的引用《古事记》、氏族的家记、寺院的缘起等,整体上仍以记载史实为重、文体优雅又尊重古传,尽量保持了正史的特质。并且《日本书纪》中每卷每段的开始,皆以“一曰……”开头,构成的文章形式简洁统一,脱离了故事性叙述,向正统史书迈进了一步。另外,《日本书纪》的编撰者特别参考了我国的《史记》、《汉书》等大量史藉,采用我国编史的干支纪年法,不仅记载的事项按历史顺序先后排列,而且给各个情节加上年月的时间标记,使整部书籍体裁规整有序。
对比两部史书可以发现,《古事记》全书是用当时的日本语来书写的,但八年之后的《日本书纪》中的文章叙事部分竟全部用汉文、也就是当时的中国汉字书写而成。在此引用《日本书纪》第十卷中的一段原文:
“十三年春三月、天皇遣使以阵L媛,秋九月中,L媛至自日向。便安置於桑津邑……”
为何都是为了记录日本古代史的两部著作,却采用了不同的形式来书写?
在上古时代,对当时的日本来讲所谓的‘国外’就是指中国、朝鲜等东亚的国家,且在最初没有自己的文字、以汉字作为文字基础的日本和朝鲜,汉字早已成为他们心中的“国际标准语”;而且由于大量汉文化的传入,日本对中国文化更是崇拜,并把使用汉字作为高雅的行为,甚至把‘能与其文化并肩前进’作为政治、文化上的目标。因此,元明天皇抱着要写出一部即使在‘国外’也能被认同的史书这个信念,敕令着手用汉文撰写一部“国际化”的日本史书。为了更易于在‘国外’被理解,以至在书的标题上就特意加上了醒目的日本二字;又想在‘国外’也要具有影响意义,在本是记录日本历史的这部书中还列举了中国、朝鲜的事例,并着重记录了与两国之间的交流。这种创作构想、主题与只是为了提高天皇家在日本国民中的威信、单纯记录了日本国内的纪事的《古事记》则完全不同,由此可窥视出当时《日本书纪》的创作动机下隐藏的野心勃勃的政治动机。
另一方面,在当时有《古事记》、《风土记》等各种书籍传世,因传说有多种版本又是记录的口传文学,必然会内容有重叠或相违;但仍敕令要重新编撰出内容有诸多相似但又有明显改攥的《日本书纪》的目的是为编列出统一标准作为“定本”;而《日本书纪》中改攥的部分,抹煞了大友皇子的即位纪录、将天智天皇死後定为天武天皇元年,从而主张天武天皇继位的正统性。而事实上是671年12月5日,大友皇子继位,是为弘文天皇;672年7月初,大海人带兵进攻近江,弘文天皇兵败自杀;673年2月27日,大海人称帝,即天武天皇。
综述以上分析,先后问世的两部日本古代著作《古事记》和《日本书纪》,虽然创作动机不是作为文学作品,但在日本史学、文学上具有不可泯灭的功劳。而且后者的诞生不仅仅因为具有以记载史实为重、涉及的历史范围更广泛,且采用高雅的汉文和干支纪年法,整部书籍规整有序;同时还潜藏着天皇家以此作为官方历史书而走向‘国外’的政治动机。
【参考文献】
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初中历史古代史篇10
一、在课程内容设置上强调了历史发展过程的时序性，进一步彰显了学科特色，有利于学生掌握历史发展的基本线索
强调史实的时序性是中学历史学科教学的重要特点之一。史实的时序性是指史实做为课程资源在历史教学过程中呈现和应用时，应该比较严格地遵循时间的顺序。赵亚夫教授对其重要性如此论述：“时序思维技能是历史推理的核心，没有强烈的年代学意识，学生就不能考察它们之间的相互关系。”本着尊重历史、敬畏史实的原则，培养初中学生的时序意识是必要而且关键的。
以中国古代史部分为例，2001年的实验稿按照：中华文明的起源、国家的产生和社会变革、统一国家的建立、政权分立与民族融合、繁荣与开放的社会、经济重心的南移和民族关系的发展、统一多民族国家的巩固和社会的危机、科学技术、思想文化这九个单元主题来划分，并以此单元主题为框架来编撰各版本教科书。专题模块的编写体例和高中现有教材的内容格式相类似，在一定程度上体现了初高中历史学习在知识板块上的循序渐进性，是新课程标准内容体系的一大亮点，但是却不可避免地弱化了史实的时序性。特别是在初中历史教学的实际操作过程中，初中学生一开始接触历史学科的基础知识时，还缺乏一定的历史时空概念，对各单元主题中陈述的历史事件和历史现象较难快速完成时空转换这一过程，因而在一定程度上影响了初中学生对基础知识的有效把握。如2001稿在中国古代史部分并未涉及到“东汉建立”“五代十国”等基本史实，初中学生很难理解西汉是怎样由强盛走向衰败的，东汉又是怎样建立的。我们进行的初高中衔接研究的结果显示，从高中起始年段教学反馈回来的信息是超过一半学生对中国古代的朝代更替顺序不明确，表明初中学生在学习过程中出现了史实不清、时序不明的学习缺陷和漏洞。而2011稿新课标的体例按照：史前时期、夏商周时期、秦汉时期、三国两晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期（至鸦片战争前）这七个历史时期的时序来展开相关的内容，历史时序线索比较清晰，理论上能为学生较好地把握历史发展的基本线索提供帮助。
二、课程内容选择上更加贴近时代、贴近社会、贴近生活，进一步增强了学生对历史学习的兴趣
相比2001年课标，新课标在内容上更加注重体现生活气息和时代气息，在帮助学生知道历史的背景、主要经过和结果，清楚地了解具体的历史状况的基本要求下，更加关注了学生的生活经验和社会体验。新课标鲜明地突出了人文性，增加的内容主要集中在文化建设和社会生活方面：
中国古代史部分增加了：初步认识书法艺术；了解北方农业技术的成熟和农历；唐诗的盛行，了解盛唐的社会气象；知道宋元时期商业贸易的繁荣，了解宋元时期的都市生活和宋词、元曲的流行；以《红楼梦》和京剧为例，了解清代文学艺术的成就和特色。中国近代史部分增加了：以《申报》、商务印书局等为例，了解近代新时出版事业的发展；齐白石的成就。中国现代史部分增加了：雷锋等艰苦奋斗的精神，体现了当今时代精神；通过新中国成立60周年庆典阅兵仪式上展出的武器装备，了解国防和军队建设的成就；知道中国共产党第十六次代表大会以来我国取得的新成就，以2008年北京奥运会为例加以说明；认识中国特色社会主义理论体系的重要性，认识中国坚持科学发展、实现社会和谐的重要性。
世界古代史部分增加了：以建筑艺术、公历等为例，初步认识希腊罗马古典文化的成就；以巴黎大学、牛津大学的兴起为例，初步认识欧洲的早期大学。世界近代史部分增加了：莎士比亚的戏剧，麦哲伦环球航行，理解工业革命带来的社会进步和社会问题；巴尔扎克了解科学和文化在近代社会发展中的重要作用。世界现代史部分增加了：知道甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命，了解印度和土耳其人民争取民族独立斗争的不同特点；德国分裂、初步了解“冷战”后世界多级化前发展趋势；以计算机网络、生态与人口等问题为例，了解现代人类社会的发展及面临的挑战。
这些新增加的知识点从初中学生的心理特征和认知水平出发，体现了历史的生动性和时代性，在了解学生生活经验和知识的基础上，结合具体、生动的史实，以学生的学习兴趣为基点，扩充了初中学生的历史基础知识面，多方面地调动学生的学习积极性，激发学生学习历史的兴趣，培养学生的问题意识，引导学生主动地进行历史学习，积极地参与到历史教学活动。
三、课程内容的总量有所下降，减轻了学生的学习负担，在知识结构上有利于教师的教和学生的学
从整体上看，新课标删除了实验稿中一部分相对初中生的认知水平而言过难、过偏的内容，降低学习历史的难度。同时，根据历史课程的时序要求和时展，适当增加一些内容。
与实验稿的知识点相比，新订课标减少了56个知识点，增补了25个必要的知识点，课程内容总量有所下降，理论上能够减轻学生的学习负担，如：中国现代史部分增加了1处“雷锋”，减少了和平解放、《法》、1954年宪法、国企改革、《民法通则》、《刑法》、万隆会议、“亚太经合组织”、计算机网络技术、“863计划”、杂交水稻、教育、文艺、体育、就业制度、医疗保险等共计16处；世界古代史部分增加了法兰克王国、西欧庄园、早期大学、《查士丁尼法典》、基辅罗斯等5处，减少了南方古猿、三大人种、该亚与厄瑞斯忒的传说、母系社会和父系社会、布匿战争、琅城起义、希波战争、马可・波罗、阿拉伯数字、象形文字、楔形文字、《荷马史诗》等古典文学、阿基米德、麦加清真寺、巴黎圣母院等16处。
从内容的增减上看，一方面减少了学习和记忆的内容，减轻了学生的学习负担，另一个方面也有利于知识的建构，使教学更加集约，重点更加突出，更适于教师的教和学生的学。
四、新课标更加注重情感态度价值观的教育，有利于培养学生正确的思想导向和价值判断塑造高尚的人格
新一轮的课程改革明确规定历史教学的课程目标并将其分为三个部分，而情感态度价值观在三维目标中占据极为重要的地位。课程目标要求历史教师在教学中不仅要使学生掌握历史知识，而且应把重点放在培养与提升学生的能力上面，强化爱国主义和民族精神培养，追求完美人格的塑造等，简而言之就是帮助学生学会学习历史与学会做人。从道德养成来看，中学生的青少年时是道德品质形成的关键时期。目前我们国家青年学生中存在的诸多问题，也使我们认识到加强对学生的情感态度价值观渗透的必要性和紧迫性。
从新课标增加的内容上，也呈现出注重人文素养和科学精神培养的特点：通过都江堰工程感受中国古代人民的智慧和创造力。讲述中国工农红军长征的故事，体会红军的革命英雄主义精神，知道遵义会议，认识其在中国革命史上的地位。列举正面战争和敌后战争的抗日史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神。了解中国共产党十一届三中全会、农村改革和深圳特区的发展，认识邓小平对改革开放所起的重要作用。从衣、食、住、行、用等方面的变化，了解经济的快速发展和人民生活水平的提高。通过电的利用，内燃机与汽车、飞机的诞生等史实，了解第二次工业革命，理解工业革命带来的社会进步和社会问题。以计算机网络、生态与人口等问题为例，了解现代人类社会的发展及面临的挑战……
这些内容均有助于充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，把历史教学的社会教育功能与人的发展功能结合起来，在课堂上充分体现中学历史课程的特色，引导历史教师更好抓住课程改革和青少年成长的有利时机，为课堂注入新的活力。在课程实施中有助于促进学生对中华民族优秀文化传统的认同，对祖国的历史和文化的尊重和热爱，培养青年学生的社会责任感，塑造健全的人格，努力追求真、善、美的人生境界，进而帮助他们形成正确的世界观、人生观和价值观，从而使情感态度与价值观成为历史课程的血肉和灵魂。这样使课堂不仅成为传授知识的地方，更是成为进行德育渗透、塑造学生思想品质的阵地。
五、新课标增设了较多具有实效性和可操作性的教学建议，不仅大大丰富了教学内容，也促进了教学方法和手段的多样化
2011年课标根据“课程目标”和“课程内容”的特点，考虑到学生的实际情况和教师的自身特点，在相应的教学条件下，增设了与课堂教学同步的教学建议，建议教师依据各自的校情和学情，选择和运用适当的教学方式、教学方法和教学手段。同时要求教师注重启发式、互动式教学，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动。从课标内容来看，教学建议部分大致分为以下几类：
1．对历史图片的认识。分为读图、绘图、填图、赏图等形式。如：观察秦疆域图，建立时空概念。观察丝绸之路的路线图、图片和绘画，诵读相关诗作，想像商旅的艰辛。欣赏《清明上河图》，说一说宋代城市生活中的衣食住行和风俗习惯。绘制郑和下西洋的航行路线简图，讨论郑和下西洋的意义。通过填图，了解清代疆域的四至。利用有关资料，在地图上标出中国工农红军长征的路线。绘制哥伦布开辟西欧至北美新航路的示意图，提高绘制历史简图的基本技能。绘制一幅欧洲中世纪庄园平面图，了解庄园布局和农民日常生活。通过图片展示，从历史视角欣赏近代名画，提高对艺术的鉴赏能力等……
2．收集历史资料的活动，培养学生多渠道获取历史信息的能力。如：搜集青铜器的图片，说说我国古代青铜工艺的成就；收集《论语》中的一些名言，说一说其中的古义；搜集具体事例，体会中医对我们日常生活的广泛影响；搜集古代名家书法，欣赏书法艺术；设计表格，列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过；查找国庆阅兵的资料，看中国军事装备的进步；通过查阅报纸杂志、收听收看广播电视、利用网络技术、进行社会调查等形式，了解当前人类面临的共同问题，并就其中的某一方面，如人口、资源、环境和社会问题等，写出调查报告，学习从事社会调查的方法等……
3．学唱反映历史事件的歌曲，开设历史故事会等活动，进一步激发学生学习历史的兴趣。如：举办故事会，讲述岳飞抗金、文天祥抗元等历史故事；举办关于孙中山的故事会；举办“我最崇拜的科学家”主题故事会，树立为科学献身的理想和抱负；举办抗战歌曲演唱会；学唱《我的祖国》、《英雄赞歌》等歌曲，学习志愿军将士的爱国主义和革命英雄主义精神等。指导学生观看历史题材的影片，丰富课堂内容。如：建议观看《林则徐》、《开天辟地》、《建党伟业》、《大决战》、《开国大典》、《建国大业》、《斯大林格勒保卫战》、《巴顿将军》等影片……
4.组织课外的历史实践活动，对课堂所学知识进一步的补充、延伸和拓展。如：开展课堂讨论，组织辩论会，举行历史故事会，举办历史讲座，进行历史方面的社会调查，参观历史博物馆、纪念馆及爱国主义教育基地，考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，表演历史剧，观看并讨论历史题材的影视作品，仿制历史文物，撰写历史小论文，写家庭简史、社区简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报、通讯、刊物，举办小型历史专题展览等。