教学设计的问题篇1
一、突出问题导向性设计，发展学生的“顺势思维”
教学问题的设计应该服务于教学任务，便于学生在最经济的时间内直接联系和解决要讲的问题.
例如，在讲“任意多边形内角和”时，教师可引导学生找任意多边形内角和规律，要解决这个问题的关键是从同一顶点把多边形划分成若干个三角形，然后根据三角形内角和等于180°去计算，并归纳出公式180°×(n-2).教学中我设计这样的问题:“四边形通过一个顶点可画几条对角线?五边形呢?六边形呢……”这样，一方面为学生尝试练习之前尽快扫清障碍使他们有把握地进行尝试，另一方面让学生的思维由封闭逐渐开放，变得灵活而敏锐.
二、突出问题趣味性设计，发展学生的“感性思维”
数学来源于生活又应用于生活，在问题设计上，教师不妨以学生们所熟悉的生活情境或实例着手，突出问题的趣味性，从而调动他们的生活经验，进而迅速有效地完成课堂教学.
例如，在讲“矩形的判定”时，教师可提出问题：要判定一扇门是否为矩形，在只有线绳的情况下你将如何判定呢？紧接着提出：如果你在市场上购买一块毛巾（应为矩形），在没有任何工具帮助的前提下你能否做出判断呢？说说你的方法和理由.这样的问题，既浅显易懂，又与生活联系紧密，有利于培养学生的学习兴趣.
三、突出问题开放性设计，发展学生的“合情思维”
“数学是思维的体操”.数学问题设计的开放性，不仅仅是补条件、补问题，满足于“规范”的一题多解，更应体现思维的开放性、独创性，有利于培养学生的“合情思维”.
例如，在教学中，教师可设计问题：三个朋友从公园乘出租车回家共花了42元，行至路程一半，a到家下车了；又行了剩下路程的一半，B到家下车了；C最后下车.你认为三人分别应付多少车钱？可以认为这是一道按比例分配的应用题，三人的行车路程是1∶2∶4，所以三人付的钱也应是1∶2∶4.也可以认为，三人是朋友，不必计算得这么清楚，平均付钱好了.或者认为既然三人是好朋友，C乘得最远，应该C付全部车费.还可以认为，三人是好朋友，a最先下车，他肯定先把车费付了，所以a付了全部车费.对于各种不同的答案，只要合情，都可以认为是正确的.
四、突出问题生成性设计，发展学生的“求异思维”
新课程理念提倡培养学生的自学能力，强调了学生知识的自我构建.在数学教学中，教师不但要培养学生的解题能力，而且还要激发和鼓励学生在学习过程中主动生成问题，以此来活跃数学思维，进一步发展自己的求异思维和创造思维.
在八年级数学复习中，我设计了一道题：如图，在直角梯形aBCD中，aD//BC，∠B=90°，aB=8cm，aD=24cm，BC=26cm，动点p从点a开始沿aD边向点D以1cm/s的速度运动，动点Q从点C开始沿CB边向点B以2cm/s的速度运动.点p、Q分别从点a、C同时出发，当其中一点到达端点时，另一点也随之停止运动.设运动时间为ts.
（1）t为何值时，四边形pQCD为平行四边形?
（2）t为何值时，四边形aBQp为矩形?
（3）t为何值时，四边形pQCD为等腰梯形?
（4）t为何值时四边形pQCD与四边形aBQp面积之比为1∶1？
教学设计的问题篇2
【关键词】教学设计盐类水解问题导学
【中图分类号】G633.8【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）03-0165-02
1.教学目标
【知识与技能】引导学生自主建构并理解盐类水解的原理；引导学生正确书写盐类水解方程式。
【过程与方法】通过“活动・探究”的活动，引导学生体会特殊到一般，一般到特殊的演绎过程，并感受分析、归纳、综合等方法的应用。
【情感态度与价值观】通过小组实验探究培养学生合作精神和动手实验的能力；通过探究实验活动及结果分析获得对盐类水解相关知识的正确认识，体验科学认知过程。
2.教学重难点
盐类水解的原理和水解方程式的书写。
3.教学方法
问题导学法、实验探究法、演绎推理法。
4.教学内容
【引入新课】展示氯化铵溶液作为金属表面清洗剂的图片，这是利用了盐的什么性质？（与生活联系，激发兴趣）
【问题1】我们常用酸溶液清洗金属表面，为什么可用氯化铵溶液作为金属表面清洗剂，所有的盐溶液都显中性吗？
（设计意图：从学生已有对氯化钠溶液显中性的认识出发，产生认知冲突）
【合作探究】（学生以小组为单位，分组做实验、观察、思考）
（1）分别用玻璃棒蘸取少量下列溶液，滴到pH试纸上，观察颜色变化，并与标准比色卡比较，得出溶液的酸碱性。（教师指导学生pH试纸使用的正确操作）
提供：第一组溶液：浓度都为0.1mol/LnH4Cl溶液、naCl溶液、naClo溶液
第二组溶液：浓度都为0.1mol/LCH3Coona溶液、Kno3溶液、al2（So4）3溶液
（2）根据上述实验完成下列表格。
【成果展示】学习小组展示自己的实验结果。
（设计意图：通过学生的自主探究活动，引导和培养学生分析问题、设计实验和动手实验的能力，使学生认识到原来盐溶液并不都是呈中性，还有的显酸性，有的显碱性。“这是为什么呢？”从而进一步激发学生求知的欲望。）
【问题2】CH3Coona溶液为什么显碱性？
【点拨】引导学生结合以下问题思考分析
（1）CH3Coona溶液中存在哪些电离？
（2）离子反应的发生的条件是什么？CH3Coona溶液中的离子间是否会引起“关联”反应？
（3）结果导致水的电离平衡有何影响？溶液中C（H+）和溶液中C（oH-）还相等吗？
（设计意图：这是一个理论探究活动，可以发挥合作学习的优势，让学生在探究盐类水解原理的过程中体验知识的生成过程。）
【学生展示】展示本学习小组的探究结果，并阐明自己的观点。
【动画展示】CH3Coona溶液水解反应的历程。
【总结】由于生成弱电解质CH3CooH，使得溶液中C（H+）减小，从而使得水的电离平衡向右移动，促进水的电离，则溶液中oH-与溶液中H+浓度不再相等，即是[oH-]溶液>[H+]溶液，所以溶液呈碱性。
【学生活动】书写上述过程化学方程式及离子方程式为：CH3Coo-+H2ooH-+CH3CooH
【学生展示】化学方程式可表示为：CH3Coona+H2oCH3CooH+naoH
离子方程式为：CH3Coo-+H2ooH-+CH3CooH
【问题3】（1）上述过程化学方程式的逆反应有什么特点？从中可以得到什么结论？
（2）为什么上述过程化学方程式和离子方程式用“？葑”？
（3）分析并比较C（CH3Coo-）与C（CH3CooH）的大小。
【点拨升华】反应的特点：“可逆”、“微弱”
【合作讨论】同学们能不能用类似的方法分析氯化铵溶液为何显酸性？naCl溶液为何显中性？（让学生先独立思考，分析完毕后小组讨论。本部分的探究过程可以让学习小组完成，教师只强调这一过程的电离方程式书写即可。）
（设计意图：这个探究活动的从设计来看，好象比较简单。实际上学生的思维量和前面探究醋酸钠溶液为何显碱性是一样的。这样处理的原因是让学生利用刚刚获得的经验，体验成功感，感受学习的乐趣。）
【成果展示】投影展示学生的小组讨论结果。
【总结】盐溶液有的显酸性，有的显碱性的实质：与水反应有生成弱电解质。
【点拨升华】一、盐类的水解反应：
4.1定义：在水溶液中盐电离产生的离子与水电离产生的H+或oH-结合生成弱电解质的反应，叫做盐类的水解反应，简称盐类的水解。盐类的水解反应是酸碱中和反应的逆反应。
4.2实质：盐电离出的离子与水电离出的离子反应生成弱电解质，破坏了水的电离平衡，促进了水的电离。
4.3结果：破坏了H+或oH-浓度的等量关系使溶液呈酸性或碱性。
【问题4】怎样的盐才会发生水解反应？盐溶液酸碱性如何判断？
（设计意图：引导学生自主分析盐类水解的形成条件及实质。）
【交流讨论】学生思考、讨论
【迁移应用】（1）判断下列盐是否能水解？
①na2So4②BaCl2③nH4no3④CuSo4⑤na2Co3
（2）判断下列盐溶液的酸碱性？
①na2So4②BaCl2③nH4no3④CuSo4⑤na2Co3⑥naHSo4
（设计意图：naHSo4溶液呈酸性是自身电离的缘故，非盐溶液的水解，进一步突出盐类水解的实质。）
【点拨总结】盐是由酸和碱反应得到的产物，酸碱有强弱之分，故形成的盐也就有别。主要分为强酸强碱盐（如naCl、Kno3）、强酸弱碱盐（如nH4Cl、CuSo4）、强碱弱酸盐（如CH3Coona、na2Co3）、弱酸弱碱盐（如CH3CoonH4）。有的盐溶液不显中性，是由于盐中存在弱离子。
【点拨升华】
4.4盐类水解的条件：盐中必须含弱酸阴离子或弱碱阳离子。
4.5规律：（1）有弱才水解，无弱不水解；谁强显谁性，双强显中性。
【问题5】相同物质的量浓度的naClo溶液pH值为什么比CH3Coona溶液的pH值大呢？
（设计意图：引导学生从更深的层次分析实验中的数据差异，拓展思维，进一步理解盐类水解与盐中弱离子对应的酸或碱的强弱有关。）
【交流讨论】学生思考、讨论。
【点拨升华】naClo中Clo-对应的酸为HClo，CH3Coona中CH3Coo-对应的酸为CH3CooH，同浓度的HClo比CH3CooH酸性更弱，其水解程度更大。
规律：（2）越弱越水解。
【学生活动】（1）尝试判断下列相同浓度的溶液，pH值由大到小的顺序是
①naCn②CH3CooH③naF（查课本p80页的电离常数）
（2）书写下列盐溶液的离子反应式：①naClo②al2（So4）3③naHCo3
（设计意图：结合学生对知识的建构，围绕本节课的重点内容，通过典型例子继续强化对本节课所学内容的深化。）
4.6课堂小结
5.作业
p892
6.板书设计
一、盐类的水解
1）定义：在溶液中盐电离产生的离子与水电离产生的H+或oH-结合生成弱电解质的反应，叫作盐类的水解。
2）实质：盐电离出的离子与水电离出的离子反应生成弱电解质，破坏了水的电离平衡，促进了水的电离。
3）结果：破坏了H+或oH-浓度的等量关系使溶液呈酸性或碱性。
4）条件：盐中必须含弱酸阴离子或弱碱阳离子。
5）规律：
（1）有弱才水解，谁强显谁性，双强显中性。
（2）越弱越水解。
参考文献：
[1]刘知新.化学教学论[m].北京：高等教育出版社，1990
教学设计的问题篇3
关键词：小学数学课堂提问教学艺术
一、通过问题设计营造和谐愉快的教学情境
在小学数学课堂教学实践中，通过好的提问进一步构建适合学生能力培养的和谐愉悦的教学环境，改变传统的教育教学方式，把数学教学内容与生活化教学情境融合在一起。恰当而实时的提问有利于唤起学生的注意力和学习兴趣，培养学生的独立思维能力和表达能力，但一般只适合单独辅导和个别教育，占用时间较长。在教学过程中逐步强化学生的数学应用意识，鼓励学生以新的思维方式思考问题，及时发现和探索生活中的数学问题，尽可能提高教学实效。为了提高小学生学习数学运用数学知识解决问题的兴趣，教师应根据学生对知识掌握的实际情况设计不同类型的课堂提问，让学生在回答问题过程中体验成功，进而达到爱学习的目的。课堂提问要结合学生生活实际呈现教学素材，注重数学学习与生活的密切联系，着重实际问题的解决与学生创新能力的培养，对培养学生学习数学的兴趣，变革教师传统的教学方法及教学观念具有重大意义。教学方法要灵活而艺术，让数学教学在学生愉快的体验与参与中共同完成。教师要提高自身修养，必须了解学生的心理特点，掌握学生的具体、特殊情况，关心学生，这既是数学教师高尚品德的表现，又是实现成功教学所必需的，对那些其他课学习成绩优秀而数学成绩稍差的学生，当做重点对象培养其数学能力，带动全班学生努力学习数学，共同进步，有效促进学生综合素质的提高。和谐愉快的课堂教学环境对发展学生的思维能力，更形象化地理解数学知识有很大的促进作用，恰当地提问能够提高学生的思维能力，有效培养学生的创新精神。在提问和回答问题过程中培养学生的勇气，从小磨炼意志、树立攻克难题的决心，培养勤学苦练的顽强斗志，在小学数学教学中强化素质教育理念具有深远的意义。
二、提问要符合学生的实际
小学数学教师要针对孩子们不同的心理特点，实时改进课堂教学方法至关重要。首先要通过符合学生实际的有效提问，激发他们热爱数学知识的兴趣，增强自信心，既不能拔苗助长，又不可挫伤积极性。富有艺术性的恰当提问使每一个学生都能在数学教学中获得愉悦的体验。教师要十分注意使用恰当的引导方法对待每一位学生，激发他们的数学思维意识。在设计课堂提问时，教师要对全体学生的综合情况全面分析和正确把握，考虑学生的实际情况和课堂实际需要，掌握好所提问题的难易程度。不能问得太平直、太浅显，那样学生几乎不用通过思考就立即回答，整堂课表面上看起来热热闹闹，气氛活跃，实则流于形式、华而不实。这样的提问对激发学生的思维，培养学生的能力没有任何益处。而问得太迂曲、太深奥，使得学生想半天连问题的要点还弄不明白，就会损伤学生思维的积极性，对教学也没什么好处。数学教师必须以良好师德和高度责任感加强对小学数学教学的有效性探索，培养学生学会应用数学知识解决问题的兴趣，发散创新思维，实施情境化教学，争取做到以教促学，共同参与探讨，有利于研究探索型教学模式的实施。充分挖掘教材中的有利因素，设法引导学生从多角度、多层次分析问题。学生在学习中需要与同学交流，需要得到老师的指导，这一切可通过构建新型教学环境实施，有效增强小学数学教学的效果。改变传统教学理念，把常规教学手段与问题设计技巧有效结合起来，使小学数学教学质量得到进一步提高。教师把借助现代信息技术设计好的多媒体教学课件，通过利用网络等现代多媒体教学资源的优势，可以对数学难题进行具体分析研究，启发学生积极思考，主动探索一些生活中蕴含的数学问题，鼓励学生共同参与构建研究探讨性数学课堂，调动学生的学习积极性。
三、数学课堂问题设计要注重实效
教学设计的问题篇4
【关键词】教学设计；教学反思
近年来，围绕“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三维目标的课堂教学改革正在全国轰轰烈烈地进行。冷静反思我们现在的课堂教学，是在“改革”还是“穿新鞋，走老路”？教师充当了知识的“传递者”还是知识的“引路人”？学生的学习是“主动”还是被动的呢？我们教师的辛勤“付出”和学生的“收获”是成正比的吗？要更好地解决这些问题，就必须十分重视教学设计和教学反思，现就教学设计和教学反思谈谈自己的感受和认识。
一、以往教学设计中普遍存在的问题
（一）忽视学生的情感态度
传统课堂教学的目标，基本是关于教学内容的知识和技能目标，情感态度方面的目标长期不受重视。学生的情感态度，比课本知识和实用技能更值得关注。真正的课堂，预先设计的计划并不重要，重要的是人。“谁”远比“什么”更直抵问题的实质。换言之，谁会听，比讲什么更值得思考。
（二）问题设计中的问题太“固定”
在课堂教学中，我们会经常看到这样的现象：教师提出了问题，学生根本反应不过来，一副茫然失措的样子，或者是应答如流；教师提出问题以后，如果学生回答的内容在教师教学设计之外，教师就不断地引导、纠正学生的思维，让他回到自己的设计上来（教学是一步步把学生思维引入我们预先的设计之中吗？），达到自己的教学目的；这是典型的以本为本，而不是以人为本。事实上，大学课堂上更多的应该是学生问老师、而不是老师问学生。然而现实中，当课堂上学生提出一些教师始料未及的问题时，我们大多以“今后会讲、高学才学”等语言来搪塞过去。诸如此类的现象还很多，造成这些问题的原因就是我们在教学设计中的问题太“固定”，究其根本原因是没有以学生为主体，没有在教学中去发现学生存在的真正问题并加以解决。如果有人老想牵着你的鼻子走，你愿意吗？只有真正重视学生的现实生活和已有经验，鼓励学生大胆质疑，并且不断通过质疑和解疑，才能求得新知。强烈的问题意识作为思维的内动力，是创新精神的基石，是素质教育的突破口。但是程式化、固定化的教学设计，很难创设出较好的问题情境，致使学生普遍没有问题意识，习惯于人云亦云，积极思辨能力不高。
（三）教学设计中方法太单一，不够新颖
教学设计中我们的教学方法太单一，如老都是讲授，讲练结合，实验，学生讨论，小组竞赛。我们的方法更该多样化。教学中要激发学生的合作意识，探究意识，竞争意识。因此我可多法同时应用。如提出一个问题分小组讨论，多组竞赛，再全班探究问题所在。使课堂轻松愉快。
（四）教学步骤不够多样化
教学步骤不多样化，教案本学校固定，必须按学校模式书写。
开始一定是学情分析，然后三维目标，重难点，课时安排，教学方法，引言，教学步骤，板书设计，作业布置，课后辅导。
另外，关于教学评价的设计很少涉及，限于篇幅不再赘述。造成上述问题的关键原因是我们的教学观念没有得到改变，教学设计中“定”的东西太多，它成了我们课堂改革中的累赘和束缚。我认为应放手让老师自行设计教学过程，教学设计才能多样化，而不是单纯为应付学校检查而准备教案。况且，不同科目的教学设计本来就应该有所不同。比如语文课就应该多用对话教学的形式，把这门课还原为表达与交流的实践活动课。
二、教学反思
教学反思是指教师从自己的教学实践中反观自己的得失，通过对教育教学实践的再认识、再思考，不断总结经验教训，提高教育教学水平。反思是学习的过程，经过反思，经验升华为知识。生活和工作都需要反思，教学工作尤其要不断地反思。课堂上，我们时刻要注意观察和倾听学生的反应，要密切关注学生的反馈。课后更要反思，我这堂课上的怎么样，学生的收获有多少？是不是大部分学生都有所进步？
（一）教学反思的过程
教学反思包括具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证四个过程。具体经验阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。观察与分析阶段，教师将广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身。重新概括阶段是在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。积极的验证阶段要检验上阶段所形成的概括的行动和假设。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。在这四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。
（二）教学反思的主要内容
教学反思的主要内容包括：课程内容及编排的回顾、教学情况、学生学习情况、教学中存在的问题以及解决问题的措施。这里重点说一下教学情况和学生学习情况。
1.教学情况
反思教学任务的完成情况，主要涉及的问题是：教学目标实现到什么程度（全都是百分之百实现教学目标，这是不现实、也可能的），教学内容安排是否合理？教学方法是否符合学生实际？对多少学生进行过个别辅导、效果如何？
2.学生学习情况
有些教师平时总是抱怨学生：上课不听讲，随便出入，课堂上干什么的都有，最后达不到考试要求，一味关心具体考什么，好提前做好打小抄的准备。但是老师不能实事求是地把这些情况反映在课程总结里，不敢直面惨淡的现实，只有敢于面对现实，如果效果不好，认真分析一下为什么？对症下药，改进教学，这才是唯一的出路。
（三）教学反思的书写要点
不可预料情况发生时，教师要善于抓住有利于教学计划实施的因素，因势利导，不可让学生牵着鼻子走。根据学生反馈对教学计划的修改和调整要适当，不可大修大改。
1.写成功之处
回顾教学过程中引起共振效应的做法，以及临时应变得当、收到奇效的措施，记录下来，供以后教学时参考使用。
2.写不足之处
系统回顾、梳理课堂教学中的疏漏和失误之处，进行深刻反思、探究和剖析，使之成为刻骨铭心的教训，在此基础上不断地改进、完善、推陈出新。
3.写教学机智
记下课堂教学中的偶发事件以及产生的瞬间灵感，不要让突然而至的”智慧的火花”因为时过境迁而烟消云散。
4.写学生创新
教学反思要求教师全身心地投入到教学活动中，调动各种感官捕捉反馈信息，快速、灵活地做出调整和反应。学生总会有“创新的火花”在闪烁，总会有一些独特的见解，及时记录下来。教师要注意根据学生的学习效果反馈，对教学计划进行调整。
5.写再教设计
及时记下得失之后，进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出”再教设计”，力求精益求精。
（四）集体反思的意义和方法
1.集体反思的意义
个人反思活动受到自身素质、观察视角、知识与经验、专业发展水平等因素的影响，其反思内容及程度均较低。为此，在教师个人反思的基础上，引入“集体反思”非常必要。集体反思的意义，首先在于认识和改变自己。从无意识到有意识，从有意识到潜意识和下意识，这个过程本身就是认知、理解、学习、行动、习惯的过程。“集体反思”能够有效弥补教师个人反思的不足，利用集体的智慧，激活每一位教师的教学智慧。它能够集思广益，在交流和碰撞中可以相互启迪，共同提高。只有把个人反思融入到“集体反思”中，个体反思才有更广泛的价值，个体从“集体反思”中获得更多的收获。其次是通过反思培养良好思维模式。每一个人的思维有其局限性，而且一旦拥有就会固化从而变得根深蒂固。有时候大家不能理解别人不一样的想法，而这种不一样的想法就代表了不一样的心智模式、不同的思维模式，通过反思学习可以修正我们的思维模式和心智模式。世界应该是多元的，也允许不同的声音，我们应该包容各种思想和思维。再次是提升解决问题能力。通过反思找到问题发生的根源，并且找出预防问题的有效方法。
2.集体反思的方法
在实施集体反思的时候，教师通过互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。”注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。可见，“集体反思”能够在教师教育教学培训和自我完善之间建立起有效的联系，使集体培训与个人成长有效整合，共同推进教师的专业发展。
参考文献：
[1]胡利萍.论教学设计的重要性[J].考试周刊，2011（75）.
教学设计的问题篇5
一、以学情为导索，找准问题链切入口
问题链设计的目的应直指学生的学习与学科本质，因此设计前需要明确考虑儿童的已有生活经验、认知水平和情感诉求，即学生的兴趣点与困难所在，寻找合适的切入口来设计问题链，也就是“以学生的活动为基点”来设计和展开教学，着重考虑学生需要学什么，怎样学才能学得好。1.聚焦冲突点，开门见山小学阶段数学知识的学习往往是新的需要与学生原有的数学水平之间存在着认识冲突，正是由于这种冲突，更能引发学生的思考，从而产生新的学习内驱力。因此设计问题链时可以抓住这些冲突点，精炼学习过程，直指教学本质。在教学时，可以开门见山直接呈现图1并提问：你有办法计算这个图形的面积吗？学生独立思考并第一次尝试，可能出现疑问：这个图形与以前学过的图形并不相同，怎样计算面积呢？教师为学生创造了从事数学活动的条件，使学生基于这一问题进行思考，要计算这一组合图形的面积，需要转化成以前学过的基本图形，即分割或添补。2.找准困惑点，情境设疑除了在学生的学习冲突点设计问题，还可以在学习的困惑点、知识重点难点与关键点、内容的矛盾点和模糊点，设计行之有效的问题情境，激发学生的探究欲望与热情。正如布鲁纳所说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是对学习者最有价值的东西。”结合教学目标与困惑点设置问题情境能更好地激发学生对数学的热情，将学生引入一种主动要求参与的渴求状态，并在教师的适时适度导引下，起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用。
二、以内容为抓手，精设问题链形式
学生的学习内容是问题链设计的重要抓手，因此，问题链设计需要依据不同学习内容精心设计不同的问题形式，用适切性的问题提法和多样化的问题形式引导学生主动学习与探究，实现少教多学。1.适切性的问题提法问题链设计是为课堂教学服务的，因此根据学情与教学目标，将每节课中最具有思维价值的内容进行整体化建构，寻找适合实际内容的问题提法,激发学生的探究欲望，引导学生自主学习与探究。我们可以在学生第一次尝试探究组合图形的面积后，再设计以下问题链：1.你能将刚才的方法分分类吗？（分割法、添补法）2.你有什么困惑？（学生要求出示数据，课件呈现数据如图2。）3.学生第二次尝试计算面积：第一种：分割法：5×6+2×2÷2+2×（6-2）÷2=36（平方厘米）第二种：添补法：7×6-6×2÷2=36（平方厘米）还可能出现分割成两个梯形：（5+7）×2÷2+（5+7）×4÷2=36（平方厘米）学生化教为学，化讲为练，展开实践活动，从而学得更充分。当然，问题链的提法还有很多，如封闭式、体验式、观察式、描述式、回忆式、对照式、归纳式、开放式、设计式等，在不同的课型与不同的内容中可以采取不同的提法。2.多样化的问题形式除了设计不同的问题提法，设计问题链时还可以从趣味性、聚焦性、整合性、探究性、层次性等几个方面设计多样化的问题形式，通过问题链引导学生观察、猜想、验证、操作、小组合作探究，实现教学内容和知识的整体化与探究式感知，激发学生的学习动力，分析知识产生的路径，构建自身知识体系，提升自我能力。数学中的问题形式纷繁复杂，但主要有以下几类（表1）。
三、以活动为载体，促进思维提升
教学设计的问题篇6
关键词：会计教学；课堂教学；问题设计
中图分类号：G63文献标识码：a
收录日期：2012年8月28日
教师在课堂上创设问题、进行提问、培养学生思考是帮助学生学习的一种重要方式，也是达到教学目标的一种手段，可见在课堂教学中问题设计必不可少。不过问题设计不是越深奥越好，也不是越简单越好，作为会计专业教师，为了更好地把握课堂授课效果，需要根据教学目标和学生的实际情况进行有效的教学问题设计。
1、复习式设问，即帮助教学导入设计问题。教师都知道按照授课程序，内容的前后贯通，由浅入深的知识结构，在上新课之前，是不可能把新知识一下子推到学生眼前，必须对已学知识做一个简单回顾，以利于学生新旧知识的连接。对所提复习问题一定要对学生起到把握知识要领，抛砖引玉的目的。如：在“借贷记账法”的新课学习之前，设计提问导入新课，问题两个：①复式记账的概念原理；②会计恒等式。这两个知识点对新课学习起着重要的铺垫作用，学生对这两个知识点已经理解，在此基础上学习借贷记账法就有利于学生将知识进行延伸思考，新旧知识衔接。
2、联系生活实例设问。如：在会计教学介绍账户时，讲到账户四金额：期初余额、本期增加发生额、本期减少发生额、期末余额的关系时，我都会问学生每月生活费总额，生活费来源，每月的支出，月底的余额。通过提问，学生马上明白问题实质是讲收入、支出、余额。再依据账户基本结构，就理清了账户中四金额关系及计算方法。将生活实例带入学习，学生不易遗忘。
3、引导性设问。目的是引导学生根据老师设计的问题思考，学会学习。在会计的教学中发现学生对于有关账户之间结转关系的学习存在较大困难，部分学生对会计结转核算看作是学习会计的障碍。其实是学生没有掌握结转时账户间的内在联系。简单来讲，结转就是在编制会计分录时将全部金额从一个账户移到另一个账户，即移走金额，账户减少为零；移入金额，账户金额增加。依据账户记账原理：账户中记录金额减少与金额增加必须在相反方向，因此余额在借方，就从贷方转出；余额在贷方，就从借方转出。至于新账户记在哪一方，就按照有借必有贷的规则来确定。说白结转就是：旧账户记借方，新账户就记贷方；旧账户记贷方，新账户就记借方。例如，原材料的成本核算，在采购阶段，叫“在途物资”，入库后就叫“原材料”。我在授课时引导学生，购入“在途物资”时，“在途物资”增加记借方，那现在要将“在途物资”结转入“原材料”账户，也就是要将“在途物资”账户的金额“搬家”，根据账户记账原理，结转金额该记入“原材料”账户的哪一方？这时学生马上就能说出记账方向，能准确编制出会计分录。同样“原材料”投入生产后，形成了“生产成本”，完工入库后，变成了“库存商品”，进入销售阶段，又做“主营业务成本”。可见，引导设问，就像一个接力，按顺序一步一步引出相关知识，形成了一个相互关联、结构密切严谨的知识链。
4、挖掘式设问，提高教学效果。例如，在讲解错账更正法时，先让学生看一下以前做的作业，让学生说出作业中的各种错账情况，问学生这些错账的原因。这问题有利于激发学生积极思考会计知识，总结产生错账的原因。然后再提问针对于这些错账该如何进行会计更正？自然导入了新课。这样设计的问题，结合学生已学的知识，针对作业错误内容，既巩固已学内容，又对知识进行深层次挖掘，容易引起学生的兴趣。
5、难点设问，使教学具有针对性。教学的难点是指学生不易理解的知识，或不易掌握的技能技巧。一般情况下，难点学生听不懂学不会，还会对新知识的学习造成困难。例如，会计中有个知识点“收入和利得”的区分。广义的收入含有利得，但是利得和狭义的收入是不一样的。在学生刚刚接触会计时，是无法真正理解这两个概念的内涵。我要求学生从两者的定义入手，找出定义中的区别与联系是什么？收入是指企业在日常活动中形成的、会导致所有者权益增加的、与所有者投入资本无关的经济利益的总流入。利得是指由企业非日常活动所形成的、会导致所有者权益增加的、与所有者投入资本无关的经济利益的流入。从定义可以看出，二者最终均会导致所有者权益的增加，并都与所有者投入资本无关，这是二者的相同之处。二者的区别在于，收入是企业在日常活动中形成的，而利得是由企业非日常活动所形成的，这是二者的本质区别，在判断一项交易形成的经济利益的流入到底属于收入还是属于利得时，这一点是非常关键的判断依据。也就是授课时我只要讲清楚什么是日常活动与非日常活动的区别。学生根据我的问题要求能正确把握收入和利得的区别和联系，就能熟练地判断和运用收入和利得。
本文简单探讨会计课堂教学中问题设计的方法，以使自己能够更好地提高教学效果，加强学生对会计知识的理解，提升学生学习会计的方法。
主要参考文献：
[1]刘岩梅.浅谈如何发挥提问在课堂教学中的作用[J].辽宁教育行政学院学报，2009.12.
[2]柳青.如何进行有效的课堂提问[J].大连教育学院学报，2006.4.
教学设计的问题篇7
一、提问要关注“预设”与“生成”的互动
新课程的课堂教学应该是生成性的生态课堂。课堂提问作为教学和学生学习的重要手段，要达到我们预设的效果，就要从教学出发精心设计，要从教学需要和学生的实际出发，关注“预设问题”与“问题生成”的关系，以保证最大的有效度。例如，一位老师在上《认数》时，连续提出了三个问题：你们从图片上看到了什么？你们知道这些学生在做什么吗？你们能数出操场上有多少个小朋友吗？这三个问题无论从提问的目的还从提问的效果，都没有什么价值，学生回答这两个问题也不需要思考。要学生数出操场上几百个做广播操的学生人数，更没有意义。
由此可以看出，教学中的提问不在于次数的多少，关键是提问的价值。提问要预设，预设要注重问题的生成。一个小学数学特级教师在《秒的认识》的教学过程中设计了三个很有艺术性，也很有思考价值，很能启发学生探究兴趣的问题。第一个问题是：“秒针走一小格是几秒？”这个问题对于小学生来说并不难，一般情况下学生不用思考就能回答出来。接着提出第二个问题：“秒针走1大格是几秒？”这个问题学生不能马上回答出来，需要动手计算一下，如果不小心还会有算错的可能。老师在学生思考和计算后，又提出了第三个问题：“秒针走多少格是一分？”这三个问题来自于教学内容，又来源于学生生活，越是往后，问题的思辨性越强，对于学生理解教学内容的作用也越大。
二、提问要体现“新知”与“旧知”的结合
课堂提问的技巧表现在多方面，提问体现教学内容的“新知”与“旧知”的互动就是一个重要的技巧，有艺术的提问可以引起学生的深度思维。教师在设计问题时要难易结合，不仅要考虑设计什么样的问题，还要考虑为什么设计这样的问题，把握好课堂提问的“度”。所提问题把新旧知识联系起来，一方面可以帮助学生复习学习过的知识内容，另一方面帮助学生利用已经学习过的知识去构建新的知识和认识。我们设计的提问要由浅入深、由近及远、由易到难、由小渐大、由偏至全，即要设台阶，循序渐进，步步引入。
潘雪琪老师在教学《秒的认识》时，她连续设计了五个问题。一问：观察钟面上哪根针是秒针，秒针长得怎么样？二问：秒针走一小格是几秒？三问：秒针走1大格是几秒，你是怎样知道的？四问：如果秒针要走10秒，可以从几走到几？你又是怎么看出来的？五问：秒针走一圈是多长时间？大家看到了什么？这一系列关于秒的认识问题设计由简单到复杂，由具体到一般，层层深入、层层递进，既有利于帮助学生更好的理解学习内容，又能照顾到不同学习层次的学生。对于那些简单的问题，学生可以通过自主学习就能认识；对于那些有一定难度的提问，学生可以通过讨论和合作学习去认识；对于那些有很大难度的提问，学生可以通过探究性的学习去不断的加深理解。问题有层次性，可使不同层次的学生在学习中都有话可说，同时也满足了不同层次学生的需要，提高学生的思维能力。
三、提问要重视“量变”到“质变”的统一
课堂提问应该坚持内容与形式的统一、数量与质量的统一、提问的方法与技巧的统一。课堂提问不能停留在问题的表面，而应该注重问题的价值，提问不在于数量的多少和形式的变化，关键在于问题的质量，是否有思考的价值和对学生理解教学内容起到作用。提问必须有针对性和思考性。如我在《分数的基本性质》的教学过程中，根据分数的基本性质设计了几个问题。一是分数的分子和分母的变化对于分数的商有什么关系呢？学生很快就能知道，分数的分子变大，分母不变，分数的质会变大，相反，分数的质会变小。我接着问，1/2与2/4、4/8、8/16是什么关系呢？学生也能很快就发现这四个分数是相等的。到这里为止，提问还没有难度，也没有什么思考的价值，如果继续问学生：“你们认真观察一下，这四个相等的分数的分子、分母是怎样变化的？”这样的提问，学生就有了思考的空间和思考的方向，在提问有了数量的基础上就要相应提高提问的质量、提高问题的学习价值。
又如，我在教学《分数的初步认识》的教学内容时，学生对于分数中“二分之一”这个概念有许多错误认识。我告诉学生：二分之一，就是把一个东西分成两份中的一份。但在实际中二分之一的表现是很多的，为了加深学生的理解，我请学生思考，在生活中二分之一还会有哪些情况呢。学生在相互讨论中，列举了许多生活中的二分之一的表现。有个学生说：“我们家有四个人，妈妈和姐姐是女的，我和爸爸是男的，我们男的就是家庭人数的二分之一。”我接着又提问：“为什么这个情况也是二分之一呢？”学生讨论后，我分析说，一个数字或一个东西，不管他分成多少份，只要占到这个数字或东西分量的一半，就是这个数的二分之一。
教学设计的问题篇8
关键词：课堂问题设计针对性情境性层次性开放性挑战性启发性
化学课堂教学中，问题设计的精妙与否，是否有有效性，直接影响课堂教学的质量。但在实际教学环节上，教师在问题设计上的低效、甚至无效，严重影响了教学活动的质量。具体表现为：问题设计脱离实际，缺乏情境性；问题设计结构单调，缺乏层次性；问题设计僵硬无趣，缺乏启发性；问题设计过于封闭，缺乏开放性；问题设计相对简单，缺乏挑战性等。针对现有教学现状，结合教学实际，提出以下问题设计理念。
一、问题设计应能提高学学积极性
学习的兴趣和求知欲是学生能否积极思维的动力。要激发学生学习化学的兴趣和求知欲，行之有效的方法是创设合适的问题情境。
托尔斯泰曾经说过：“成功的教学，所需的不是强制，而是激发学生学习的兴趣。”怎样激发、培养学生的学习兴趣呢？在每节课的导入时，可以联系实际设计一些与知识有关，并且学生熟悉的生活，实验现象的问题或者实验，如二氧化碳性质的教学，让学生从桌面的物品中找到二氧化碳，使学生一上课就兴趣盎然，沉浸在乐学的气氛中。在化学问题情境中，新的需要与学生原有的化学水平之间存在着认识冲突，这种冲突能激发学生化学思维的积极性。因此在化学教学中，教师要通过提出启发性问题或质疑性问题，创设新异的教学情境，给学生创造思维的良好环境，让学生经过思考、分析、比较来加深对知识的理解。例如：在学生找到二氧化碳后，让学生检验，设计实验，思考利用二氧化碳的什么性质，自然使学生总结出二氧化碳能与石灰水反应的性质。
二、问题设计应具有很强的针对性
问题的针对性是问题设计的前提。化学问题的设计必须围绕教学目标，结合教学内容、教学重点、教学难点展开；任何问题的设计必须紧扣教学目标，符合学生的认知水平，遵循学生的认知规律；任何问题的设计必须针对学生的最近发展区；任何问题的设计必须针对学生的思维误区与认知缺陷，这样有利于帮助学生深化概念、纠偏扶正、消除疑惑，进而完善学生的认知结构，实现学习的高效。
三、问题设计应具有情境性
建构主义认为，学生并不能直接把知识储存到自己的记忆中，而是通过经验与外界的相互作用来建构知识的，这种相互作用是需要介质才能传递的，这种介质就是情境。德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。所以情境之于知识，犹如汤之于盐。教师设计问题时，应力求创设“新、惊、齐、趣”的情境，从而激发学生的求知欲望，探索精神，激发思维，拉近知识与问题的距离。
四、问题设计应具有层次性
德国哲学家莱布尼茨说过：“世界没有两片相同的叶子。”其实，学生也是如此。所以问题的设计必须考虑不同学生认知水平的差异、不同学生理解问题的角度和深度的差异。因此，教师在处理有一定思维含量、一定认知难度的教学内容时，可以把教学内容有意设计成一个个问题，使前一个问题作为后一个问题的基础、铺垫，后一个问题作为前一个问题的延续、拓展，前后问题之间有一定的层次性、延续性，由易到难、由浅入深、环环相扣，引导学生的思维顺着问题设计构建的思维台阶逐步攀升，让学生的认知、能力在设计问题的逐个解决中层层推进，逐个解决。
五、问题设计应具有开放性
问题的开放性是一些不能那么轻易地只用一个简单的“是”、“不是”或者其他一个简单的词或数字来回答的问题。其问题具有题目条件不确定、解题方法不唯一、答案形式多样化的特征，主要以条件开放、过程开放、结论开放等形式呈现。这样一种形式的问题给学生的思维留下了广阔的想象空间，弥补了封闭式问题的种种弊端，使学生思维的灵活性与发散性、创新意识与实践能力、情感态度与价值观等得到全面的发展。
前苏联教育学家苏赫姆林斯基说：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”由此可见，教师要大胆开放课堂，设计恰当的开放性问题，放手让学生多维度思考，从而调动学生的注意力，提高学生对课堂的参与度。
六、问题设计应具有挑战性
教学实践证明：问题的设计缺乏一定的思维力度，过于简单，往往会使学生失去探索兴趣。因此，问题的设计需要学生作出一定的努力，通过思维加工、实践活动等过程才能够解决，使问题具有一定的挑战性才能够引发学生强烈的认知冲突，激发学生强烈的求知欲望，通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动，从而促进认知结构的发展。实践证明：挑战性问题还能激发学生展示自我的本能，获得学习过程中的成就感，提高学生学习的内驱力。
七、问题设计应具有启发性
教学设计的问题篇9
关键词：初中数学；数学教学；问题设计
教学设计不仅是一门艺术，更是一门科学。因此，在初中数学教学中，必须整合教学规律、教育原则，从设计人员的经验、学生实际情况入手，巧妙、灵活地应用教学策略与方法，通过优化教学问题，从根本上提高教学有效性，打造高效的课堂。
一、预设悬念性问题
设置悬念是通过在数学课堂中提前设置疑问，勾起学生找到答案的兴趣，产生解决疑问的强烈欲望。而后教师通过引导，结合教学实际，在保持学生学习兴趣高涨的前提下，将问题一步步解决掉，充分展现数学的魅力！
比如：在有理数的乘方中，先为学生设置以下情境：让学生拿出一整张纸，将这张纸对折，然后再对折。这样下去，第十次后纸张的高度将远远超过20层楼的高度。在这期间，一张纸的厚度仅有0.006cm，20层楼房高度大约为60m，你是否相信该推理与说法。很多学生认为这个问题有待考究，但是也很好奇，并且展开讨论。此时，老师再引出有理数的乘方，当学生急于解决是否超过20层楼的高度时，自然就产生了求知欲望和学习热情。
二、设计实验问题
亲自动手付诸实践，不光对学生理解枯燥无味的概念有所帮助，也能加深学生对所学知识的印象，使学生在快乐中学习。现如今初中数学教学当中，老师应尽量为学生介绍定理背景、概念，通过设计公式、概念，让学生经历从具体、模糊到清晰、抽象的逻辑过程，然后再从粗糙、直观向精确、严格递进，这样学生就能领略到相关数学定理与概念的核心思想，从而掌握定理的来龙去脉，最后达到提高学习自觉性的目的。从定理与公式中发现潜在的结论，这样不仅能提供主动参与的机会，同时也有助于突破教学难点。
例：在一个等腰三角形中，第一步让学生确定某点的角平分线以及对边的高和中线，在明确相关的线条后，对该点的相应问题进行针对性的分析实验，对学生的疑虑进行解答。其中，学生可能会提出，如果三边都相等会是什么样的情况。这就是在学生进行知识吸收的同时，提出了实际问题，教师应针对问题设计不同的场景，以便于学生更好地理解。
三、设计开放问题
开放类的问题是在结论或条件尚不确定，解决的方法也没确定的前提下，考查学生对所学的数学知识的掌握情况。开放性问题在初中教学中有着不可小觑的作用，有利于开拓学生思维，实现思想的启发。教师要注意，在设计问题时要结合学生具体的实际情况，并与日常生活相联系，充分挖掘学生的兴趣，进而能更好地进行知识传导。所以，在问题设计中，必须明确、简洁，这样学生才能在课堂上进行调控与反馈。
如：在平行四边形教学中，有以下条件：aB∥CD，aD∥BC，aB=CD，aC=BD，在这些条件中任选两个构成平行四边形。该问题已经给出了结论与条件，其根本目的在于考查学生对四边形知识的应用与掌握情况。为了解决该问题，学生必须整合已有知识与条件加以判断。
四、设计层次问题
在对问题进行设计时，要本着循序渐进的原则，逐步深入。教师设计问题，需将繁琐的问题划分成简单的且相互关联的小问题，使学生接受起来更容易。在具体问题中，教师要注意问题难度的梯度性，要结合各个方面，例如，问题的外在表现和内在实质，让学生透彻了解和熟练掌握。因此，在问题设计中，老师必须遵循循序渐进的原则，通过对相关问题进行连贯、深入的探索，从根本上改善教学效率与成果。
思考是学习的基础，而思考的对象便是问题。值得注意的是，教师要对学生进行正确的知识引导，激发他们独立思考，充分挖掘其深度的创造力和想象力。与此同时，教师要合理地设计问题场景，结合具体问题来为学生解答疑虑，这样才能有效地让学生理解内容。例如，在学习“多边形和内角和”这一章内容时，教师可以安排学生进行分组讨论、合作思考，让学生独自进行探索和学习，让其自发地探索内角和的相关性质。
我们知道，合作学习有利于学生思维的开拓，对提高教学质量有着不可或缺的重要作用。所以，教师要充分给予学生独立思考的时间和合作交流的时间，在彼此的交流中，不断成长突破，获得学习的自主性和乐趣。
总之，为了从根本上提高初中数学课堂教学的质量，老师除了要优化问题的设计过程，还必须从学生的实际情况与教材内容着手，引导学生思考，提高学生的参与度，让学生独立思考，敢于创新，这样才能让课堂达到最佳状态。
参考文献：
[1]毛霞琴.浅谈初中数学课堂教学问题的设计与处理策略[J].教育革新，2007（7）.
教学设计的问题篇10
一基于问题解决”的数学教学设计理念
自20世纪80年代以来，“问题解决”作为一种新的教育理念，被广泛应用于数学教育领域。波利亚(Gourgepolya)是让“问题解决”走进教学领域的有力倡导者。1980年美国数学教师协会在《关于行动的议程》（anagendaofaction)中提出，“必须把问题解决作为学校数学教育的核心”。此后，世界各国纷纷响应，都把提高学生的问题解决能力作为数学教育的目标之一。问题解决在数学教学中的应用特点可归纳为：第一，让学生通过问题解决的实践活动来组织学习，基于问题解决的数学学习是以能力为本位的，而不是以知识为本位的；第二，通过问题解决尤其是具有实践意义的问题的解决，让学生充分认识学习的意义，并逐步树立起学习的信心；第三，强调问题解决过程本身的价值，重视数学的内在逻辑过程、学习者的经验和体验；第四，坚持学校教育的最终目标在于提高学生的问题解决能力，强调以学生的学习为中心，让学生主动参与，学会数学地思考，发展数学创造性思维能力。
教学设计是根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。教学设计必须确定教学目标，组织教学内容，优化教学过程，把握教师和学生的特点及经验，评价和调控教学质量等。将“问题解决”引入数学教学，将学生的学习置于复杂的问题情境中，可以有效地激发和调动学生的学习动机。同时，要以整体、综合的方式组织课程内容，以加强问题解决学习的系统性和内在逻辑性，提高问题解决的整合效益，通过解决问题让学生理解和掌握数学问题背后的知识及相关知识之间的内在联系，促进学生知识、技能和能力的有效迁移；改变传统教学设计中教学目标重视客观性忽视行为化和可操作性、教学过程重视单向传递忽视生成性和选择性、教学评价重视学生的知识掌握而忽视其发展的弊病，让学生学会数学地思考和解决问题，获得灵活的数学知识和高层次的问题解决能力，增强自主学习、终生学习的意识和能力。
1“问题解决”是数学教学设计的逻辑起点
强调以问题为导向，基于“问题解决”进行数学教学设计。通过呈现真实情景中的实际问题，激发学生的问题意识，鼓励学生积极探索问题解决的方法。问题解决是数学教学设计的起点和归宿，数学教学过程实质是学生在问题解决中认知能力和问题解决能力不断提升的过程。
2数学教学的核心是培养学生的数学问题解决能力基于问题解决的数学教学力图改变传统教学重知识传递、学生学习重知识获取、学科知识界限分明等弊端，强调有效教学和学生有意义的学习，重视培养学生综合运用知识解决实际问题的能力，围绕培养学生的问题解决能力开展数学教学活动。
3问题解决认知过程体现课程的综合性和行为化
基于问题解决的教学设计重视课程内容的整合和知识的问题化处理，强调通过问题启动学习过程，激活学生原有的知识经验，活化数学知识。问题解决的过程是学生综合运用各种知识，进行策略、方法选择和取舍的行为化过程，问题解决中认知的整合和归纳过程也是生成具有综合性特点的数学课程过程。
4问题解决过程是主体主动认知的过程
传统数学教学中的问题通常是既定的、客观的、抽象的，难以激发学生解决问题的内部动力。基于问题解决的数学教学力图通过开放性问题情境和问题解决过程的设计，激发学生的好奇心、求知欲。问题解决过程的可选择性和生成性，为学生创造了广阔的思维空间，学生的主体意识和创新意识得到不断强化。
5教师是问题解决活动的引导者和促进者
基于问题解决的数学教学强调让学生承担起学习的主要责任。教师通过设计开放性问题情境，引导学生围绕问题展开探宄学习活动，利用师生共建的合作交流、多维互动的课堂教学交互平台促进学生学习活动的深入开展。
二基于‘问题解决”的数学教学设计原则
1整体性和结构化
围绕课程目标对现有课程资源进行有效开发和重组，以整体的、综合的思维方式组织课程内容，重视知识体系的内在联系和多重关系，以优化学生认知结构，求得知识和能力的整合效应和有效迁移；充分考虑课程的层次性和结构化，促进学生学习活动诸方面的内在联系、相互协调和整体发展。
2预设性与生成性
预设性对课程的实施起定向、导航作用，它可以避免学习活动的形式化和严重偏离目标的现象；如果预设性太强，也会出现教师“牵着”学生走的现象。课程的生成性要求为学生提供可选择的内容以及多层次、多类型的数学活动，以满足学生对不同学习内容和学习过程的需要，展示个体的思维特点及创造力。预设性通常体现在问题解决的目标规划和宏观定向方面，选择性和生成性则发生在具体问题的认知解决过程中。
3探宄性和有效性
以“问题”为起点，以“探宄”为过程，追求数学学习的有效性。探宄是指教师不把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，而是创造一种适宜的认知合作环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。[2]问题解决能够有效地激发学生的内在学习动机，培养其独立自主意识和创新精神。需要注意的是，必须纠正教学中过度追求重复人类发现过程而使学习效率低下甚至严重偏离教学目标的现象，注重教学活动的绩效，追求有效教学。
4主导性和主体性
遵循“教师主导、学生主体”的教学原则，一方面，教师要通过对课程资源的有效整合进行教学设计；另一方面，要让学生从问题入手自主处理信息，通过相互讨论和自我反省获得知识。教师要进行预先的教学设计和具体的学习指导。同时，充分发挥小组学习共同体的作用，让学生共同承担起责任和任务，建立多边多向的交流和合作共建关系，满足学生自主学习和有差异学习的需要，使每一位学生都能参与到学习过程中来。只有发挥学生的自主性，教师的主导与促进作用才能真正落实到位。
三基于问题解决”的数学教学设计解析
课程内容的整合和重构是优化教学设计的前提和基础，恰当地处理教学设计与学习认知过程各要素间的相互关系是实现有效教学的基本保障。
1基于‘问题解决”的数学课程内容设计思路
传统的数学课程采用“切块式”处理方式，造成了数学内容系统的“支离破碎”以及学科内部结构松散和思想方法间的疏离，降低了认知结构的迁移力。一味地强调从解决实际问题出发组织课程内容，也容易导致“问题本位”产生新的学科知识结构边缘化现象，使学生获得的知识具有随机性和零散性特点。强调课程内容的整合与重组，使问题解决具有更强的统摄性和相关性，可以多层次、多侧面地建立起相关知识的广泛联系。显然，学生在主动探索和发现过程中建立起来的知识结构，与传统课程以“客观真理呈现”和通过教师传授的相比，具有明显的结构延展张力。
一种得到普遍肯定的思路是，从“垂直组织”和“水平组织”两个维度进行课程建构和系统组织。“垂直组织”是指将课程要素按纵向的发展序列组织。由于数学课程内容与学生的身心具有内在的逻辑发展顺序，因此课程有垂直组织的必要。课程垂直组织通常具有“顺序性”和“连续性”的特征，可以根据课程内部逻辑结构的紧密程度把关联度较高的内容整合在一个“课题”内学习，在“顺序性”上体现主题内部逻辑发展顺序的纵向、深入提升，在“连续性”上体现顺序提升过程中阶段性的重复，符合传统课程编制的“螺旋”上升原则。“水平组织”是指将课程要素按横向的发展关系组织。课程本是一个整体，为了让学生更有效地认知，在具体实施时可以根据课程的逻辑关系和学习经验对课程内容进行划分并实现及时整合。学习的过程不仅是垂直提升的过程，也是横向整合的过程。为此，必须加强“课题”间的横向联系以及它们与相关课程资源的整合。课程的垂直组织和水平组织，可以使课堂教学内容更多地以序性知识和策略知识表现出来，它注重数学课程知识的内在逻辑序、教学设计的知识呈现序、学生心理发展序和认知发展序的一致与和谐发展，是“知识逻辑”、“认知逻辑”、“教学逻辑”与“学习逻辑”的统一。
对于一个经验不够丰富的教师来讲，如果完全打破现有学科知识的系统性，彻底进行课程重构，是不现实和难以操作的。为此，必须保持原有学科知识的系统性与对课程内容进行重组之间的张力和平衡，基于整体课程与知识结构的系统性来组织课题学习内容和进行问题设计，使各课题中所包含的概念、原理等能多次地相互链接和交叉重叠。一方面，如果某一课题学习所容纳的课程目标是有限或不够突出的，就必须在另外的课题学习中得到补充和巩固；另一方面，要使知识学习体现在知识的应用之中，使知识通过课程中的许多问题被学生反复经历，以便学生灵活地建构与应用知识。把学生置于各种各样的彼此相互联系的问题解决过程中，从多个角度反复经历概念并应用思维技能，从而促进其深刻学习。课题学习的实践操作过程由一系列相互联系、渐次加深的课题链构成，课题教学的基本程式是：开放性问题一经验材料的数学组织一问题解决的策略与方法一逻辑化过程一数学应用一反思与强化。
2基于‘问题解决”数学教学设计中的几个同构关系
(1)预设目标与认知目标同构
教学目标不仅对教师的教学起定向导航作用，而且对学生的学习起监控和调节作用，确立恰当的教学目标是教学设计的首要任务。教学目标由问题呈现，教学过程有赖于问题启动，学生的认知过程伴随着渐次递进的问题而展开，所有问题构成的问题系列所统摄的认知领域直接指向学生的认知目标。学生在问题解决的过程中提升问题意识，获得灵活的知识、技能和良好的情感体验，发展创造性思维能力和问题解决能力，实现多维教学目标的生成和发展。
(2)知识呈现序与认知序同构
教学设计中的知识呈现过程，既要考虑知识产生、形成和发展的顺序，又要考虑知识内在的逻辑顺序；学生的认知发展有内在的程序性和关联性，为此，教学设计既要考虑学生的认知基础和认知经验，又要符合学生的认知规律。教学过程设计应坚持“知识呈现序”，即：知识一问题一问题间的逻辑关系一知识结构一课程目标；问题解决的认知过程要注意实现“问题解决认知序”即：问题一策略选择一关联知识的综合运用一反思一认知结构一学习目标。教学设计要重视知识的问题化处理、问题间的关联关系以及问题解决的知识化转化，问题认知解决过程要突出问题意识、策略取舍与系统反思。知识呈现序和问题解决认知序的一致性是教学设计的首要原则。
(3)预设思维空间与认知空间同构
教学设计的关键在于恰当地引导学生主动思维、独立思维。要促进学生思维发展就应当培养学生的问题意识和问题解决能力。思维源于问题，问题启动思维。创设良好的问题情境与有效的问题解决过程是活跃学生数学思维的最佳方式和途径。教学设计的思维空间取决于问题开放程度的高低，取决于开放性问题情境和问题解决的探宄学习过程的设计，有赖于教师的教学设计能力和水平及其对学生认知基础和经验的把握。
(4)问题解决过程与应用过程同构
基于“问题解决”的数学教学设计为解决课程内容与具体问题解决之间的脱节弊端找到了一种可行方案，它使数学学习过程与具体问题的解决过程相统一，为全面实现数学课程目标提供了一种动态、融合的机制。在问题解决过程中，目标、内容、过程、环境都力求促成真实情境的问题解决，使学习过程与实际运用知识过程相统一，为学生提供了大量的应用知识机会。
(5)情意设置与情感体验同构
现代数学教学理论认为，有意义的学习发生在与学习者的认知和知识背景紧密联系的教学情境中。问题情境的设置为提高学生的学习动力，促进其思维取向和方法抉择提供了广阔的平台。问题的表述和呈现方式中的情意设置，使学生在问题解决过程中不同程度地体验到这种情意过程。情感、态度等非认知因素也伴随着学生发现问题和解决问题的成功体验而不断得到有效强化和提升，学生主动学习的愿望和能力得到不断加强。
(6)预设探宄的真实性与认知探宄的模拟性同构真实问题情境中的探宄学习，通常与学生的生活经验相关联，能够唤起学生主动学习的动机。值得注意的是，并非所有的探宄都有必要和有益。一方面，在知识的生成发端，没有太多逻辑性可言，缺乏探宄的必要性；另一方面，认知由直觉上升到理性的过程，是一个知识逐渐与外在实体相分离的过程，当上升到结构严谨的高度逻辑化、公理化层次时，真实的探宄就过于冗长、复杂。在这种情形下，追求经历过程的探宄就不现实。问题解决的认知探宄过程，在很多情况下并不像科学发明发现一样，对问题提出多种解释和寻找多种途径，其本质上是一种模拟，“指学生以获取知识、领悟科学的思想观念以及科学家们研宄自然所用的方法而进行的各种活动”。教学设计需要寻求真实性与模拟性之间的平衡，追求探宄学习的效益、效率和效果。
诚然，教学设计中一个不容忽视的问题是使预设性、选择性和生成性取得和谐与平衡。问题解决需要预设性目标的引领，需要教师对学习活动作必要的调节、监控，为学生问题解决提供可选择的内容及多层次、多类型的数学活动，以满足学生对不同学习内容和方式的需要，体现课程的选择性和生成性。因此，教学设计需要在教学过程中维持弹性思维空间的动态发展，使课程学习因预设性而获得高效益，因选择性和生成性而充满创造力。