语文教学的理想境界篇1
关键词：小学；语文教育；教学效率
一、小学语文教育现状
1.小学语文教育束缚在严重的应试教育之中
当今教育格局，虽然经过许多的改革，提倡教育应以学生的全方面发展为基础，然而受多年来应试教育的影响，仍然把成绩作为评价学生高低的标准，这就导致了教育现状不容乐观。这样的情况使学生只是单纯地以成绩高低来要求自己，而不是真正学习我们的国粹，久而久之，语文教育的教学效率自然就呈现出下滑趋势。
2.教学质量大不如从前
随着语文教育整体水平的下滑，导致现在的语文教师的整体水平也有待考量，大部分教师仍然是以成绩来衡量学生的好坏，这就加大了学生的压力。
二、小学语文教育的理想境界――加强语文教育、提高教学效率的建议
1.加强素质教育，转变传统的应试教育思想
小学语文教育应该以学生语文整体水平的提高为目标，而不是单纯地只关心他们考得怎么样，这样只是把他们训练成考试的机器，而不是真正地学习知识、了解语文、了解阅读、写作等内容。因此，需要转变这种陈旧的思想，让学生进行自主、互助合作的学习，从而提高教学效率。
2.加强学生的阅读和写作的自主性
小学生需要加大他们的阅读量，多认识字，多了解语文知识，对于自己的写作和其他方面的提高都是无法估量的。
综上所述，为了中华民族的优良传统文化能够继续发扬下去，更为了小学生的语文教育水平能够不断地提高，从而达到提高教学效率的目标，就需要教育部门做出努力，改变现在的这种应试教育思想，并且尽可能地把学习的主动权交到学生的手上，让他们自主学习，独立思考阅读，增加阅读的数量，引导学生从简到难，独立自主地完成写作，不要一味地在作文书上抄写等。如此日复一日，相信中国小学语文教育的前景会越来越好。
语文教学的理想境界篇2
全书共四大板块，即《我的语文人生》、《我的语文理念》、《我的语文实践》和《我的教学语录》。王崧舟老师把自己的从教经历分成四个阶段：第一个阶段是第一个五年，算是“崭露头角”的五年，被评为绍兴市教坛新秀，被任命为上虞市实验小学教导主任、上虞市百官小学副校长；第二个阶段是“孤独沉潜”的五年，埋头教书，埋头研究；第三个阶段是“一鸣惊人”阶段，成为全省最年轻的小学语文特级教师，声名远播；第四个阶段叫做“开创流派”阶段，在实践中逐渐形成“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格，并在中国小语界扯起了“诗意语文”这面大旗。
王崧舟老师的教学方法，很实用，很管用。如情境填空法，他举了个例子，于永正先生的《新型玻璃》，其中有这样一个细节：
师：课文向我们介绍了哪几种新型玻璃？谁来说一说。
生：课文一共介绍了五种新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”，第二种是“夹丝玻璃”，第三种是“变色玻璃”，第四种是“吸热玻璃”，第五种是“吃音玻璃”。
师：说得多清楚，多有条理！不过，能说得再简洁一些吗？请你考虑一下。（这个学生面有难色，想坐下去）
好，到这个地方，你就得打住了，你不能再往下看了，你要做情境填空了。假如你是于永正先生，你会怎么做？如果你遇到这样的情境，你怎么办？你带着这样的想法看那个实录和光盘，你缺什么就补什么。这招很管用。我们来看于永正先生怎么做：
师：你先别坐下去，请你沉着冷静地想一想，我看你有这个能力。我们再好好想想，我们不着急。
“我看你有这个能力”这句话很重要。什么是罗森塔尔效应？我看这个就是。但叫我上呢，叫我来个应急处理呢，我肯定到不了这个层次。这么一比，就比出差距来了。什么叫大师，什么是庸师，这不明白着吗？接着看：
生：（想了一会儿）课文一共介绍了五种新型玻璃，它们分别是：“夹丝网防盗玻璃”“夹丝玻璃”“变色玻璃”“吸热玻璃”“吃音玻璃”。
好，赶紧打住，你别看了，情境填空，你什麽反应？在这里定格，你想：如果是我，该怎么反应？看实录最怕无所用心、一泻千里啊！看于永正先生：
师：（竖起大拇指）说得妙，妙就妙在“分别是”三个字上。有了它，你就可以少说整整十五个字，下面只说名称就行了。你真了不起啊！如果刚才你坐下，不就失去了一次展示自己的机会吗？孩子，这样的机会可不多啊。
这就是大师级的人物啊，他怎么跟孩子进行对话的，这个就是情境填空法。机智、通变、智慧，就是这样炼出来的。
还有实录还原法、微格解剖法、课感积淀法，都很实用，很管用。
王崧舟老师还认为语文教师的底蕴是靠书堆起来的。书读得多，不一定底蕴就深厚；但是，不读书、少读书，是一定没有底蕴的。比如，读流行的书，如于丹的《论语心得》、易中天的《品三国》、刘心武的《揭秘红楼梦》；不流行的书，如汪荣祖的《史学九章》、钱穆的《晚学盲言》、杨成寅的《太极哲学》；入世的书，如台湾傅佩荣的《哲学人生》、卡耐基的《积极的人生》、彼得圣洁的《第五项修炼》；出世的书，如六祖慧能的《坛经》、南怀瑾的《如何修证佛法》、索甲仁波切的《生死书》；教育类的书，如苏霍姆林斯基的《怎样培养真正的人》和《给老师的一百条建议》、田正平的《中国教育经典解读》、石中英的《教育学的文化性格》；非教育类的，如范曾的《吟赏风雅》、王小波的《我的精神家园》、刘小枫的《沉重的肉身》；语文课程类的，如王尚文的《语感论》、潘新和的《语文：表现与存在》、王荣生的《语文科课程论基础》；非语文专业的，如兰色姆的《新批评》、韦勒克的《文学理论》、汪曾祺的《人间草木》、史铁生的《务虚笔记》；学术类的，如朱光潜的《诗论》、王元化的《文心雕龙讲疏》、朱良志的《中国美学十五讲》；国学经典类的，如王阳明的《传习录》、熊十力的《体用论》、牟宗三的《中国哲学十九讲》；西方经典的书，如尼采的《人性的，太人性的》、海德格尔的《存在与时间》、汉默顿的《思想的盛宴》。等等等等。王崧舟老师始终觉得，对人的精神生活影响最为深远的莫过于读书，一个人的心灵结构在很大程度上取决于他所读的书的结构，一个人的思想境界从根本上说就是他的读书境界。
王崧舟老师认为，一个人对待职业、对待自己的人生大概有着这样四种不同的境界。第一重境界叫功利境界，我通过教书、通过上课来挣钱，这是功利境界。第二重境界叫道德境界，道德境界归结到一个词语，叫“责任”，很多优秀的老师，很多有理想的老师，就处在这样的道德境界中，他们为了教育、为了事业、为了孩子，兢兢业业、无私奉献、恪尽职守、教书育人。第三重境界叫科学境界，这个时候，你不是为他人活着，你是为学问活着。科学境界，使你在职业中重新发现了自己，发现了做学问的趣味。第四重境界叫生命境界，在这个境界，你会迎来一次次生命与生命的交流，生命与生命的沟通，生命与生命的美丽邂逅，到这个时候，你不是在上课，你是在享受上课。
王崧舟老师认为教师要练的第一个真功夫是文本细读。文本细读不外乎这样三种姿态，第一种是“作者崇拜”姿态，第二种是“读者崇拜”姿态，第三种是“文本崇拜”姿态。三种姿态各有利弊，各有存在的理由和价值，而且在具体的文本细读实践中，三种姿态往往相互渗透、相互交融，共同发挥作用和影响。
第三大板块“我的语文实践”实录了王崧舟老师执教《长相思》、《二泉映月》、《两小儿辩日》、《鱼游到了纸上》和《慈母情深》的课堂教学。
语文教学的理想境界篇3
【关键词】现代教育技术；语文；课堂教学
随着现代教育技术的飞速发展，我们的教育由“一支粉笔、一块黑板、一本书”的枯燥无味的课堂教学走向生动活泼的“屏幕教学”。作为提高学生语文素养和信息素养的载体，现代教育技术广泛应用于初中语文课堂教学。我以人教版七年级上册第27课《天上的街市》为例，说明现代教育技术环境下，如何提高语文课堂教学效率。
一、运用现代教育技术，精心设计，激发兴趣
课堂教学是语文教学的主阵地，是全面提升学生语文素养的主渠道，教学设计则是优化教学过程的重要手段，是教学理论向教学实践转化的必不可少的环节。而现代教育技术环境下的语文教学设计，要求语文老师改变传统的备课模式，在备课时，除了单一的借助教材和教师用书外，还要通过网络资源撷取更多的与教学内容相关的信息和资料，以开阔教师的眼界，拓展教师上课的思路，丰富课堂教学资源。在此基础上，教师必须结合自身教学的实际情况，通过自己对信息的整合，不断提高课堂教学设计的质量和艺术。现代教育技术环境下的语文教学设计，首先要进行教材分析和学情分析，然后进行巧妙构思和精心设计。《天上的街市》是一首较能代表郭沫若早期诗歌浪漫主义创作风格的诗作。全诗借助丰富的联想和想象，通过对牛郎织女的神话传说的再创造，描绘了一幅自由自在的幸福生活图景，含蓄曲折地表达了诗人摆脱封建束缚、追求理想、向往自由幸福的思想感情。而新诗的教学，初一的学生完全没有知识基础。有关现代诗歌的朗读节奏、重音、颤音、强调词和作者情感的抒发方式等还是个盲点，联想和想象的表现手法也接触甚少，这些都需要教师在教学时有意识地引导，领悟其特点和作用。
现代教育技术良好的学习情境是学生获取知识的前提和基础，它能激发学生的学习兴趣，并使这种兴趣维持整个教学活动的始终。通过精心的教学设计，《天上的街市》我用故事导入法进行新课导入，从网上下载神话故事《牛郎织女》的视频，让学生观看。将学生的注意力立刻吸引到教学任务和程序之中，同时起到酝酿情绪、渗透主题的作用。“故事的结局怎样？那今日我们要学习的郭沫若《天上的街市》牛郎织女的结局是否一样呢？”老师的提问把学生带入情境，激发了学生学习的兴趣。
二、运用现代教育技术，优化朗读，启发想象
诗歌由于其艺术形成的特殊性，具有语言、音乐、绘画、情感多种因素的美。在挖掘这些美的因素时，多媒体技术有着强大的、无可比拟的优势。如在《天上的街市》朗读教学中我首先是配乐《星空》钢琴曲，教师范读，让学生思考：《天上的街市》到底是一个怎样的世界？然后学生自由轻声朗读，体会这首诗的语气、语调和理想世界的情态。再播放flash朗读视频，听读课文录音，同时要求学生①注意这首诗的语气、语调和语速，②注意朗读的节奏和重音，并用铅笔做上记号。最后又让学生齐读。
《天上的街市》意境优美、节奏舒缓，有着古典诗歌的韵味和意趣。让学生反复朗读，在朗读中悉心品味，鉴赏诗歌的语言，理解意向，把握情感。从反复朗读中感受诗歌优美的意境，体会作者的美好情感和对理想世界的追求。在诵读理解的基础上，启发联想和想象去构建诗作的艺术世界。
三、运用现代教育技术，掌握重点，突破难点
《天上的街市》的教学重点不仅要通过反复朗读，品味诗中富于表现力的语言以及诗中所描绘的天街美好的生活图景，更要通过领悟诗歌意境，理解文章主旨，体会作者对自由、幸福、光明、美好生活的向往以及对黑暗现实生活的不满之情。
意境，是创作者的审美体验、情感与经过提炼、加工后的生活图景融为一体而形成的一种艺术境界。在诗歌学习中，教师要充分引导学生展开丰富的想象，感受诗歌的意境美。在教学中，我运用flash软件制作好的课件辅助教学，引导学生观察、研讨、欣赏的基础上，启发学生展开丰富的想象，去领悟诗歌中的意境，理解作品的主旨。在《天上的街市》的品味欣赏教学环节中，我设置了五个探究问题，同时还穿插播放该诗的写作背景的视频，帮助学生理解诗歌主旨，体会作者对自由、幸福、光明、美好生活的向往。
自然的联想和丰富的想像是本文的最大特色，也是本课的难点。所以在品味欣赏中我还专门设计了两道与之相关的课内链接练笔和两道课外提高练笔作业，让学生充分体悟联想和想象的特点及其作用。理想与现实的冲突，让这首诗萦绕着凄美的光环，所以我情不自禁地给它配上了相同意境的音乐《天上的街市》和《星空》钢琴曲，让这种似真似幻的世界显得更加的缥缈，从而衬托出黑暗、贫困、悲苦的社会现实，传达诗人不满的心声，诗歌难点的突破也就在情理之中了。
《天上的街市》是一曲清朗隽美的夜光曲。诗作意境优美，诗情深沉，画意含蓄。诗人憧憬天上的街市实际上就是憧憬自己幸福的理想境界。大胆的想象、奇特的构思，这正是诗人浪漫主义的才情。这首诗歌在现代教育技术支持下，特别是有flash课件辅助教学，学生的学习积极性很高，能紧跟上老师的步伐，表现出了十分浓厚的学习兴趣，整堂课气氛十分活跃。每一个教学环节都能认真思考，有些见解还很有创意，极大地提高了课堂教学效率，给我留下了深刻的印象。
实践证明，有现代教育技术加盟的语文教学活动，更能拓宽学生视野、更能依循学生的认知曲线、思维张弛及情感波澜，以灵动的教学方式推进教学步伐，使语文课堂教学充盈生命成长的人文韵味。
参考文献：
[1]《优化课堂教学培养学生整体素质》《广西教育》2011年22期
语文教学的理想境界篇4
一、激感因素要符合语文规律
作者无论写景、叙事、抒情，总带有一定的感情因素，感彩。作者把自己的情感演化为文字，通过语言文字传递感情。因此，要激发语文情感因素，点燃学生的情感火花，必须遵循语文规律，结合教学实际，引领学生进入境界，使教师、学生、文本直接对话，使作者的语言化为自己的语言，作者的情感化为自己的情感，才能“始以亲”“悟其神”。
1．创设情境，想象入情
语文课程标准指出，在教学中要引导学生“在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。初中语文教材中有不少课文语言亲切，情感真挚强烈。在教学中，应创设情境，让学生想象入情。例如，学习《土地的誓言》。这篇课文题材背景与今天相距较远，学生感到陌生，不易理解，所以上课伊始，我就给学生播放了《松花江上》的歌曲，悲壮、缠绵、激越的旋律，仿佛把学生带进了当时的历史时代背景。这时，我要求学生展开想象后回答：日本帝国主义制造了“九·一八”事变后，大举侵略我中国，关东的广茅原野被侵占，已十周年之久。在日本帝国主义的铁蹄下，关东广大人民国破家亡，流离失所，无家可归。这是何等悲惨的生活呀！当你面对这一切，你的心情怎样？学生借助在平时电影、电视已积累的一些战争场面的画面，通过回忆想象，用语言再现了当时的战争场景和战后哀鸿遍野、生灵涂炭的悲惨情景。此时，我引导学生反复诵读，让学生披文入情，准确把握好情感基调，学生情感油然而生，自然入境、自然流露，对侵略者的痛恨、对祖国的热爱、对家乡的眷恋、对人民的同情的情感被激活了，不吐不快的感觉使学生此时的表达、朗读情真意切，情感脉膊与作者一起跳动，热血与作者一起沸腾，心灵相通，交汇融合，情感共鸣，进入共振之境，达到激发真情实感的目的。
2．理解关键，学中动情
语文教学主要是语言文字教学。语言是思想的外壳，是内心世界情感的流露。叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一桥梁，读者才和作者会面，不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”要“和作者的心情相契合”，就要从透彻地了解语言文字入手，透彻地了解语言文字的意义和情味，接近作者的旨趣，潜心挖掘语言文字的精妙之处，指导学生去品评玩味，揣摩隐藏在文字外衣下的底蕴。
例如，学习郭沫若《天上的街市》这首诗，仅用创设情景来激发学生的情感是不够的，在创设情景中，应紧紧抓住诗中运用想象和联想的方法，引导学生进行理解诗的内容和意旨。不仅引导学生理解字面的意思，而且在理解诗句后再启发学生理解其中想象和联想的思路及意境。在教学中，通过引导学生对思路和意境的思考，理解了关键之处，学生的情感就会由情境中的感性生成上升为理解后的理性认识，这样的变化过程，其实就是学生心田情感——态度——价值观的内化过程。
3．环境描写，以情融情
课文中的环境描写，无论在记叙文还是小说，都能起到多方面的作用：如渲染气氛、表现人物性格、突出中心等。分析课文中的重点句子，必须紧扣课文中提供的特定环境，因为人物的思想情感往往是通过这一特定的环境描写展现在读者面前。
例如，学习鲁迅先生的《社戏》，就可抓住末尾中的句子：“真的，一直到现在，我实在再没有吃过那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏。”从文课内容来看，那夜的戏并不精彩，那夜的豆也并非美味，那为什么令“我”怀念呢？我引导学生对这些问题深入思考：那夜的豆真的好吃，戏真的好看吗？“那夜”的后面为什么要加上“似”呢？作者为什么这样说呢？经过点拔、引导和深入的思考，同学们明确了作者的用意：“我”真正怀念的是童年时代的“乐土”——平桥村的双喜等一群农家的孩子，他们天真纯朴、热情好客，“我”童年时和他们一起放牛、钓虾，一起玩耍、嬉戏，彼此亲密无间，结下深厚的情谊，就连长辈大人们也把“我”敬为上宾。这里不但有和谐的人际关系，还有自由活动的空间：有月下平桥内泊着的船、碧绿的豆麦田地，有河底水草发散出的清香、淡黑起伏的连山，有赵庄水乡下独特的戏台、宛转悠扬的笛声；还有一群聪明、机灵、无私、真诚、热情、善良的农家小朋友。心之所系，情之所牵，即使光阴流逝，时过景迁，但童年那美好的生活情景犹如历历在目，挥之不去，令人怀念。
二、激感因素关键在教师
在语文教材中，所选的课文都具有浓郁的感情因素，具有很强的感染力，但为什么学生对语文课会感到枯燥乏味呢？问题的症结在于忽略了情感因素的作用，以致把活生生的课文教死了。其实，在教学中，教师除了对知识的传授，还有情感交流。教学活动是在知情两条线相互制约下完成的。良好的情绪是情感的基础，教师只有善于用自己的情感去感染学生，才能以情激情。因此，激发语文的情感因素，关键在教师。
首先，教师要进入角色。所谓教育者必先爱教育。教师只有深入钻研课文，受到课文的启迪和感染，感情才会与作者情感共鸣，自然感情投入，进入角色。例如，有位教师教学《最后一次讲演》，教师抑扬顿挫的朗读，犹如闻一多先生面对敌人怒不可遏，拍案而起，横眉冷对，声色俱厉，震慑敌人，鼓舞人心的力量。虽不重分析，但师生与作者的情感共鸣，真可谓“此时无声胜有声”。教师善于以情激情，在情感的感染下完成了教学任务，达到了教学的目的。
语文教学的理想境界篇5
“语文味”在十余年的研究探索中，注重结构的系统性，在本体论、实践论、工具论三个层面同时展开，基本形成了较为严密的整体系统。
一、本体论层次研究
本体论，即哲学基础层次，主要研究教育的一系列根本问题，用一定的哲学原理来解释和规定一种教育的本质、目的和价值等，它是教育研究的理论之源泉。
“语文味”概念最早提出，就是对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设，就是对日益被异化的语文学科本体的坚守。因此对“语文味”研究，必然离不开本体层面的研究。
1.“语文味”学术概念嬗变
2001年12月4日，程少堂应邀出席第四届（香港）中国语文教材教法国际研讨会，他在大会上宣读的论文里，第一次给“语文味”下定义：“所谓‘语文味’，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双方得到共同发展。‘语文味’是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界；是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”
该定义强调“语文味”要教学出语文学科的性质和教学个性，激发学生的学习兴趣，达到师生共同发展之目的。突出了语文学科的本体性质和本体特征。但这个定义诚如孙绍振教授所说“有一些现实的针对性，也有一些历史深度，但还只是一个外延定义”，还没有能揭示语文味的实质内涵。
随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”重新定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”
这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，用“四个和谐统一”把“语文味”构成了一个整体，“极大丰富了传统意义上对语文概念的二元认识论，它打通了教育学、美学、心理学等多个领域，大大开阔了语文教学的视野，提升了语文教学的品位”。被认为是语文教育本体“工具性和人文性”的“机智延伸”。
2007年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一定义强调了以下几点：（1）教学思想：“返璞归真以臻美境”；（2）教学前提：“共生互学（互享）”“渗透教师生命体验”；（3）教学宗旨：提高语文素养、丰富生存智慧、提升人生境界，激发语文兴趣；（4）教学手段：“情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染”等；（5）教学特点：“富有教学个性与文化气息”；（6）教学本质：“诗意美感与自由境界”。
最近，程少堂受到汪潮教授《对“语文味”的深度思考》一文的启发，将“语文味”定义微调为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。”其中的变动有二：一是将2007年定义中的“宗旨”一句，和“前提”一句互换位置，同时将“宗旨”中的“激发学生学习语文的兴趣”调到前面，更显思维的逻辑性；二是将汪潮教授的“在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动”这一精辟见解，正式吸收到定义中来。
综上所述，“语文味”的研究者对“语文味”这一核心概念的认识，有一个不断深化、修正的过程，主要揭示语文教育的本体意义。
2.“语文味”研究内涵升华
从“语文味”概念的演变过程中，我们不难发现“语文味”作为一种语文教学流派的存在，表达了倡导者对语文教学理想的追求。事实上，程少堂正是试图以“语文味”为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系。2010年程少堂提出“文人语文”的概念，标志着“语文味”的研究正式深入到美学领域，研究的内涵得以升华。
程少堂给“文人语文”的初步定义为：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，显然受到“文人画”的定义的启发和影响。它首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。同时程少堂还将“文人语文”通俗解释为：“是一种表现性教学，主张语文教师要像艺术家创造作品一样，把自己的生命体验融入教学过程，把语文课当成艺术作品一样打造。只有通过‘文人语文’教学才能真正教学出我们心中的‘语文味’。其他方式教学出的也可能是‘语文味’，但不是我们理解的‘语文味’。我们理解的‘语文味’，是一种教学境界。”
由此，他将“语文味”和“文人语文”视为中国语文教学美学新话语中最核心的概念，将“教学境界”看做第三个基本词汇。他认为：所谓教学境界，就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、学生、文本、教学内容等等之间的和谐统一（而非“四张皮”），就是师生（主要是教师）的主观情感（意，即生命体验）和所教学的课文中思想情感等客观之“象”融为一体。这样主客观融为一体的教学，就是有境界的教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情”到“以情冶情”的教学，也就是一种表现（而非再现）性教学。这是“文人语文”的本质与核心。
由“教学境界”，又生发出“语文教学的三个世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了题为《从“冷美学”到“热美学”――以“语文味”或“文人语文”为核心谈中国语文教学美学视界的转换》的学术报告。其中阐释了“三个世界”：世界Ⅰ――客观性的教学世界。世界Ⅱ――主观性的教学世界。世界Ⅲ――主客观统一的教学世界。“语文味”理论与实践倡导的教学，属于主客观统一的教学，即强调语文教学面对的文本，是语文教学过程中的“象”，教师和学生的生命体验是“意”。意与象的结合，就形成语文教学的意境。“语文味”也正是这种语文教学过程中的一种意境之美。“语文味”教学主张一堂语文课的主题，不应仅仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从执教者内心来，而是要将二者有机统一起来。
程少堂认为，从美学的角度看，世界Ⅰ是再现型教学（类似古人“我注六经”），属于匠人语文，是“冷美学”；世界Ⅲ则是表现型教学（类似“六经注我”），属于“文人语文”（“文人语文”不是培养文人的教学），是执教者将生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”。
由“语文教学的三个世界”，又生发出“生命体验”这个概念。程少堂认为，生命体验是以日常生活经验为基础，对经验的一种升华和超越，是一种注入生命意识的经验，它将人类的经验与个体的生命联系起来，引领人不断地去体验、思考人生的意义和价值。把生命体验融入语文教学，就能真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼”的语文教学，变成能见“心事”的语文教学。
由于“生命体验”是极个性化的，所以程少堂又强调“个性化解读”，而“个性化解读”必然是有意无意浸润了个体或族群的生命体验及文化色彩的解读，必然有“文化浸润”（或曰“文化眼光”），而“文化浸润”正是语文教学“理趣”的一个来源，是“语文味”的表现之一。因而“语文味”又可视为“文化语文”。
由于“理趣”需要“哲学导引”，因此提出语文教师要有一定的哲学思想。如此，充满“语文味”的语文教学就是“在其乐融融的师生关系前提下，通过‘哲学导引’下的‘意理阐发’，课堂上师生就会共生互享‘思想之快乐’与‘精神之解放’。在这里，语文教学就进入逍遥游状态，就从必然王国走向了自由王国”。
程少堂就这样由“语文味”和“文人语文”两个核心概念，提出“教学境界”第三基本词汇，再由此演绎出“语文教学三个世界”（三个层次）“生命体验”“个性化解读”“文化浸润”“哲学导引”等诸多概念，构建了“中国语文教学美学”新的话语体系和理论基础，进一步揭示了“语文味”的内涵和本质。据此，“语文味”研究者，在本体论层面，已通过一系列哲学和美学原理，阐释了“语文味”理念或“语文味”流派的教育本质、目的、价值等，为实践论层面的教育原则的制定提供了较为充分的理论依据。
二、实践论层面研究
实践论，即教育原则层面研究。教育原则是根据教育的本质、目的和价值制定的此一种教育的基本要求和指导性原理，是一种以实践为目的的亚理论形态。
语文味研究起始至今，在本体论层面研究的同时，展开了实践论层面的研究。可从以下三个方面体现。
1.“语文味”概念的定义中渗透教育原则
“语文味”概念的定义中提出的“师生共生互学（互享）”“渗透教师的生命体验”“富有教学个性与文化气息”等要素中，渗透了“语文味”的整体性、主观性、文化性等教育原则。在“语文味”研究前期，程少堂老师就如何教出“语文味”，提出了三个基本着力点：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文，尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰富和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。这三个基本着力点，分别从教学本体、教学目标、教师素质三个方面提出原则要求，不妨概括为“语文味”教学的本体原则、目标原则、个性原则。本人在“语文味”研究初期同样强调：提倡“语文味”，“就是要净化语文课堂”，“就是要有情感的激荡”“就是要有美的震撼”。这些研究都是基于“语文味”核心理念，在实践论――教育原则层面展开。
2.“文人语文”的特征体现教育原则
随着“语文味”研究的深入，程少堂提出“人文语文”概念，并通过与“匠人语文”对比，概述了“文人语文”的基本特征：（1）“匠人语文”重再现，“文人语文”重表现；（2）“匠人语文”重叙述，“文人语文”重抒情；（3）“匠人语文”重工笔，“文人语文”重写意；（4）“匠人语文”重知识，“文人语文”重思想；（5）“匠人语文”重技法，“文人语文”重功底；（6）“匠人语文”重“有限”，“文人语文”重“无限”；（7）“匠人语文”重预设，“文人语文”重生成；（8）“匠人语文”重积累，“文人语文”重积淀；（9）“匠人语文”重“娱生”，“文人语文”更重“互娱”；（10）“匠人语文”重生活（生存），“文人语文”重生命。从上述十个区别或特征中，至少可概括为六个教育原则：表现性原则、思想性原则、开放性原则、生成性原则、共享性原则、生命性原则。
程少堂在《呼唤“人文语文”》一文中，对“文人语文”的基本特征做了比较详细的阐释和举证。如“文人语文”的“重表现”如何体现在语文课上，他认为，执教者在教学中一般也要处理“匠人语文”所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但是，这些文本中的“有”并非“文人语文”真正的教学重点。“文人语文”真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表达的是执教者自己由文本所引发的某种生命体验与情感体验，而这些却是文本中本来所“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。他以自己讲的《世说新语・咏雪》为例，课题为“千古文人世说梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是执教者自己对世说时代有个性的文人率性而为的生活态度的强烈向往，这一教学主题是表现性的而非再现性的（非照搬教材或教参）。
3.“一语三文”教学模式彰显教育原则
“文化观照”是“语文味”教学的重要元素，也是其显著特色。但倡导和重视文化的渗透，并不意味着忽视或轻视语言训练。程少堂提出的“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式，恰好是在教学过程中以语言训练为基点和起点，引导学生在欣赏语言美、文章美、文学美的同时，对学生的心灵进行文化观照。“一语三文”，也是语文教学的主要内容。一般语文教师不太重视文化积淀，也很难提升到文化高度。文化内涵往往渗透在文章或文学之中，需要教师自身的学识素养、文化视野和文化自觉方能挖掘提升。程少堂将“一语三文”贯穿于教学过程中，并逐渐形成一种教学模式，彰显了“语言训练与文化积淀相结合”的教学原则。同时他的“一语三文”模式的开放性（程少堂反对僵化的教学模式），也体现了“明确意图与模糊控制相结合的原则”或说“预设性与生成性相结合的原则”。
“语文味”教学主张在有限的时空里，通过深入文本，提供语文无限的可能性、开放性和丰富性，让学生的主体性得到极大发挥，学习兴趣得到极大激发，语文教学最终成为引导学生达到诗意栖居目标的桥梁。而“一语三文”教学模式所彰显的教育原则，与“语文味”教学目标是一致的。
三、工具论层面研究
工具论，即教学方法层面的研究。教学方法是实施教育、贯彻教育原则的手段、程序和组织形式等，它最大的特点是操作性：操作内容的选择、操作要点的规定、操作技巧的掌握、操作程序的编排等。
由于“语文味”这一概念“作为典型的的民族美学话语，‘语文味’体现出中国传统重整体把握、重直觉感悟、和而不同和混沌模糊的思维特点”。也就是说“具有模糊美学特征”。有人指责“语文味”不实用，无操作性，无可模仿性。其实“语文味”作为一种理论体系，本身是不可操作的，它的任务和目的就是为语文教育研究寻找一个逻辑起点，一种思维方式。但“语文味”同时又是实践体系，而且首先是实践体系，“走的是从实践中来，到实践中去的路子”。程少堂对“语文味”概念的内涵、要素的揭示和完善，以及“文人语文”概念的提出，大都是在反思自己的教学实践基础上进行的。他自认为，他采取的“先实践后理论提升”的方法，和一般学者建构理论体系的思路是大不相同的。由此可见，既然程少堂走的是实践的路子（不像许多专家做纯理论研究），就必然离不开工具论层面的研究。
1.“语文味”概念的定义中提出教学手段
“语文味”概念的定义里提出“语文味”“主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段”获得。这里所提到“情感激发”“语言品味”“意理阐发”“幽默点染”，应是“语文味”教学可操作性的主要手段。在运用中，程少堂对每一点又有具体的操作要求。比如“语言品味”，从语感的层面要求教出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。从教师角度说，是不同的文体和语体有不同的教法；从学生来说，是不同的文体和语体有不同的学法，具体来说，有不同的读法和写法。同时还要让学生领会现代语体和文言语体、书面语和口头语的不同的表达功能。要教出学生对字、词、句的敏感，就是要让学生通过字词句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义或象征意义。对字词句的敏感主要靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅，书声琅琅本身就是“语文味”的重要体现。
2.经典课例中独特的教学艺术
在“语文味”研究过程中，作为语文教研员的程少堂，坚持“走实践的路线”，十余年来持续走进课堂，几乎每年都要上一堂内容不一，风格独特的公开课。从《荷花淀》开始，到《世说新语・咏雪》《你是我的同类》《诗经・子衿》《听陈蕾士的琴筝》《人民英雄永垂不朽》《〈离骚〉和〈逍遥游〉》《菜单》《沁园春・雪》《锦瑟》，几乎每堂课都会给听课者带来冲击，在全国语文界引起较大反响。上海师大王荣生教授在其主编的《走进课堂――高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出，程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的”。四川师大许书明教授开设了《程少堂教学艺术论》选修课，他认为“程少堂的教学方法艺术，从方法体系的操作层面提炼出教学理论与实践整合的表现形态，融知识性、趣味性、哲理性、审美性、文化性于一炉。这里面有他的体温，有灵魂的冒险，有他对语言独特的敏感，有打破规矩的创新。它具有独特性、技巧性、审美性、创造性等特点，它是极具个性化的综合艺术”。
许教授从方法论（工具论）层面对其教学中的“文化切入”“幽默点染”“语言品味”情趣激发”“知识运用”五种方法艺术进行剖析评价，同时又结合课例对每种方法艺术的具体手段进行描述和再现。如“幽默点染”的方法艺术，有三个手段：（1）“先让人发笑，再让人思考”；（2）说好“废话”；（3）改变语言形式。而第二个手段“说好‘废话’”，又有“有准备的‘废话’”和“无准备的‘废话’”呈现。又如“语言品味”的方法艺术，具体有“揣摩”“辨析”“把玩”三种手段，而“把玩”又通过“变标题”“变‘点睛句’”“变句子顺序”三种方式来改变。
钱冰山老师探讨“语文味”教学流派何以被称之为“文化语文”，也结合《荷花淀》课例，论证了“通俗的文化形式导入”“深刻的文化主题贯穿”“细腻的文化语言品析”三种教学手段所具有的工具论特征。
语文教学的理想境界篇6
关键词：思想政治教育话语；特征；结构；功能
中图分类号：G410文献标识码：a文章编号：1672－9749（2011）05－0050－03
思想政治教育话语结构主要是指思想政治教育话语系统要素之间的相互联系、相互作用的方式。厘清思想政治教育话语的基本结构和功能对推动思想政治教育话语的实效性转译具有重要意义。
一、思想政治教育话语的基本结构
思想政治教育话语的结构可以从宏观结构、微观结构和层次结构等三个方面来分析。宏观结构指涉思想政治教育话语宏观领域的存在方式和实践方式；微观结构指涉思想政治教育话语微观领域的存在方式和实践方式；层次结构指涉思想政治教育话语的描述、建构和自我评价。
1．思想政治教育话语的宏观结构
思想政治教育话语的宏观结构主要包括两个方面：一是思想政治教育话语要素结构，即包括话语主体间性、话语内容、话语语境、话语预设和话语交往之间的相互联系、相互作用的方式；二是思想政治教育话语类型结构，主要是政治话语、学术话语、教学话语、社会生活话语之间的相互关系、相互作用的方式。话语的要素结构和类型结构共同构成思想政治教育话语的宏观结构体系。
在思想政治教育话语要素结构中话语主体在各要素之间占有核心地位。主体间性是在这些要素之中最重要的要素，它决定了其他要素的形成和发展。话语内容是由主体之间在一定的话语语境下通过特定的交往方式而产生和发展的。也就是说，话语内容由主体间性、话语语境和话语交往方式决定的。话语语境包括外部语境和内部语境，外部语境是由一定社会的关系结构决定的，本质上是依赖主体来建构；内部环境是受话语主体间的处事态度、思维方式和特定的话语交往内容所影响。话语预设是主体间得以顺利交往的前提性信息或知识假设，是潜在话语语句中的通俗性知识，是不言而喻的。而话语交往决定了话语主体间的以何种方式进行沟通和协商，直接关系到交往的实际效果。
在思想政治教育话语类型结构中政治话语对学术话语、教材话语、社会生活话语都具有一定的方向性引领作用。政治话语在这里起到引领地位，是话语发展的航标。政治话语渗透到这些话语领域，也就是说学术话语、教材话语都包含着政治话语的因素。而且，政治话语本身又有学术话语的因素，它是政治性、学术性与非学术性的统一。学术话语需要政治话语为领路人，学术话语又成为教学话语的理论先导和理论支撑。教学话语是思想政治教育教学过程中的话语形式，它的形成依赖社会生活话语的资源，也依赖于学术话语的理论支撑，而教学话语的理论提升就成为学术话语的重要内容。社会生活话语为政治话语、学术话语和教学话语提供丰富的构成性资源，政治话语、学术话语和教学话语离不开丰富的生活世界。因为政治话语、学术话语和教学话语都只有向社会生活话语汲取资源，才有生命力和战斗力。它们之间是相互联系、相互作用的，缺一不可。
2．思想政治教育话语的微观结构
思想政治教育话语的微观结构主要包括人的内心世界、微观实验世界和虚拟世界之间的相互联系、相互作用的方式。人的内心世界是思想政治教育话语创构的源泉和不竭动力。人的内心世界蕴涵着话语与非话语的形式和逻辑。在思想政治教育话语的微观领域，人的内心世界在一定程度上摆脱了宏观领域的话语预设、规范、道德等方面的制约，在深邃的内心世界里进行“狂野”的建构和重组。然而，这种话语创构往往要受到人的内心情绪变化包括喜、怒、哀、乐、郁闷、烦躁、快乐、轻松等条件的制约。这些因素直接影响到微观实验世界和虚拟世界。当人的内心世界充满快乐的成分比较多的时候，对实验的观察、描述可以采用比较客观、比较理性的话语形式和内容。当人的内心世界进入癫狂和崩溃的边缘时期，话语的秩序将被打乱，对实验的观察、描述往往难于取得实际效果。以量子力学为例，量子力学“只反映人们对微观世界的观察和认识，并不直接反映想象中的微观世界的任何真实客观的模型特征。这就是为什么海森堡常说，量子力学不描写基本粒子的行动，它只描写与这个认定行动有关的实在知识。量子论的数学形式不再是自然界本身的描述，而只是人们关于自然界的知识的描述。它只描写暴露给我们的提问方法的自然界，即在人们创造的条件下出现的现象，它反映的是人和自然界相互作用的特征”［1］。从这里可以看出，对粒子实验观察和描述与人的内心世界的关系极为重要。没有实验就无法观察到粒子现象存在，人的内心世界的好坏同样对粒子的描述产生影响，甚至产生逆反和抵抗情绪，话语的秩序混乱也就难以避免。因此，微观领域的实验很大程度上是受人的内心世界制约的。
同理，在虚拟世界里，人的内心世界可以得到真正的表达和无限拓展，话语的出现也就异常的丰富多彩。网络世界消除了人与人之间的时空距离，打通了人与人内心世界的交往屏障，使人与人之间的内心世界可以在网络的世界里沟通和任意表达，从而使人的内心世界潜在的话语门户被打开，这就不断催生许多新型的话语形式，这些话语形式不再受制于宏观领域的道德规束，而是自由自在地创构。在虚拟现实领域，人们的交往话语与人的内心世界联系极为密切，可以通过对现实世界的褒贬、丑美、善恶等进行颠倒性的话语表达，甚至是发泄式的话语表达。这些是在现实世界里不可实现的甚至是不可想象的。因此，人的内心世界对虚拟世界里的话语变化具有很大的促动作用。
反过来，微观实验和虚拟世界通过对人的内心世界起到很多促动和调节作用。在微观实验里，出现许多现实世界无法看到的神奇景观或现象，大大的丰富了人的内心世界。虚拟世界里的“狂野”在一定程度上可以对人的心理起到调适作用。简言之，它们之间是相互联系、相互作用的。
3．思想政治教育话语的层次结构
思想政治教育话语的层次结构主要是指话语描述、话语建构和话语自我评价之间的相互联系、相互作用的方式。在宏观领域，描述往往没有得到应有的重视，话语描述往往被话语解释所替代。然而，随着思想政治教育话语向微观领域拓展，话语描述又逐渐凸显其重要性。描述是主体在特定场域下的主观行动，它始终是主体对客体的主观描述,是主体“怎样以及在特定条件下能在什么程度上描述客体及其过程”［2］。这里道出了话语的工具理性。话语描述是主体（间）通过一定的言语对客体在一定的条件下进行某种程度的主观描述，这是话语作为话语存在的基本条件。因此，不管是在思想政治教育话语的宏观领域还是在微观领域，描述始终是主体（间）的对客体的主观描述、是主体（间）认识客体的开端。这种主观描述依赖于主体（间）的内心世界、文化底蕴和价值取向，取决于主体的知识结构和认识经历。思想政治教育的话语描述是主体间在一定语境下对知识的描述，这是主体间使用话语交往的开端。然而，话语只仅仅停留描述阶段已经难以适应思想政治教育话语交往的需要，话语理论自觉也要求话语从工具理性走向价值理性，也就是从描述走向建构。
话语建构是话语理论自觉的必然，也是话语走向价值理性的必然。话语建构包括两个方面，一是建构知识；二是自我建构。福柯的话语建构知识理论告诉我们，思想政治教育的内容或信息（知识）是话语建构的结果。自我建构是话语理论自觉的体现，话语理论的自觉表征着话语不是完全依附于主体，成为主体的“话奴”，而是一个相对独立的话语体系，对主体具有一定的反作用和制约性。话语的自我建构必然会产生话语的自我评价。话语的自我评价是话语建构后的一种反思，也包括对话语描述的反思，是理论自觉的结果。换言之，话语的自我评价是对话语描述是非、正确、客观与否的一种自我反思，包括对话语描述的某种修正。此外，话语的自我评价也是对话语建构知识、自身体系的一种反思，包括对知识的评价、自身体系的功能评价等。从而不断地促进自我提升、不断提高自身的描述水平、建构能力和再生产能力，这是一个反复循环的过程。
二、思想政治教育话语的基本功能
思想政治教育话语的基本功能主要包括四个方面：即以言灌输范导功能、以言感召激励功能、以言批判辩护功能和以言转译建构功能等。
1．以言灌输范导功能
灌输是思想政治教育的核心概念之一，思想政治教育始终要坚持灌输理论，在任何情况下灌输理论都是必须坚持而不能放弃的。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中指出：“共产党一分钟也不忽略教育工人尽可能明确地意识到资产阶级和无产阶级的敌对的对立”［3］。这就意味着灌输必须是始终坚持的，不可忽视的。然而，时代不同，灌输的方式则有很大的区别，即话语灌输的方式发生变化，也就是说，灌输不能停留在传统的话语方式。这就说明思想政治教育的灌输是以话语为主要形式的。灌输依赖于话语能够在什么情况下在什么程度上去描述、建构思想政治教育内容或信息，以及相关的灌输要素。通过一定的话语方式使教育对象能够快速、全面、深刻地理解思想政治教育内容或信息，并且自觉地接受这些东西，达到灌输的目的。这种灌输是基于现代话语理念的、是主体间性背景下的灌输。这种灌输是为了达到更好的范导目的。通过话语的交往、交流、协商使得教育对象能够把被灌输的内容或信息内化，并转化为实际行动，从而使教育对象能够懂是非、善恶、美丑等。此外，话语建构的知识也成为教育对象行为的无形规束。
2．以言感召激励功能
思想政治教育话语的感召激励功能就是在思想政治教育过程中，教育者对教育对象通过一定的话语形式能够感动、号召、激励教育对象。良好的话语形式具有很大的渗透力和感召力，能够从内心上引起共鸣。思想政治教育实践证明，在一定时期，领导人的演说、报告、口号往往是非常有感召力的，能够激励人民鼓舞士气、充满斗志。如列宁的演讲、的演讲往往就能够很好地发挥话语的感召激励功能。诚然，反面教材也有，那就是希特勒的演说，众所周知，希特勒的演说同样具有很强的感召力、渗透力，甚至是蛊惑力。不管是正面还是反面，都可以证明思想政治教育话语的感召激励功能是极为重要的，也是行之有效的。新时期的思想政治教育话语更加要注重以言感召激励功能，通过不同的话语形式，使话语真正能够发挥其感召力，不断激励人们的精神昂扬向上。
3．以言批判辩护功能
批判和辩护是内在统一的。思想政治教育话语具有特定的社会意识形态内涵，这就决定了思想政治教育话语具有批判辩护功能。即对一定时期的意识形态具有辩护、捍卫、巩固的使命，以及对外来意识形态具有批判的功能。新时期强调思想政治教育话语的批判辩护功能是针对当前社会思潮的多样性、价值观念的多样性、意识形态的渗透与反渗透等现象。思想政治教育话语的批判辩护功能就是要对社会各种思潮的话语形式具有敏锐性、批判性，当然这种批判大多数是基于康德意义上的批判。从而使人们从各种社会思潮话语的“迷宫”里走出来，认清事实、了解真相、辨别真伪。但是，针对境外意识形态话语的渗透、对境外的不良话语予以批判和揭露，这是基于马克思主义意义上的批判。与此同时，对社会主流意识形态不断进行辩护、巩固，尤其是对社会主流意识形态话语的捍卫等。因此，多元社会同样要高扬话语的批判辩护的旗帜。
4．以言转译建构功能
在《论持久战》中指出，我们“不是将政治纲领背诵给老百姓听，这样的背诵是没有人听的；要联系战争发展的情况，联系士兵和百姓的生活”［4］，这里就指明了思想政治教育要重视语言的转译工作，要把抽象的正式的政策文件语言转化为联系实际情况、联系百姓生活话语。思想政治教育话语转译功能是思想政治教育话语实践的最重要功能。前面三个功能的有效进行依赖于话语的转译建构功能。也就是说，不管是以言灌输范导功能、以言感召激励功能还是以言批判辩护功能对话语转译建构功能都充满依赖性。思想政治教育话语转译建构功能是思想政治教育过程中把抽象的话语、理论性强的话语、学术术语转化成为人们家喻户晓、通俗易懂的话语，从而达到交往的目的。当然也包括反向转译，就是把民间老百姓的话语通过提炼转化成政治话语、学术话语等，这是一个互译的过程。思想政治教育话语的转译建构功能就是在这里得到体现。话语的发展就是从群众中来到群众中去，转译建构在其中扮演极为重要的角色。因此，思想政治教育话语建设要高度重视话语的转译建构功能。要把学术话语、政治话语等不断转译到教材话语中去，转译到社会生活话语中，转译成人们喜闻乐见、通俗易懂的话语形式，使广大群众能够清楚明白地理解和接受。从而为思想政治教育的内化、外化奠定基础。
参考文献
［1］［2］王天思.微观认识论导论――一种描述论研究［m］.南昌：江西人民出版社，2003：208，185.
［3］马克思恩格斯选集（第一卷）［m］.上海：人民出版社，1995：306.
［4］选集（第二卷）［m］.上海：人民出版社，1991：481.
［5］辞海（缩印本）［m］.上海：上海辞书出版社，1989.
［6］邱仁富.思想政治教育描述论［J］.思想政治教育研究，2008（1）：51－52.
收稿日期：2011－07－10
语文教学的理想境界篇7
【关键词】孔子，仁学境界，仁者无忧，思想价值
【中图分类号】1K2 【文献标识码】a 【文章编号】0457－6241(2012)10－0014－06
“仁者无忧”，这是孔子仁学所要追求的境界。“仁”是孔子终极的理想人格追求和最高的道德诉求，它下接人的真性情，上契天道，以感通为性，润物为用，在孔子的思想体系中起着核心和统帅的作用。孔子主张任何人都应该有一种为“仁”的愿望，他鼓励人们去追求这种境界，并将“仁”看成是“君子”需要孜孜不倦去达到的境界。孔子的仁学境界对后世儒家、道家及佛教影响深远，其思想价值历久弥新，至今仍不减其色，居功至伟。
一
冯友兰先生认为：“《论语》所讲的仁，有些是四德(仁、义、理、智)或五常(仁、义、理、智、信)之一而居其首；有些是全德之名，包括诸德。”“作为四德之一的仁，是一种道德范畴伦理概念”，“作为全德之名的仁，是人生的一种境界”，是“最高的境界——天地境界”。“仁”作为伦理道德规范，是将其作为人们恪守的准则。所谓“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁”，即志士仁人，不因贪生怕死而损害仁德，要勇于牺牲来成全仁德。而作为人生境界的“仁”，是一个生命本体论的哲学范畴。在孔子那里，“仁者无忧”是孔子仁学所要追求的至高境界，蕴涵着深厚的人生境界意味，可以分为以下几个层次：
首先，克己复礼。
“仁”是儒家对于“君子”亦即有道德的人内心修养上的要求，如《论语·阳货》中说：
子张问仁于孔子。孔子曰：“能行五者于天下，为仁矣。”请问之。曰：“恭、宽、信、敏、惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”
可见，仁者的心理状态和精神境界是慈善、宽容、平和。而如何“克己”为“仁”呢，孔子强调最主要的就是“修己”：“修己以敬”“修己以安人”以至“修己以安百姓”，即铸成一种刚健清新的生命意志：
“子绝四：毋意、毋必，毋固，毋我也。”(《论语·子罕》)
“君子求诸己，小人求诸人”；(《论语·卫灵公》)
“躬自厚而薄责于人，则远怨矣”；(《论语·卫灵公》)
“不患人之不己知，患其不能也。”(《论语·宪问》)
“子六言六蔽说，曰：‘好仁不仁好学，其蔽也愚。好知不好学，其蔽也荡。好信不好学，其蔽也贼。好直不好学，其蔽也绞。好勇不好学，其蔽也乱。好刚不好学，其蔽也狂。”’(《论语·阳货》)
“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”。(《论语·颜渊》)
正因为“仁”是一个很高的人格理想和社会理想标准，所以需要不断克服自我的欲念，使之合乎社会的法度礼仪，从而“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”(《论语·雍也》)
其次，普遍之仁。
按照儒家的“人世”主张，“穷则独善其身，达则兼济天下”。仁者只要有可能，就要推己及人，把爱心，把“仁”的思想行为普及于整个社会、整个国家，正如王国维在《孔子之学说》中说：“孔子自天之观念演绎而得‘仁’，以达平等圆满绝对无差别之理想为终极之目的。至其绝对的仁，则非聪明睿知之圣人，不易达此境。欲进此境，必先实践社会的仁。社会的仁，忠恕是也……即为普遍之仁”。如《论语》中说：
“樊迟问仁。子曰：‘爱人’。”(《论语·颜渊》)
“己所不欲，勿施于人。”(《论语·卫灵公》)
“己欲立而立人，己欲达而达人。”(《论语·雍也》)
“入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。”(《论语·学而》)
“爱人”，就是主张把他人当作自己的同类来看待，这是一种原始的人道主义思想。孔子在一定程度上突破了狭隘的宗法血缘观念，将个人提到比较高的位置，他承认每个人都有独立的人格，强调道德意识是人普遍具有的特质。并将“将心比心，推己及人”确立为基本的道德原则，让人在躬行仁道的道德实践中，实现人的价值，成就理想人格。同时，孔子又强调“为仁由己”，指出：“仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣!”《论语·述而》)这是一种由道德自律达于心灵自由的义务伦理。在孔子那里，个人不是向外寻求相对他人(物)的自由，而是向内寻求相对于自己的自主，即人格的独立和道德的自主。人只有实现在道德上的自主，才能使自己真正成为自己的理由，即实现真正意义上的个人自由。
第三，乐天知命。
《周易·系辞上》说：“乐天知命，故不忧。”孔子在《论语·子罕》中说：“子罕言利，与命与仁”。这里的“与”字，是赞许的意思。孔子将命与仁放在等同的地位。命又称为天命，何谓天命?《尚书·酒诰》记载“惟天降命”，《中庸》说：“天命之谓性。”也就是说，天命是主宰人类祸福的，是不可改变的。所以，孔子敬畏天命，说：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”(《论语·季氏》)“不知命，无以为君子也”(《论语·尧曰》)。并说自己“五十而知天命。”孔子认为天命虽然不可改变，但是可以认识，此所谓“德人无累兮，知命不忧”(《史记·屈原贾生列传》)。
孔子生活在周代礼崩乐坏的社会、政治大动乱时代，但他却“竭尽全力改革世界。他周游各地，还像苏格拉底那样，逢人必谈。虽然他的一切努力都是枉费，可是他从不气馁。他明知道他不会成功，仍然继续努力……这样做的结果，我们将永不患得患失，因而永远快乐”。可以说，孔子的“乐”，是一种知其不可为而为之的乐，是一种面对困境和失败而无所萦怀的乐，是一种超越个我得失的“知命”之乐。因而孔子说“仁者无忧”，那是“安于仁，不改其乐”的“无忧”，换言之，只有进入“仁”的层面，才能获得生命的大乐。因此，他说：
“君子道者三，我无能焉：仁者不忧；知者不惑；勇者不惧”；(《论语·子罕》)
“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿”；(《论语·雍也》)
“饭疏食饮水，曲胧而枕之，乐在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云”(《论语·述而》)；
“贤哉，回也!一单食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也!”(《论语·雍也》)
孔子一生的写照可以用命和仁来概括，孔子既承认、敬畏天命，又不放弃追求“仁道”的理想。正如郭沫若所言：“在孔子的整个思想体系上我们可以看出，他在主观的努力上是抱定一个仁，而在客观的世运中是认定一个命。在主观的努力与客观的世运相调适的时候，他是主张顺应的。在主观的努力与客观的世运不相调适的时候，他是主张固守自己的。”虽然天命造成了谋才实略的孔
子不被世所用，但他并不怨天尤人，时时不忘“修道立德”。《孔子家语·在厄》记载：“芝兰生于深林，不以无人而不芳；君子修身立道，不谓困厄而改节。”孔子一生“干七十余君”，而未尝忠事一君，虽然在仕途上命途多舛，但他仍不忘“为仁由己”；虽不能“兼济天下”，但也不忘“独善其身”。孔子虽然提倡“学而优则仕”，但其目的不是为了飞黄腾达，而是拯救乱世。由此，孔子所讲的“求”仕，只是一种方式，而不是终极目标，推行道才是最高追求，即达到“仁者无忧”的最高人生境界。
二
儒家学说从诞生之初开始，就以继承和传授前代的文化传统为己任，这与孔子强烈的文化生存与承传意识是分不开的。后代儒家那种“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”(《正蒙·诚明》)的精神，早在孔子身上即已表现出来。“子日：‘述而不作，信而好古，窃比我于老彭。”’(《论语·述而》)此言昭示着孔子作为一个文化传承者的身份，在孔子身上承载着春秋末期之前的文化积淀，而孔子仁之境界于后世的历史影响也是不可估量的。
首先。孔子仁学之境界对后世儒学士大夫的处世方式产生了深远影响。
孟子的性善论，直接继承和发展了孔子“仁”的思想。“孟子道性善，言必称尧舜”。孟子认为由仁延伸的善的道德观念是先于人的社会存在而存在的，是人所固有的东西，也就是“良知”，即“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之。”(《孟子·告子上》)“仁义礼智根于心。”(《孟子·尽心上》)孟子强调了仁的修养全靠自觉修养，只要自觉努力，便可达到仁的境界。于是，孔子的“仁者无忧”上升到孟子，便是“寡欲”、“养性”或“养浩然之气”。因此，孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”(《孟子·尽心上》)“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”(《孟子·尽心上》)。
与孟子一样，后世儒家也都力图追求道德精神的完善以达到孔子之仁的境界。如董仲舒的“人之人本于天，天亦人之曾祖父也……化天志而仁”(《春秋繁露·为人者天》)，“圣人法天而立道，亦溥爱而亡私”(《汉书·董仲舒传》)，“天高其位而下其施……高其位，所以为尊也，下其施，所以为仁也”(《春秋繁露·离合根》)，即“仁”是来自超越的“天”，“仁之美者在于天。天，仁也!”(《春秋繁露·王者通三》)唐代韩愈讲“博爱之谓仁”(《原道》)；北宋程颢提出“若夫之仁，则天地为一身，而天地之间，品物万形，为四肢百体。”(《河南程氏遗书》卷四)，“仁者，以天地万物为一体”(《河南程氏遗书》卷二)；宋张载“天地之塞吾其体，天地之帅吾其性。民吾同胞物吾与也”(《西铭》)；明王阳明之“视天下犹一家，中国犹一人焉。若夫间形骸而分尔我者，小人矣。大人之能以天地万物为一体者，非意之也，其心之仁本若是其与天地万物而为一也。”(《大学问》)等等。
从上述可知，孔子“仁者无忧”的境界为历代儒家学者所认同、坚持、传承，成为儒学的一个重要方面，进而深入到民族文化和民族精神之中，成为千百年来积淀在人们思想观念的精神力量。
其次，孔子仁学之境界对道家庄子逍遥游人生理想境界予以启迪。
儒道两家在中国思想史上的精神具有互通性和互补性。道家以“道”为最高范畴的哲学本体论，儒家以“仁”为最高理想的生命哲学论。无论“道”亦或是“仁”，在其精神境界层面是一致的，都是达到人生之最高境界。老庄论“道”，不仅论“天道”，也论“人道”，尤其是“人道”的最高代表——“圣人”。如：“天之道，利而不害；圣人之道，为而不争。”(《老子·八十一章》)可以看出，老子对“圣人”的评价即具有高贵的精神和正直的品格，“不争”、“不积”的廉洁，“被褐怀玉”的高尚——这是一种理想式的人物，是老子所期望出现的“大道之人”，亦是孔子所言的“君子”。
庄子继承了老子返归自然，游心于大道的学说，主张“以人合天”、安天乐命、“得道”而“逍遥”。庄子认为只要摆脱功名利禄束缚，忘记世间毁誉得失，超越自己的生死界限，胸怀就会宽广，精神就能超脱，才能达到“无名”“无功”“无己”的理想人格，最终达到“至人”的境界，享受怡然自得的逍遥。即“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉!故曰：‘至人无己，神人无功，圣人无名。’”(《逍遥游》)
庄子思想中的“逍遥”，主要是指精神上的自由与超越，所谓“茫然彷徨乎尘垢之外，逍遥乎无为之业”(《庄子·大宗师》)，这显然是受孔子“仁者无忧”而致“从心所欲不逾矩”的影响。庄子“乘物以游心”(《庄子·人间世》)，即是心灵的安闲自适、恬静无欲，因而也蕴含了精神自由的意味。是一种精神的自由安适悠闲，是一种心灵超脱万物的飘逸无尘。逍遥游表达了庄子对精神自由的憧憬与追求。于此境界之中与世无争，尽兴遨游，任意驰骋，精神得到莫大的满足。
可见，“逍遥游”是庄子人生理想的最好概括，难怪晋代的夏侯湛也称颂庄子：“迈迈庄周，腾世独游。遁时放言，齐物绝尤。垂钓一壑，取戒牺牛。望风寄心，托志清流。”(《庄子赞》)而与此同时，更有不少是文人名士以及帝王将相抱着极大的热情，投身于庄周那种淡泊虚渺的人生境界的探究之中，“宁如老聃之清静微妙、守玄抱一乎?将如庄周之齐物变化、洞达而放逸乎?”(嵇康《卜疑》)似乎人生真可以由此得到解放而心灵真可以由此得到自由，人人能够逍遥于世、自由自在。
第三，孔子仁学之境界与佛教涅檠理论及精神境界予以融合。
佛教自印度传人中国，便受到中国本土的儒、道思想的影响，并与之相融合，最终形成了具有中国化的佛教。佛教认为娑婆世界被三毒(贪、嗔、痴)所燃烧，苦热所逼，无刹那安息。所以佛法修学的目的即是熄灭一切烦恼惑业而达到清净自在解脱的状态，是解决人生苦难的根本大法。涅槃也是佛教道德修行力图达到的最高理想，是佛教徒人生理想的归宿。佛教是高度重视解脱的宗教，佛教围绕涅槃(解脱)从道德修养到智慧的通达等设计了一系列修行方法。但佛教的解脱决不是个人的自我解脱，而是在自觉、觉他中完成个人利益与他人利益的统一。大智、大悲并起，不舍众生，以利乐众生为己任，这是佛教伦理道德的最高体现。
可以说，孔子发端于孝梯、推扩为爱人、最终上达以“至善”和“创生不已”为内涵的天道的“仁”便是佛教“慈”、“悲”为基础的道德核心。徐复观也说：“孔子是认定仁乃内在于每一个人的生命之内……则孔子虽未说明仁即是人性……他实际是认为性是善的；在孔子，善的究极便是仁，则亦必之实际上认定仁是对于人之所以为人的最根本的规定，亦即认为仁是作为生命根源的人性。”从孔子“仁”的实现过程来讲，善和仁都不是与生俱来的先验的东西，需要后天的努力和培养；从“仁”可以发端于每个人，其最终的指向是终极的“善”来讲，它又是内在的和超验的，这与佛教涅槃理论
及精神有异曲同工之妙。
佛教的涅槃理论从解脱的高度告诉人们生命的真谛，使人在追求神圣、超越自我的行为中生起信心，此信心佛教又称“菩提心”。大乘佛教认为，“菩提心”是一切佛法的基础。在“菩提心”的基础上在通过一系列道德实践及修证方法，即可通达宇宙人生的真理，达到涅槃境界。正如佛教“七佛通戒偈”说：“诸恶莫作，众善奉行，自净其意，是诸佛教。”这其中便蕴涵着一种超越道德的价值，“自净其意，是诸佛教”即众生消除屏障后，显露本有的清净自性。
孔子的仁学思想是对中国文化和世界文化最大的贡献。孔子仁学思想在中华民族文化中的地位，就是要为人的存在和发展确立一个终极的意义与目标，也就是要为中华民族确立最基本的伦理价值系统。在长期的发展中，孔子仁学的基本精神已经渗入了中华民族文化的各个领域和各个阶级、阶层的人们心中，已经化为民族文化精神的重要部分。孔子是用“仁”挺立人的内在人格世界，建立人的道德精神生命，从而决定了两千多年中国传统文化的价值理性和道德伦理走向。作为一种传统文化精神，作为一种文化类型，孔子的仁学具有恒久存在的价值，对现代社会文化贡献了以下价值观的核心理念。
第一，圣人君子的人生价值观
孔子对中国文化心理结构的改塑，使得圣人君子的理想成为知识分子的自觉追求。《周易·系辞》明确指出：“与天地相似，故不违；知周万物而道济天下，故不过；旁行而不流，乐天知命，故不忧；安土敦乎仁，故能爱。范天地之化而不过，曲成万物而不遗。”圣人的职责在于调节自然的变化而又不违犯其本能，普遍成就万物而无所遗漏。因此，在个人人格的塑造上，孔子坚持“志于道，据于德，依于仁，游于艺，”(《论语·述而》)“当仁，不让于师，”(《论语·卫灵公》)“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁，”(《论语·卫灵公》)“朝闻道，夕死可矣，”(《论语·里仁》)“若圣与仁，则吾岂敢?”(《论语·述而》)孔子对自己的要求是“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”(《论语·里仁》)“若圣与仁，则吾岂敢。抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”(《论语·述而》)可见，在孔子眼里“道”和“仁”是人生的终极目标，仁与圣是人生的最高境界。正如李泽厚所言：“孔子通由仁而开始塑造一个文化心理结构体，如说得耸人听闻一点，也就是在制造中国人的心灵。”
孔子讲：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”(《论语·过而》)应该做到“见贤思齐焉，见不贤而自省也”(《论语·里仁》)。孔子的个人道德修养以“仁”的养成为目的，孔子虽然没有直接提出“内圣外王”，其“克己复礼为仁”(《论语·颜渊》)、“修己以安百姓”(《论语·宪问》)的仁学思想已经显露出克己成圣、复礼达王的端倪。“内圣”主要是通过心性修养而使人超凡人圣，达到理想人格，而“外王”则必须通过经验层面的努力才能达到。而“孔子提出了以‘仁’为核心的人格理想模式。其特点就是追求人格的自我完善，因而决定了儒学是一种价值理性”。
孔子修己与安人的社会责任感，体现了对宇宙人生的觉解，是一种精神境界，也是一种生活方式。这种生活方式，不需要道教所讲的“长生”，也不需要佛教所讲的“无生”，它只要求在有生之年，人尽其作为宇宙和社会成员所应负的责任和义务，这种精神追求至今仍然受到了文人志士的肯定和推崇，也对当代我国公民践行社会主义核心价值观具有很大的指导和示范作用。
第二，仁爱道义的道德价值观
孔子的“仁”发端于真实道德情感的“孝梯”，推扩升华为道德伦理理性，在本质上无疑是一种人本主义的道德哲学，就是对人之为人的本质的一种规定，其核心内涵就是“爱人”，即以人为本，尊重人，爱护人。并以此推及于他人、社会乃至宇宙的博爱，其诉求无非是构筑一套理想秩序。正如张立文教授所言：“孔学在解决孔子当时的时代冲突、时代课题中作出了成功的回应，重建了价值理想，伦理道德和精神家园。”
因此，可以说孔子所创立的仁学思想体系“是内圣外王之道，从哲学意义上说，儒学是内通心性，外透天道，旁彻物情，内合外，一天人，天人性命一贯之学……肯认道德优先，视道德为解决一切人生、社会问题的出发点，为维系家庭、国家、社会存在的根本原则。道德优先是儒学的本质所在，是儒学之所以为儒学的根本点”。可见，孔子仁学思想作为立人立德之学，关乎人的道德生命和精神生命的建立，所闪耀的伟大的人性光辉是“不为尧存，不为桀亡”(《荀子·天论》)的。正如徐复观所言：“由孑L子所开辟的内在的人格世界，是从血肉、欲望中沉浸下去，发现生命的根源，本是无限深、无限广的一片道德理性，这在孔子，即是仁；由此而将客观世界乃至客观世界中的各种成就，涵融于此一仁的内在世界中，而赋予以意味、价值；此时人不要求对客观世界的主宰性、自由性，而自有其主宰性、自由性。这种主观与客观的融和，同时即是客观世界的融和。这才是人类所追求的大目的。”
当代美国批判社会学和文化保守主义思潮的代表人物丹尼尔·贝尔曾经痛心于资本主义社会的堕落：“当社会失去了耻辱感时，腐败就开始流行，什么事都可能出现——这时习俗和法规不再受人尊重，平等导致了怂恿，卑鄙和妒忌取代了仁爱。”因此，我们更要充分认识到传统文化的现实意义，重新汲取孔子仁学思想的仁爱道义精神，结合现实形势的新发展，为建设和谐社会从理论和实践上走出一条切实可行的新路子。
第三，礼性和谐的政治价值观
从汉武帝罢黝百家、独尊儒术，儒学成为中国中央集权制社会治国安民的主导思想，以及儒家所倡导的“内圣外王”的一贯之道，可以清楚地知道，孔子的仁学，除了从道德情感出发，塑造人的道德生命和精神生命之外，在一定程度上还是一种治国之说。在孔子以前以至孔子所处的春秋晚期，中国一直是“宗教、政治、伦理三合一，三者交融混同”。孔子所处的时代，礼崩乐坏、世衰道微、上下尊卑的等级秩序完全乱了套。鉴于这种混乱局面，孔子竭力强调以礼治国的重要性，而“纳仁入礼”，企望通过恢复“郁郁乎文哉”的“周礼”(实质是仁道)，实行“德治”，建立“泛爱众”“王道乐土”的理想的大同世界。
孔子为政的理想目标是“德治”、“礼治”和“仁政”，“民之于仁也，甚于水火。水火，吾见蹈而死者矣，未见蹈仁而死者也”(《论语·卫灵公》)，“道之以德，齐之以礼，有耻且格”(《论语·为政》)。孔子所要“复”的“礼”，其实是外在的道德秩序、人文规范的总和，它的作用是保证社会生活秩序的正常有序，所以孔子说“兴于诗，立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)而孔子之“仁”的目的是“和”，所谓“礼之用，和为贵”，即礼要体现仁的精神，通过调节人与人、人与社会之间的关系，达到人世间的和谐。它在昭示人们：仁是处理人与人之间关系的行为规范或道德标准。孔子认为，社会关系应当是有序的、和谐的。这是他的社会理想的基本内容，也是他一生不断追求的目标。他认为处理人际关系问题有两个法宝，那就是爱的情感和礼的规范，只要做到内基于爱，外合于礼，一切问题都好解决，稳定有序的人际关系就能形成。
孔子从个人伦理道德的仁归于接近政治的仁，通过推行“仁政”“德治”，建立“天地位”、“万物育”、有德者治天下、“君君，臣臣，父父，子子”的秩序井然、“天下归仁”的王道乐土。可见，孔子及其门徒所倚持的修身齐家，其最终的着眼点就在于治国平天下。
综上所述，孔子通过他的政治理想、人人平等的理念和对圣人君子的人生追求，向我们展示了一个与贵族等级社会迥异的“普遍的人间”，“孔子在两千四百多年以前，很明确地发现了，并实践了普遍的人间的理念，是一件惊天动地的大事。”
总之，孔子仁学思想的生命力无论在过去还是在将来都不会消失，“生生不息”的孔子仁学的“常道”精神将会日益显示出其超时代性的价值，不仅会继续发挥创立个体人格世界和终极关怀的人本哲学的作用，也必将会在与民主政体的激荡磨合中获得新生，并对人类文明进步做出无可替代的贡献。
语文教学的理想境界篇8
论文关键词：全球化语境思想政治教育
一、全球化语境的意蕴
全球化是在人类社会发展过程中，由生产力发展而导致生产社会化和社会分工发展的客观趋势，使国家不断超越各种障碍，以各种方式沟通全球各区域联系的历史走向及各国在政治、经济、文化等领域相互联系、相互制约的状态。全球化语境载负着某种价值意义、文化意义，具有开放性、共生性和同步性特征。开放性是全球化语境的本质特征。全球化的形成和发展在本质上是由资本的扩张本性决定的。全球化带来的不仅是单子式的叙事，更是一种“跨国大叙事”的新范式和框架，这就是共生性。而资本为了不至于溃灭，就会力图用时间消灭空间，尽量缩短不同地方商品转移的周期，这是同步性。
二、全球化语境中思想政治教育面临的客观态势
1.全球化语境中思想政治教育面临的契机
（1）全球化语境丰富了思想政治教育的话语体系
全球化在摧毁传统地域的同时，使本土文化脱离了产生它的社会语境，成为一种“浮动的符号”，并与其他文化融合在一起。在多元的文化语境中，各种不同的政治态度、价值观念、道德行为交织在一起，丰富了思想政治教育的话语。全球化把全人类的命运联系在一起，客观上要求人们在行为规范和价值标准上达成共识，特别是要在威胁人类的全球问题、诘难人类的伦理问题，如人口、生态、核武器、克隆技术、网络技术、生命科学等方面达成共识。这就要求思想政治教育要拓展自身的话语内容，不要仅仅局限于本土的思想道德教育，而要将其延伸到与世界相关的全球伦理道德方面。
（2）全球化语境为催生新的道德价值观念提供了契机
全球化语境中多元的思想价值观念在影响和消解中国传统价值观念的同时，又为建构和催生新的道德价值观念提供了契机。与小农经济相适应的中国传统伦理价值观长期“处于一种孤立封闭的自生自长的文化空间结构中，缺少在多种文化差异中进行比照、交流、冲撞，从而进行自我反省和挑战更新的环境和刺激机制”。全球化为中国传统道德价值注入了活力，提供了一种利于中国道德观念进行自我调整的现实语境和刺激机制。因为在全球化语境中，面对各种文明的冲突和对话，“人们必定要对自己原有的价值体系做出反思和变革，从而追求某种更具有普遍意义和更为健全的文明价值”。
（3）全球化语境改变了思想政治教育语境的矛盾运动态势
“我国道德教育从主流方面看，至今还处在一种传统模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看做是对学生施加外部影响的过程。而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成”。伴随着全球化浪潮来临的后现代主义教育观，对改革中国传统思想政治教育模式提供了契机。在教育目标上，强调使学生看清他们自己及生活的世界，并且能够去改革自己和世界，这对于抗拒思想政治教育展开过程中由于工具理性的泛滥而导致的反主体性效应有重要启示；在教育方法上，强调非决定论、差异性、异质性、特殊性、“游牧式思维”等，这对解构传统思想政治教育中压抑受教育者主体性的整体性、总体性、统一性话语及由其出发构建的各种规章制度有重要的意义；在教育内容（教育文本）上，后现代主义提出“主体死了”“作者死了”等命题，重新确立了读者（受教育者）的中心权威地位，颠覆了传统思想政治教育模式中教师是文本的创造者并对文本有最终解释权的局限，有利于培养富有个性、创新性、多样性的受教育者；在师生关系上，后现代教育者认为应消除教师的权威性、去中心化、去神圣化，建立师生间民主、平等、合作的对话关系，对于改变传统的先知与后知、控制与被控制、主体与客体的师生关系，建构和谐的师生关系具有重要的借鉴作用。
2.全球化语境下思想政治教育面临的挑战
（1）对本土传统价值观的侵蚀
任何民族、国家出于安定团结和长远发展的考量，都会有一套维系人民团结互助、增强社会凝聚力的价值体系。我国有“天人合一”“道法自然”的人文传统，有“中庸”“以和为贵”“舍生取义”的价值取向，有“先天下人之忧而忧，后天下人之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情怀。当前，全球化浪潮正冲击着这些传统的价值观。随着全球化在世界范围内的延伸，各国之间价值观念的影响日益加深，价值冲突将越来越明显，并将集中表现为“普世价值观”“全球伦理”与本土传统价值观的冲突。无可否认，人类存在一些基于人类个体共同点的普遍价值观，而且寻求这些共同点有助于消解价值冲突。但同时，我们也要看到这样的客观事实：西方世界，特别是美国在全球化进程中拥有话语主导权，即拥有“普世伦理”的解释权。这种“普世伦理”的背后潜隐着西方以个人价值取向为基点的资本主义价值观，由之而来的个人高于社会、竞争高于合作、“自由”高于权威的观念将侵蚀中国的传统价值观，对正处于社会化过程中的青少年会产生负面影响。
（2）对传统民族文化的浸染
中华民族在创造历史的过程中，形成了具有强大生命力的传统文化。鲁洁教授指出，民族文化是一个民族的自我意识。一旦民族的传统文化遭到摧毁，这个民族就成为没有自我意识、没有主体性的民族；民族文化又是一个民族的黏合剂，是群族认同的根基。民族文化若被消解，这个民族也会因失去价值信仰、符号体系而分崩离析。民族文化于国于民的重要性是不言而喻的。全球化不仅是经济全球化，更带来了一种文化的威胁。西方国家，特别是美国凭借强大的经济优势以实现“文化入侵”。从文化的输出上看，美国的广播电视产业控制了世界75%的电视节目和超过60%的广播节目的生产与制作。美国哥伦比亚广播公司、美国有线新闻网、美国广播公司等的信息量是其他国家信息总量的100倍。美国生产电影总量虽然只占世界总量的6%～7%，却占据了世界总放映时间的一半以上。美国强势的文化输出赋予了美国体现其自身利益的特殊价值和普遍性言说。在这种强势言说方式下，处于弱势地位的民族文化的生存空间被压缩、主体性被泯灭，甚至“失语”，文化的独立性被侵蚀。长期受到此种文化的浸染，极易误导青少年，使其唯西方化，进而弱化对中国传统文化的认识。
（3）对主流意识形态的干扰
有学者认为，全球化具有意识形态性，这是全球化的实质所在。美国前总统尼克松曾说，“如果我们在意识形态领域的斗争中失利，我们所有的武器、条约、贸易、外援和文化交流将毫无意义”。美国政界也把意识形态作为国家政权的重要组成部分及外交政策的重要手段，先后抛出“意识形态终结论”“意识形态淡化论”，其实质就是“马克思主义终结论”，企图用资本主义意识形态统治世界。同时，他们还以宗教、人权为借口，喧嚷“中国”“民主和平论”等，在意识形态上遏制我国。意识形态领域如果无产阶级不去占领，资产阶级就会占领，无中间道路可走，也没有空白点。思想政治教育具有向受教育者传播和灌输意识形态的功能。在全球化的现实语境下，抵御西方意识形态的侵蚀，保持马克思主义的主导地位，是思想政治教育必须面对的现实课题。
三、思想政治教育与全球化语境的调适
1.立足本土、放眼世界
一方面要坚持本土情怀，维护自己的话语自。在“时空边界不断拓宽的全球化交往体系中，如果我们缺乏鲜明的身份意识，将全球化过程中产生的世界各国共同的教育问题作为自己的教育问题，那么，全球化进程中的教育问题的共同性势必遮蔽中国教育的特殊性，从而使我们的教育学话语漂浮于中国情景的教育问题之外而丧失自主性”。另一方面又要克服文化自恋倾向，放眼世界，借鉴其他国家的文明成果。在新的社会语境中，要以马克思主义为指导，深入研究和分析继承、借鉴的内容，取其精华，去其糟粕。要继承传统思想政治教育的优秀成分，并赋予其时代内涵，要本土化其他国家的研究成果，使之融入中国语境中。
2.坚持一元主导与多样选择的统一
全球化语境中意识形态领域冲突的焦点是指导思想的一元化还是多元化。一元主导与多元选择紧密联系。没有多元并存，一元主导就失去了依据；没有一元主导，多元选择又会走向无序、混乱。
（1）用一元主导来正确地引领和整合多元选择
其一，要自觉坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，把它作为加强和改进思想政治教育的根本来抓。因为在西方国家强化意识形态的情况下，思想政治教育“如果去淡化意识形态、淡化政治，无视政治在思想政治教育中的主导作用，结果必定是严重的。可以肯定地说，这无异于自动放弃意识形态阵地，任凭资本主义思想文化大举占领思想阵地。长此以往，和平演变不可避免”。因此，必须不断加强马克思主义理论研究，推进马克思主义理论与中国实践的结合，与时俱进地发展马克思主义，并用马克思主义教育青少年，武装他们的头脑。其二，弘扬社会主义主旋律，提倡多样性。思想政治教育要弘扬爱国主义、社会主义的主旋律，加强对学生的信仰教育。
（2）提倡多元性，包容其他非主流文化
语文教学的理想境界篇9
关键词：情境教学；阅读；语文素养
说起阅读与写作的关系，人们很自然地就会联想到唐代大诗人杜甫在《奉赠韦左丞丈二十二韵》中的名句“读书破万卷，下笔如有神。”这句话的意思浅显易懂，妇孺皆知，就是：只有博览群书，反复琢磨，领悟书中的精髓，这样在写文章的时候，才会运用自如，得心应手，有如神助一般。著名教育家叶圣陶也曾经说过：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有着密切的关系，单说写作如何是没有根的，要有根，就要追问阅读的程度。”由此可见，阅读是写作的基础，是写作的根。然而，无论是学生、教师，还是文学爱好者、作家、学者，都会面临这样一个问题，我们应该怎样读书呢？其实，这个困扰着很多人的问题说起来也很简单，正如冰心在《忆读书》中说的那样“读书好，多读书，读好书”，只有博览群书，阅读经典著作，领悟书中的精髓，得意又得言，写作才能有大的突破。
恩格斯在其著作《至裴・拉萨尔的一封信》以及其他美学著作中曾经引用过这样一句话――“一千个读者就有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特不会变成李尔王。”这句话非常形象、生动地揭示了在文艺欣赏中人们的审美规律，即客观差异性和主观一致性的统一。因此，笔者认为，作为教师，应该根据学生阅读能力存在的差异，充分发挥主导作用，想方设法引导学生走进文本品析词，嚼咀句……
请看这样一个教学片段：
在教学实践中，小学一年级下册的《小松树和大松树》中的第二自然段，一开始，我们是这样教学的：
1.示范读这一段，小朋友想一想这是一棵怎样的小松树？
2.学生反复练习读，传递出小松树的骄傲。
3.比赛读，从而激发学生不断地进入文本，品味语言。
然而，我们发现，学生对文本描绘的意境不够清晰，对文字的理解不够深刻，根本无法进入小松树的内心世界。于是，我们就思考这样一个问题，怎样改进教学，才能让学生更好地进入文本描绘的意境领会其精髓呢？在进行了深入的思考、反复推敲后，我们这样尝试教学：
1.想扮演小松树吗？那就得读好小松树的话。
2.你们读得很出色，那么，请观察山上小松树的样子，结合它刚才说的话，想一想，小松树是用什么样的语气说的？
学生甲：“小松树很高兴。”
学生乙：“小松树很骄傲。”
学生丙：“小松树很得意。”
是呀，小松树是那么的骄傲，那么的瞧不起大松树。
3.现在，就让我们来演演小松树吧，看看谁能进入小松树的内心世界。
这样一堂课下来，我们发现，首先，谁想扮演小松树？在这样的比赛中，学生读得劲头十足，对小松树的形象也有了初步把握。然后，请学生观察插图中小松树的样子，想一想，小松树可能用什么样的语气说话？最后，让学生在表演中比较、品味和体会小松树的内心世界，领会到文章的主旨。我们从学生的读书兴趣、学习效果来看，改进后的教学果然能打动学生的心。
其实，在这个片段中，教师主要运用了情境教学的方法，让学生在语境中朗读、看图、表演，从而更好地把握人物，走进人物的内心世界，领悟到文章的核心思想。这就是情境教学法的成功之处。
所谓情境教学法，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。
情境教学的基础，是教师的基本语文素养，包括解读文本能不能抓准主题思想；处理教材能不能找准切入口，循序渐进，由浅入深；能不能深入研究学生，了解学生的个性差异，把握学生理解教材的最近发展区在哪里，等等。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。情境教学就是要引导学生走进文本，进入文章描绘的意境，去揣摩语言、领悟思想、感受情感、领会写法，从而掌握语文学习规律，培养学生的语感，提高学生的习作能力，提升学生的语文素养。
语文教学的理想境界篇10
关键词：语文；课堂教学；艺术设计；策略
教学设计是教师为了提高教学效率和教学质量，根据教学对象和教学目标，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。良好的教学设计可以使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力。
一、利用生动导入，先声夺人
许多优秀的教师都比较注重课堂导语的设计，导语的基本任务就是激发学生学习的欲望和兴趣，使他们对将要学的内容产生好奇感，引导他们进入预定的教学轨道，揭示本节课的内容，提高学生的课堂学习效率。我在教学中深有体会。比如学习哲学家冯友兰先生《人生的境界》一文，本文属于学术随笔，学术味较重。如何在教学中化难为易，化抽象为具体，是需要我们费一番心思的。“人生的境界是什么？”“怎样才能达到更高的人生境界？”文章是从哲学的角度进行了阐述。学习它具有重要的思想价值，有助于学生对人生意义的认识，能引发学生对人生意义的独立思考。我在教学中借助了这样一个小故事，带学生走进了课文：建筑工地上，三个泥水匠正挥汗如雨地干活。有人问他们：“你们在干什么？”“在砌砖。”第一个泥水匠随口答道。第二个泥水匠回答说：“我在挣钱呢。”“我在建造一座漂亮的大楼。”第三个泥水匠很自豪地说。十年过后，第一第二个泥水匠仍然在砌砖，第三个泥水匠成了一位有名的建筑专家。是什么给三个泥水匠带来了不一样的人生追求和人生境遇？我们现在所做的是“在砌砖”、“在挣钱”还是“在建造一座漂亮的大楼”？我们又将拥有什么样的人生境界呢？让我们一起来聆听哲学大师冯友兰先生的教诲吧。
就是这样一个导语，一下子激发了学生的思维，课堂气氛顿时活跃了起来，学生很快将繁难的、深奥的哲学道理与生动活泼的现实生活联系起来，接下来的课也就别开生面了，真像是打开了殿堂的大门，学生竟相登堂入室了。大家开始积极地阅读课本，并就自己的理解，列举了属于不同境界的典型人物。同学们就这些例子展开了热烈的讨论分析，这时学生对“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”，这四个境界由低到高，由自然的产物到精神的创造这一发展过程就已有了初步的认识，教师再结合自己所累积的知识和生活经验引导学生理解作者的观点，促进学生对人生意义的思考，明白在做平常事情的时候也应有精神追求的道理。“不同的人可能做相同的事，但是各人的觉解程度不同，所做的事对于他们也就各有不同的意义。每个人各有自己的人生境界，与其他任何个人的都不完全相同。”所以，人对所做的事情的觉解程度，决定了他的人生境界的高低。这时教师可以引发学生思考，作为一个生活在新时代的中学生，该追求怎样的人生境界？如何使自己从一个自然的人变为一个有道德境界，天地境界的人呢。
二、利用情境教学，实现教学意义
情境教学就是教师根据教学目的和教学内容为学生营造的特定的教学氛围，情景教学直接体现了直观教学原理，让学生在特定的情境中感知、理解、运用所学的知识，从形象的感知到抽象的理性的顿悟，缩短了认识的时间，提高了学习的效率。同时，它能激发学生学习的情绪和学习兴趣，减轻、消除学生的心理压力，发挥其内在潜能。使学习活动成为自觉的活动，使学习能在某种感情的驱使下顺利进行。每节课都有相应的教学目标，其中有关“人文素养”的目标，相对来讲是抽象的。笔者认为，语文教学要想完成这一目标，情境教学有它独特的魅力。完成教学目标是我们上课的“意义”所在，但如果我们单刀直入地去讲所谓的“意义”，往往事倍功半。有“意义”的课往往表现在有“意思”的课之中。我想有“意思”的课就是“情境教学”，就是生动有趣的课。那我们就从意思入手，由“意思”来实现“意义”吧。
首先，从小说的环境入手创设情境。播放湘西风景短片，用优美的音乐和画面把学生带入沈从文笔下美丽的、世外桃源般的湘西世界。引导学生联想到《桃花源记》并背诵其中的语句，引导大家感受这里的环境：“芳草鲜美，落英缤纷”，“土地平旷，屋舍俨然。有良田美池桑竹之属，阡陌交通，鸡犬相闻”；这里的人们“往来种作”，“黄发垂髫，并怡然自乐”；这里的人们热情好客“便要还家，设酒杀鸡作食。余人各复延至其家，皆出酒食”。优美的环境，淳朴的民风，和平安定、丰衣足食的生活，民主平等、其乐融融的人际关系。这便是东晋陶渊明心中笔下的理想社会。和陶渊明一样，沈从文的心中笔下，也有一个这样美丽的世界――《边城》。由此让学生从对桃花源淳朴民风的感受入手，去体会边城的民俗美、人情美，进而理解小说的创作意图。
其次，从小说的人物入手创设情境。制作课件，展示网络红人“天仙妹妹”的图片，引导学生描述“天仙妹妹”的形象，讨论“天仙妹妹”走红网络的原因，由此引出沈从文笔下“边城”中那个同样自然纯净如水晶般的、“爱与美”的象征――翠翠，从而引导学生把握小说对人物的描写以及在人物身上所寄予的作者的审美理想。“‘清水出芙蓉，天然去雕饰’。带着大自然的灵气、带着不染世俗的清新，如一缕凉凉的清风，如一丝淡淡的花香，“天仙妹妹”走进都市喧嚣浮华的滚滚红尘，唤起了我们心灵深处对美的渴求。无独有偶，在著名作家沈从文的笔下，也有这样一个自然纯净如水晶般的姑娘――翠翠。是什么样的山水才能养育出这样的人，什么样的民风才能熏陶出这样的美！让我们走进《边城》，去寻求一种别样的人生、别样的美。”