三年级语文教学叙事篇1
[关键词]阅读教学教什么怎么教中高年级
[中图分类号]G623.2[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2015）36-010
长期以来，我们的语文阅读教学关注的是教师“怎样教”，也就是过于关注阅读教学方法的研究，而对教师“教什么”，也就是更加关键的阅读教学内容的研究、建设，却一直处于茫然、模糊的状态。中高年级阅读教学应该“教什么”呢？基于课标对各年段的要求和小学生的认知水平，大致应包括“写什么”和“怎么写”两个方面。
如果说“写了什么”是从语言文字到思想内容，“怎么写的”就是从思想内容再回到语言文字，也就是完成了张志公先生所说的“走一个来回”。
一、中年段“怎么写”的相关教学内容
1.体会关键词句表情达意的作用。
2.学习句子的表达手段。句子的表达手段（修辞手法）有比喻、拟人、夸张、排比、反问、设问、对偶、列数字等。
3.学习构段方法。《义务教育语文课程标准》要求：“要着重注意一段里面句子与句子之间的联系，每一句话是怎样连成段的，适当注意段与段之间内容上的联系。”
构段的方法主要有五种。
（1）承接构段（连贯构段）。一段话中的各层意思按照先后顺序一层接着一层写，后面的句子是前面句子的延续和发展。这种构段方法常常用于叙述或描写事情的发展变化，如表现时间的跨越、事物的演变、空间变换、对话形式等。如巴金的《海上日出》第三自然段：“果然，过了一会儿，那里出现了太阳的小半边脸……到了最后，它终于冲破了云霞，完全跳出了海面，颜色真红得可爱。”这段话有三层意思，不能调乱，乱了意思就表述不明了。
（2）并列构段。段落中所列举的事物，它们相互的关系都是并列的，或者在段落中把物分成几个方面来写，几个方面的内容也是并列的，这种构段方法常用于叙述或描写景物或事物。如《美丽的小兴安岭》第二自然段，写了树木、积雪、小鹿、原木，它们之间的关系是并列的，写时先后顺序可以调整，先写谁都可以。
（3）总分构段。段落的层次是由总述和分述两部分构成的。总分构段其实就是在并列构段的基础上加上概括性的总述，这种构段方法常用于叙述或描写景物或事物。
（4）因果构段。段落的层次是由原因和结果两部分构成。这种构段方法可用来叙述、写事、写景。如《燕子专列》中的第二自然段：“事情是这样的……送到温暖的地方。”这种构段方法常用于叙述或写出事情的原因和结果。
（5）转折构段。段落的层次不顺着前言说下去，而是转个层次意思进行表述，这种构段方法可用来叙述、写事、写景。
二、高年级“怎么写”的相关教学内容
1.推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会表达效果。
2.继续训练句群构段，过渡到谋篇布局。具体包括：（1）过渡的作用。承上（一个词概括）启下（关键词），使文章的情意保持连续。（2）开头形式。开门见山，交代背景，具有概括性。（3）结尾形式。具有总结性，抒情性（写景类）。（4）照应的形式与作用。前有伏笔，后有呼应。（5）写作顺序。如事情发展顺序、时间顺序、空间转换顺序，或按事物的几个方面，采用倒叙、插叙的手法。
3.学习文章的表达方法。文章的基本表达方法有五种：叙述、描写、抒情、议论、说明。
（1）叙述。作者通过一般性的陈述，介绍、交代人物、事件、环境及其发展演变过程的表达方法。叙述的方法有四种：顺叙、倒叙、插叙、补叙。常用的叙述人称有三种：第一人称;第三人称;第二人称。叙述应关注三个问题：叙述线索;叙述六要素，即时间、地点、人物、事件、原因、结果;叙述的详略。
（2）描写。就是用生动形象的语言，把人物的状态、动作，景物的性质、特征，环境的色彩、布局等具体地描绘出来。它回答的是“怎么样”的问题。描写有四种类型：人物描写、环境描写、场面描写和细节描写。
（3）抒情（小学阶段课标不作要求）。即作者在文章中抒发主观感受和思想感情。抒情的方法有：直接抒情;借景抒情（又叫寓情于景或描写抒情）;议论抒情（又叫寓情于理）。
（4）议论（小学阶段课标不作要求）。即分析、评论客观事物，表达自己的观点和态度。议论方法有：夹叙夹议、寓理于情、借端生议、寓议论于篇外。
三年级语文教学叙事篇2
关键词：指导；小学；作文；结构；语言；修改
笔者认为，中年级作文能力及兴趣的培养，可从以下几个方面抓起。
一、文章结构
起始阶段写作的题材一般以记叙文居多，而记叙文中，最基础的是顺叙这类作文。因此，在写作前，应教给学生先写什么，再写什么，最后写什么，这样，学生的在下笔的时候，就知道该怎样去写和写什么。以记叙文为例，首先应该交代时间、地点、作文中需要交代的人物和事情。接下来就要介绍事情的经过，或简或繁，或详或略，当把事情的经过交代清楚了，最后要告诉读者事情的结果。这就是记叙文的基本结构。在小学生初学写作时，教给学生这些必备的知识是很有必要的，这样，学生写作文时，就知道如何着手了去写了。
二、段落层次
学生了解了写作的内容和先后顺序之后，接下来就应该教给学生写作中的段落和层次了。在初学写作时，主要是记叙文的写作，一般有三个段落，第一段简要介绍基本的信息，就是关于时间、地点、人物等方面内容的介绍，要简单扼要，不宜过长。这部分内容介绍完之后，另起一段，也就是文章的第二段。这段是文章的重点，需要详细的介绍事情的经过，包括起因、怎样发生的等等。这一段的内容多，所以，写作的时候特别需要条理和层次。写作时，应教给学生写作的顺序，也就是事情发展的顺序。如果学生能将事情的发生经过基本叙述清楚了，那么这部分内容应该没有什么问题了。文章的最后一段，既是事情结果的交代，也是对全文的一个总结，可以简要叙述事情的结果，在结果之后，可用一两句话来表达自己的感受，从这件事情中获得的感悟等。这样，文章三大段的结构模式就基本清楚了，学生也掌握了文章的基本写作要点，当然，在写作中还会出现很多意想不到的问题，如段落的格式、层次的顺序等，需要教师在作文时及时予以指导。
三、语言文字
语言的组织，也是初学作文时需要指导的一个方面。在低年级我们已经训练过句子及简单的段落，但没有提及真正的作文格式，到中年级的时候，作文概念的提出，意味着作文到了正式写作的阶段，也对学生提出了新的要求。教学时，可先让学生口头叙述事情发生的经过，然后把叙述的经过写下来，怎样叙述就怎样写，把口头的内容变成书面的文字，这样，语序就不容易混乱了。但在具体的写作中，会出现语病等问题，教师应适时予以修改。
四、标点符号
作文是用来表情达意的，而标点符号的正确运用，能更准确的表达作者的情感。所以，标点符号的使用，也是初学作文时训练的内容之一。教师在作文指导时应将这部分内容列入指导内容，这样学生在作文时就不容易用错标点了。
五、反复修改
作文的一个重要环节就是修改。都说好文章是改出来的，文章不厌其改，应该是有道理的。在小学中年级初学作文的过程中，作文的修改更是必不可少的一个环节。中年级作文的修改不仅仅是成型作文的修改，更重要的是底稿的修改。中年级作文的习惯会对整个小学阶段的作文产生重要的影响，甚至影响中学阶段乃至整个一生的写作，因此，教师培养学生好的作文习惯意义深远。
中年级学生的作文底稿，修改起来是费神又费力的。需要教师逐字逐句的修改，错别字的修改、标点符号的使用、作文的格式、段落、语义的层次等，都是必须修改的内容。底稿的修改，往往不是一次可以完成的，需要几次。教师可每修改一次，让学生誊写一次，经过数次的修改，作文的基本雏形就出来了。开始写作时可能会很艰辛，特别是教师的指导和修改，但经过一段时间的训练，当学生初步掌握了写作的要领后，写起作文就会很轻松。
六、逐步提高
随着作文训练的继续，学生的作文水平也在不断的提高，包括对作文基本知识的了解，对作文结构的掌握，对语言文字的运用，这个时候就应该适时对学生提出进一步的要求，如在运用描写性的语言文字时，可以在其中融入作者主观的情感，这样会使表达更加准确、形象生动。也可在必要时，使用恰当的表达手法，增强文章的表达力和感染力。
七、兴趣培养
三年级语文教学叙事篇3
【关键词】初中语文记叙文写作教学创新方法
一记叙文写作要求
记叙文写作的要求是：能记叙熟悉的人、事、物，表达自己的感受和认识，并能以自己的生活为基础，展开想象和联想，表达对未来的向往与憧憬。初中作文记叙文教学必须建立在学生生活的基础上。生活是学生学习写作的源泉。也是提高写作技能的重要保障.这就要求学生在平时的生活中多注意留心观察生活，用心去品味生活，知晓其中的深刻思想内涵。笔者以为，这样的教学模式，一方面，能够体现“生活即语文”的教学理念，让学生能够有一定的学习参考依据；另一方面，能够让学生在学习中进一步感悟生活，培养他们敏锐的洞察力和深刻的思想领悟力.
二、作文教学中应重视作文进程中的心理转换过程。
写作心理转换理论认为，写作是学生将思维活动转变为语言表达的心理过程。许多作文训练之所以没有成效或成效不显著，主要原因就在于忽视了作文进程中的心理转换过程。
关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。
第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。
从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。
三、记叙文写作教学的基本形式概括
“记叙文写作教学是一个循序渐进的过程，是建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程。基本形式可概括为：拍拍——说说——议议——写写——评评——改改。
（1）拍拍——学会观察，积累印象
真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。
数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。
（2）说说——降低难度，以说带写
“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。
口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。
（3）议议——相互启发，取长补短
“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。
内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。
（4）写写——合理要求，优质转换
有了“拍拍”、“说说”、“议议”的充分铺垫，内部语言转化为书面语言的质量得到提高，书面表达的难度大为降低。“数码故事叙述”记叙文教学是建立在对作文教学基础教育特性充分认识的基础上，因此，在写作上尽量要求学生将注意力放在通顺、准确、实用、有效上，不以文学的标准来要求学生。这样既能降低写作的难度，帮助学生树立写作的信心，又能恢复作文要求“平民化”的本来面目，有利于降低初中作文教学的压力。
（5）评评、改改——鼓励为主，查漏补缺
三年级语文教学叙事篇4
关键词：初中英语 写作训练 写作方法
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“mybestfriend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《goodfriends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen,enemy—enemies,behave,honest,iagreedwith…；willyoupleasenotdosth.?/willyoupleasedosth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《goodfriends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“mybestfriend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：iliketohavefriendswhoaredifferentfromme，becausewecanlearnfromeachother.又有同学接着说：mybestfriendislihai.heistallerthani，andiamheavierthanhe.还有同学接着说：mybestfriendismoreoutgoingthani.webothlikespor
tsandwelikeplayingbasketball，soweoftenplaybasketballafterschool.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
2.林才回行动研究在高中英语写作教学中的运用《中小学英语教学与研究》2005.11
三年级语文教学叙事篇5
摘要:勃朗特三姐妹小说叙事视角的主要形式是第一人称限制叙事。本人认为作家叙事视角的选择与代表一个时代共享的价值观和社会心理的“情感结构”密切相关。也就是说,一方面我们关注女作家小说中对维多利亚时代传统观念的反叛意识与超越意识,另一方面也不能忽视由作家自身的文化身份所决定的对中产阶级价值观念的维护意识。
英国的马克思主义文化批评家雷蒙·威廉斯认为:“某一文化的成员对其生活方式必然有一种独特的经验,这种经验是不可取代的。……这种为同一种文化中的人们所共同拥有的经验,称之为‘感觉结构’。”①赵国新在《情感结构》(structureoffeelings,即“感觉结构”)中介绍雷蒙·威廉斯发明的这一术语时指出:“最初被用来描述某一特定时代人们对现实生活的普遍感受。这种感受饱含着人们对共享的价值观和社会心理,并能明显体现在文学作品中。因此,一个时期的情感结构,就是这个时期的文化。”②这里特别要提出威廉斯对19世纪中叶英国中产阶级价值观念的概括:人的社会地位由金钱、而不是门第决定;穷人受穷是因为奋斗不力;出色的人终将脱颖而出;忍受苦难使人的精神升华,让人懂得谦虚和勇气;节俭、节制和虔诚乃是主要美德;家庭是发扬这些美德的主要场所;婚姻具有绝对神圣性……并言明这种理想价值观在现实面前必然遭遇的尴尬,“情感结构”则起到“维护”这些价值观念的作用。{3}
那么,在勃朗特三姐妹的第一人称叙事视角选择及其观照中,我们会发现怎样的“情感结构”呢?
俄国批评家乌斯宾斯基为我们提供了观察的立足点,他指出叙事视角涵盖立场观点、措辞用语、时空安排和对事件的观察等诸方面。英国文体学家福勒在此基础上提出视角或眼光的三重涵义:1.心理眼光;2.意识形态眼光;3.时间与空间眼光。{4}尽管福勒以作者的眼光取代了叙述者的眼光,也混淆了作者与叙述者之间的界限,但无疑他的区分维度还是非常有效的,便于我们从各个层面考察叙事立场、措辞和读者的接受。以此观照勃朗特三姐妹的小说创作,挖掘其叙事视角确立的内在心理机制、中产阶级的意识形态特征以及时空叙事的“情感结构”,会获得一些令人欣喜的发现。
一、叙事视角的确立:内在心理机制
不同的叙事者构成对事件的不同的观照与表达方式。显然,是采用叙述者处于故事之外,可以任意转换叙述眼光的全知叙事呢,还是仅以单一或几个人物自身的眼光来观察事物,或者在使用了全知叙事后,又在文中不时换用限制叙事,以增强作品的悬念感和新奇感,的确与作家的表达习惯与理性调整密切相关。
一个明显的事实是:勃朗特三姐妹的小说大多采用第一人称叙述视角,其中又不乏自传体和日记体。人们耳熟能详的就有《简·爱》、《呼啸山庄》、《艾格尼斯·格雷》、《怀尔德菲尔山庄的房客》(以下简称《房客》)、《维莱特》、《教师》等。三姐妹中只有夏洛蒂的作品《谢利》采用全知叙述视角。
虽然使用的大都是第一人称叙述视角,但大致可以分为三类:
其一,第一人称主人公叙事的双重视角
在第一人称回顾性叙事中,包括第一人称主人公叙述和第一人称见证人叙述两种视角(pointofview)。在第一人称主人公回顾往事的叙述中,可以有两种不同的叙述眼光。一为叙述者“我”目前追忆往事的眼光,另一为被追忆的“我”过去正在经历事件的眼光,造成过去与现在的“幼稚”与“成熟”、蒙在鼓里或洞明一切的差异。{5}在《简·爱》中存在明显的成人化叙述;在《艾格尼斯·格雷》里则是从情感的焦灼到最终有情人终成眷属的释然;而《教师》无疑以男主人公回忆视角虚拟了英国老师与英瑞混血女子弗兰西斯的恋情,也喻指了现实中的法国教师与英国女学生之间的跨国恋情——尽管这只是夏洛蒂的一厢情愿,却也热烈、持久,显示出心灵激情的强度和力度。
由于回忆视角的运用,《简·爱》在叙述幼年的简·爱的思想、行为和宗教意识时,显示了幼年的简与成人的简的思想情感的合一,使得幼年叙述者的“我”成人化因素极为明显。虽然成年的带有作者强烈个性色彩的简才是这种心理眼光、意识形态眼光的聚焦人物,但是小主人公已经“是”接近定型的“叛逆者”了:自尊、倔强、奋发图强,反抗意识与意志强劲。自我与经验的抒写与凸现使得这一维多利亚时代的叛逆女性形象具有无法忽视的感染力和道德、伦理力量。
另一方面,经历事件的叙事者眼光的投入,又使得人物的立场观点与情感态度具有明晰的真实感和陌生化的喜剧效果。小简·爱有关“换心”的幼稚思考和以“保持健康,不要死掉”来与地狱进行抗争的勇气让人忍俊不禁。
作品中这两种叙述眼光交替出现,叙述自我与经验自我眼光的交叉处理,使得叙述既避免平铺直叙,便于叙述者的思想意识的随时流露和表达,又贴近的事实层面,尽可能保持了客观性。正好将简的叛逆与刚毅的性格塑造得完整统一,不足之处就是“真相”的揭示往往带有诸多先入之见的印记。
其二,第一人称主人公“复合式”双重视角
《房客》的两个主人公的交叉叙事——马克希姆的书信及海伦的日记构成了对同一故事的互相补充和印证。叙述者聚焦的中心人物其实只有一个——马克希姆眼中的海伦和海伦眼中的自身。将充满神秘色彩的女主人公遭遇误解的“现在”与为了爱情迷失自我的女主人公的“过去”统一于新的美好爱情婚姻的大团圆结局。作者的视角定位一来便于女主人公从私密的角度抒写自己情感的投入、盲目、后悔、决绝的逻辑历程,展现一个热情任性、为爱情丧失理性判断力的女子如何在发现所托非人之后,痛苦地劝说、挣扎、挽救终至放弃的全过程;另一方面从男主人公的视角出发观察审视海伦的外在形象特质并感悟体察其内在精神品性,经历一个好奇、误解、发现、还原的形象认知过程,形成一个不可或缺的参照和互补,完成对女主人公立体的形象塑造。
其三,第一人称见证人“交叠式”多重视角
采用第一人称叙述“交叠式”多重视角的《呼啸山庄》,情况则大不一样。艾米莉的叙事技巧早已开创了叙事方式的先河,应该是多角度多层面聚焦于中心人物的圆心聚焦模式了。这也正是艾米莉超越她的姐妹的地方。据夏洛蒂的《呼啸山庄》再版序中对妹妹的评价:“她的想象力原是比较沉郁而不大开朗,比较强烈而不大欢快,她从这些民俗传说中找到材料,用来塑造了像希思刺利夫、恩肖、凯瑟琳这样一些人物。”{6}而《勃朗特一家的故事》的作者玛格丽特·莱恩则断言:“艾米莉提供了一个特殊例证。当一个人赋有天才,并且具有像她那样的激情,心灵就必须在一种安全的、隐私的范围内,寻求自我满足。”{7}她们似乎都在试图阐释、求证艾米莉独特叙事方式背后的社会因素、个人性格及心理原因。
以一个家庭的传奇闻名于世的“勃朗特三姐妹”较多地选择了第一人称叙事视角,而同时期的奥斯丁、乔治·艾略特以及盖斯凯尔夫人则顺应时代的大潮,以全知叙事视角观照社会人生。个种缘由,在本人看来,与其各自的生活境遇关联甚深。就三姐妹而言,其一,如果从深度心的角度来考察,她们越是敏感于环境的压抑,就越是存在一个渴望自我倾诉的心理原动力。人生的困厄与不自由,荒原的广漠无情与内在心灵激情的冲突让三姐妹更得心应手于以“我”的视角看世界,表达内心孕育的难以排遣的情愫和诗性精神;其二,她们的生存境遇如此悲苦,饥饿、疾病、死亡的阴影一直如影随形,但她们良好的早期环境——作为剑桥大学毕业生的牧师父亲爱好文学又有一些藏书,使得孩子们幼年练笔时就显示了过人的艺术悟性与文学才华,以日记和诗歌的形式(多为第一人称)记载与贫苦生活成反比的丰富的精神世界;其三,她们所从事的职业———家庭教师,对其心理的影响如此巨大,以至《简·爱》、《艾格尼斯·格雷》、《教师》、《谢利》中都写到了家庭教师或寄宿学校的教师。可以说,小说中第一人称主人公叙述的视角无疑最明显、最直接地呈现了这个自我表达的迫切欲望,所有的思想、情感都在文学文本中以直观、鲜明、强烈的姿态加以呈现。
二、意识形态的“社会特征”:中产阶级价值观
三年级语文教学叙事篇6
一、取长补短的叙事文剧本化教学
选材简便：选取语文课本中合适的叙事文素材
这种教学方式广泛适用于阅读教学，选材很简便。可在有一定基础的二年级进行尝试，以苏教版为例，《小动物过冬》、《蜗牛的奖杯》、《小鹰学飞》、《木兰从军》、《母亲的恩情》等人物、场景、故事完整的叙事文均适用。它不受素材自身语言的影响：短小精悍的叙事文留白多，学生可自由发挥想象的空间大;语言优美的叙事文指导性强，学生可模仿优美句式进行训练，而且不受“课本上的用词、用句是最好的”思维定式，在把握原文情感的基础上，鼓励学生找到更好的词句替换原文，创作属于自己的作品。当然，更加适合“有一定生活体验”“积累了一定的语言素材”的中高年级，历史、童话等叙事类语文课本素材都可选用。
结构清晰：以剧本创作的框架理清叙事文结构
叙事文剧本化教学的授课模式结构清晰。摆脱传统生硬的“找出主要人物”“寻找线索”“分段”等模式：课文的分段只为划分剧本出场“幕次”服务;剧本化教学对故事中主次要人物的认识更加明确，兼容理性与感性认知;学生可灵活地侧重于从单一角色看故事的发展，或全剧考虑每个角色，因而学生对人物的理解比从课文中分析对人物的看法更生动;在实际教学中，学生甚至根据剧情需要增减人物;对线索、情感把握也更加准确。在初读课文后，小组交流讨论每个角色的特点，并抓住特点进行“再创作”。合理推演后，剧情甚至被学生创作得更加一波三折。
重点明确：“分析”服务于“再创造”
传统叙事文教学必然会有这一环节：从文字的品读、课外阅读的辅佐中品读出人物的性格――然而，在语文课中感知人物的高贵品质会不会抢夺了“德育”课的饭碗？在剧本化教学中，作为教师一开始就应让学生明确：课文中的人物，值得我们浓墨重彩、进一步创作后发扬光大;坏人可以通过文字将对他们的“不认同”淋漓尽致地展现出来。以剧本化教学的方式，让“语文课”不被“德育”左右，发挥它真正的作用。此外，剧本化教学也有利于学生查阅更多的相关资料，分析人物、充实对人物的理解。
二、剧本化教学《九色鹿》课堂实例及随堂思考
苏教版语文四年级上册《九色鹿》是适合剧本化教学实践的神话故事。其人物角色丰富且详略得当，便于进一步创作;文字优美，便于学生模仿学习;剧幕次数适中又富于变化，进一步拓展了学生的想象空间，而且也不存在“篡改历史、过于抹黑或哄抬某现实中人物”的道德争议。在学生认读生字、读顺课文后，我邀请学生参与到《九色鹿》的剧本创作中来。
第一步，合作探究为主，表格填写为辅。
学生借助大纲式的表格分组合作探究，讨论“故事分几幕表演”“每一幕的场景布置和出场人物”“每个人物的性格特点”。
根据本文特点，“九色鹿”“调达”“王妃”的性格非常鲜明，甚至能用文中词语定义，国王的性格则会根据学生的不同理解和想象而有所变化。在引导学生时，就是要抓住这一特点，让学生将已经明确人物性格的角色写得更加具体生动，站在每一个角色的角度去看问题、思考问题，夸张地表现人物性格。如“调达”“王妃”这两个角色，学生当堂表演对话，用种种“合理的”说辞描绘角色心理，令我不禁发出“可恨之人必有可怜之处”的感叹。而像国王这种亦正亦邪的角色，则必须放手让学生自由发挥。从课堂反馈看，学生能够借助影视作品、小说故事和生活中父母的对话进行合理创作，“一千个读者心目中的一千个哈姆雷特”跃然于心。
第二步，化语言为文字，撰写剧本。
剧本格式比较简单，学生在二年级就学过“对白”。对于初学学生来说，将第三人称转化为第一人称是难点。表达时，学生经常会“露馅”，需及时纠正。在书写成文字时，少数学生照着书修改，也会出现第一人称与第三人称交替出现的情况。在课前进行简洁明了的训练很必要。此外，因为剧本全部都是对白，对于课文中的景色描写如何处理，怎样用语言展现人物动作，孩子第一次遇到时并不知道如何改编，都需要教师有意识地安排语言训练。
第三步，表演展示，道具设计。
学生自制道具，配以表情、动作进行表演，不同于普通的“分角色朗读”。此时的表演，学生的兴趣远比朗读课本上的对话高，朗读感情也更到位。
三、试水起航的剧本化教学
剧本化教学目前在尝试中不断完善，尤其是教学环节中第一、二步出现的各种问题，借助教学循环往复的过程和专项教学的指导，均需完善。然而，作为一名语文教师，很难克服的问题多出现在论述最少的最后一步：表演展示。作为一项结合了“听、说、读、写、演”的教学，可以通过展示进一步激发学生创作、观察学生课文掌握情况，但排练时间不足、场地不足，以目前的教学条件难以保留学生的每一次作品，展示困难等，全都成为阻碍剧本化教学前行的“大山”。但笔者相信，通过不断的尝试、广泛的借鉴、积极的家校社会沟通，伴随着教育改革创新的步伐，所有难题将得到解决。
三年级语文教学叙事篇7
长期以来，人们已经认同语文阅读教学是一门精湛的艺术，还认同这门精湛的艺术往往体现在教学形式上。故此，我们若要将语文阅读教学演绎为真正的教学艺术，就必须采用一些不同于常态的教学方式或者教学技巧，这些方式或技巧像艺术创作一样陌生化地展现在学生面前，就如俄国评论家什克洛夫斯基所说的那样“艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间的长度”，以此激发学生强烈的阅读期待。本文将以小说文本的阅读教学为例，回避人们习见的从小说的三个要素切入，谈谈采用其他陌生化方式切入文本的路径。
一、关键句切入
孙犁《芦花荡》中的人物、故事、环境三个要素非常简单，但主旨深厚，语言戏谑幽默，其中的一些关键性语句虽然简洁却极富张力。从这个意义上而言，《芦花荡》最突出、最值得品味的要素是语言与主旨。而语言是主旨的承载体，故此，下列几个从不同角度覆盖文本、体现小说要素的关键性语句自然就可以成为我们切入文本的最佳路径。
第一句：“到这样的深夜，苇塘里才有水鸟飞动和唱歌的声音，白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。”这句话直接指向了这篇小说的环境要素――故事发生在艰苦卓绝的抗日战争时期，发生在敌人严密封锁的芦花荡苇塘水淀。这是介绍全文故事发生环境的关键句。通过引导学生仔细分析隐含在这句话中的深刻含义，由此把握这篇小说的社会环境与自然环境。
第二句：“老头子过于自信和自尊。”这句话直接指向小说主人公老头子的性格特点与人物关系，是故事情节发展的关键句。通过引导学生分析课文中描写的老头子“过于自信和自尊”的言行，学生由此把握了这篇小说的主要人物形象与故事情节。
第三句：“我没脸见人。”这句话直接指向了老头子复杂的内心世界――老头子在这次护送两位小姑娘去苇塘的过程中，因为“过于自信”而导致了大菱受伤流血。于是，在过于“自尊”的驱使下，他感到自己“没脸见人”。学生通过细细品读这句话的深刻含义，一个血肉丰满、栩栩如生的老头子的艺术形象便立体地展现在眼前。
最后，引导学生探究这篇课文的标题“芦花荡”与“苇子还是那么狠狠地往上钻，目标好像就是天上”的深刻含义，直接指向课文的主旨，涵盖全文。学生由此把握了这篇小说的主题。
如此切入，与引导学生笼统地分析课文的人物形象、故事情节、环境等相比，具有更大的吸引力，并能引导学生深入地走进文本的核心，揭示小说的艺术性。
二、叙事视角切入
所谓叙事视角，就是故事讲述者所运用的观察视角，它集中反映了故事的叙事者与故事之间的位置关系，以此决定了叙事者在讲述故事的过程中怎样将故事呈现到读者视域。从视域的限制层面而言，叙事视角大致可以分为三个大类：非聚焦型叙事视角、外聚焦型叙事视角、内聚焦型叙述视角。
其中，内聚焦型叙事视角具有下列特点：叙述者的叙述范围是有限的，叙述者知道的和作品中人物知道的一样多，作品中的人物不知道的事情，叙述者也无权知道并无权叙述，叙述者往往由作品中的几个人物轮流充当。这种类型的作品往往采用第一人称的叙事方式，不过有时也采用第三人称叙述。鲁迅的《故乡》即属此类。
在小说创作过程中，作者会为了达到某种期待的叙述效果而选择其中的某种叙事视角。比如《故乡》就至少有四个内聚焦叙事视角的切换：成年的“我”、童年的“我”、母亲、闰土等。成年的“我”负责全文的聚焦与构建全文的叙事结构：从成年“我”的角度去观察故乡与回忆童年。在成年“我”的眼里，那个曾经美丽的故乡已经变得如此的萧条与破败；故乡的闰土与杨二嫂等乡亲也已失去了原有的朴实与可爱――为了生活，杨二嫂变得势利与圆滑，闰土变得木讷与麻木。童年的“我”负责聚焦童年的生活、童年时的故乡美景以及同少年闰土的交往与友情。在童年“我”的眼中，故乡是那么纯净美丽，那么生机盎然与充满乐趣，故乡的乡亲是那么和善、本分与厚道。此外，作品还用切换镜头的方式由母亲来完成聚焦杨二嫂以邀功为由，顺便拿走杀气狗事件的经过；由闰土完成聚焦在“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”的剥削与压榨下，生活“非常难”的境况。
鉴于此，教学时，我们可以预设问题供学生思考，如“每个叙事视角的内容有哪些？”“作者为何要在作品中切换叙事视角？”以此达到引导学生更快地切入文本、更精准地理解课文内容、更深入地探究作品内涵的教学目的。
三、空白与对比切入
1.空白切入
小说与古典诗词、绘画等文学艺术作品一样，往往留有极为丰富的空白，以此激发读者丰富的想象与联想。教学时，小说的空白处常常成为我们引导学生开展阅读理解活动的最佳切入路径。比如，在《芦花荡》中，老交通员老头子的“工作范围广得很：里外交通，运输粮草，护送干部，而且不带一枝枪”，这些抗日爱国行为意义重大，但是作者却未对之加以具体描写。如此，则构成了明显的文本空白。但有些小说的空白之处不甚明显，比如《故乡》，我们往往只关注到中年杨二嫂与中年闰土的性格特征，却可能忽略下列隐藏的未明之处：灰堆里的碗碟到底是谁埋的？杨二嫂为何要诬陷说是闰土偷埋的？阅读文本时，我们可以从上述隐藏的空白处切入，引导学生对文本进行补白式探究或者辩论性探究，以此加深学生对作品中艺术形象的深度鉴赏。
2.对比切入
以《芦花荡》为例，这篇课文具有能够服务于文本主旨的多处对比：抗日老交通员老头子与二位抗日小姑娘的对比；残酷的抗日战争与芦花荡诗意般美景的对比；芦花荡苇塘里的抗日将士与芦花荡抗日根据地人民的对比；敌人的严密监视与老头子“像一个没事人”一样，撑着一叶小舟在水淀自由出入的对此；敌人的严密封锁与“每到傍晚，苇塘里的歌声还是那么响，不像是饿肚子的人们唱的；稻米和肥鱼的香味，还是从苇塘里飘出来。敌人发了愁……”的对比；抗日根据地人们的“真善美”与日寇的“假丑恶”的对比等。总之，文本虽不排除“美”与“美”正能量之间的相互映衬，但更多的是用抗日战争的残酷性与抗日根据地军民抗战精神的对立展示着“丑”与“美”。这种“丑”与“美”的对比手法，也是我们引导学生有效切入文本、探究文本丰富内涵的有效路径。
四、线索与主旨切入
1.线索切入
任何一种文体的文章，均有特定的行文思路与行文线索。其中，小说尤甚。因为小说是以叙述故事情节见长的文体。小说中的线索可以是事物、情感，也可以是空间与时间等。小说中的线索为读者标示行文方向，提示作者的行文思路，串联组合小说艺术作品中的丰富材料。故此，引导学生从小说的线索切入，不仅可以使作品中的散珠成串，使作品纲举目张，还可以给学生带来强烈的陌生感、新奇感，从而激发学生浓厚的阅读兴趣。
比如，教学莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文时，可以引导学生从不同线索切入：一是菲利普夫妇对于勒的态度、称呼、情感等的变化（明线），二是于勒沉浮不定的身世与命运（暗线）。引导学生深刻认识到，西方资本主义国家人与人之间裸的金钱关系，深切体味这部小说的见证人“我”看重骨肉情义、同情贫苦者的思想感情。
2.主旨切入
任何一部文学艺术作品均有其特定的主题倾向，小说亦然。只不过有的作品主题显豁且单纯，比如《芦花荡》与都德的《最后一课》，有的主题比较模糊且多元，比如《我的叔叔于勒》。对于主题比较模糊且多元的小说文本，我们可以向学生直接提出对文本主旨的多元理解，引导学生对其开展深入的探究甚至针锋相对的辩论，以此深入理解文本丰富的内涵。
三年级语文教学叙事篇8
一、厘清要点，清楚观点
这类课文都有一个中心观点，整篇课文都是围绕这个观点来展开叙说的，所以教学这类课文必须要明确课文是围绕什么观点、抓住哪些要点来叙说的。可从以下三个方面去思考：①课文谈论的对象是什么；②课文针对这个对象说了什么理；③课文为了说这个理选择了哪些材料，呈现了哪些画面。整体切入，把握说理要点，读懂并清楚地说出课文所要说的理。《滴水穿石的启示》一文谈论的对象是安徽广德太极洞内滴水穿石这一天下奇观，作者根据对这一奇观的观察和分析后说了这样一个道理：“目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。”课文为了说明白这个道理，选择了三个正面事例和一个反面事例，呈现了李时珍、爱迪生、齐白石这三位成功人士目标专一、持之以恒的画面和雨水三心二意、半途而废的画面，抓住这些要点来阐释观点。
二、明晰结构，有序叙说
学习说理，不仅要明白说了什么理，还要知道按照怎样的思路来说理，才能做到说话有条理。这类课文的结构就是作者说理思路的外在表现。所以要明确说理思路就必须关注整篇课文的结构和主要段落的结构，厘清各段落之间的联系。在小学阶段，这类课文大多是总分总结构，全文一般是按照“提出观点―举出例子―总结观点”这样的思路来说理。开头段一般是总领全文，引出对象，常通过以下4种形式来提出观点：①直接点明；②古训引入；③现象剖析；④话题导入。中间段大多是以描述例子为主，并有适度议论，所举的例子都具有典型性和代表性，有时还从正、反面来叙说，每个段落一般只表达一个中心意思，段中所有词、句、句群都围绕这个中心意思来阐述。有些课文的中间段落也是总分结构，段首句常常总领后文，提出观点，段尾句得出结论，强调观点或总结上文。结尾段一般以议论为主，呼应开头，照应课题，总结全文，常单独成段，有时文章的中心句就隐藏在这个段落里。《滴水穿石的启示》一文就是典型的总分总结构，课文开头通过对滴水穿石这种现象进行剖析后引出观点，总领全文；课文中间以三个正面例子及一个反面例子来证明“滴水穿石”的重要性，其中第三自然段也是总分结构，先是描述了李时珍、爱迪生、齐白石这三位名人目标专一、持之以恒的事例，然后借助段尾小结句总结观点。课文结尾强调“目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想”这个观点，呼应开头，总结全文，也是全文的中心句所在段落。整篇课文紧扣中心观点来展开叙述，结构紧凑，思路清晰。
三、把握事例，形象论证
这类课文一般都是借助实例来阐述自己观点的，这些实例很多是事例，事例就是作者说理的证据。在列举这些证据时作者常常运用一些巧妙的方法，努力把道理说得形象具体。所以学习说理还必须注意以下两点。
（一）把准事例
这类课文在表达上都是叙议结合，借助具体事例的叙述来说理，这些事例之间是相辅相成的，在叙述这些事例时要把握好以下四个方面的内容：一要关注事例之间的相同点，从内容和写法两个角度来把握事例叙述的相似性；二要明确事例之间的不同点，通过不同角度的叙述来证明所举事例的典型性；三要厘清事例叙述的顺序，明确叙述的条理性；四要突出事例叙述的侧重点，明确叙述的目的性。这类课文在叙述事例时以描述性语言为主，有的先叙述后议论，有的先议论后叙述，但都是围绕观点来进行，不是为了让人感动，而是就事说理，以理服人，以“服人”为目的。《滴水穿石的启示》一文所举的三个正面事例都是说这三位名人像小水滴一样，为了实现自己的目标，耗尽毕生的精力，最后取得了杰出的成就。每个事例都是按“认准目标―努力过程―取得成就”的条理来叙述的。这三个典型事例中人物的国籍、年代、职业、起点等方面都不同，李时珍是中国古代的医学家，基础好；爱迪生是美国现代的发明家，基础差；齐白石是中国现代的书画家，起点晚。从时间的跨度、空间的宽度、职业的角度、起点的程度等不同方面选取的这三个人物，实际上就是各行各业、各个层次、各个方面的人物代表，这些不同的代表可以说包含了“古今中外所有事业有成的人”。三个事例叙述的顺序相同，条理清晰，先说三位名人确定的目标分别是“立志学医、迷恋电学、挥毫作画”，再说三位名人努力的过程分别是“不懈努力、孜孜不倦、坚持不懈”，最后说三位名人取得的成就分别是“写成巨著、千项发明、炉火纯青”。整篇课文先是借物喻理，然后是叙事说理，无论是正、反面事例的描述，还是关键词句的议论，都是为了证明“目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想”这个观点。
（二）形象叙述
说理除了要有理有据外，还要形象有力。所以在把握事例时必须注意以下三点：一要展现画面。这类课文的说理不是纯粹的描述性说理，更多的是一种叙事性说理，通常用一个或几个名人的事例来阐述一个道理，每个事例基本上都是简短而有论证力的故事。为了让读者心服口服，在叙述故事时很注意通过几个关键性词句来展现故事所隐藏的画面，让读者通过这些画面看到其中所隐含的道理，化抽象说教为形象展示。《滴水穿石的启示》一文在叙述李时珍的事例时，通过“翻山越岭”“访名医”“尝药草”等几个关键词语，为读者展现了李时珍不辞辛劳、常年奔波、登门请教及冒着生命危险品尝百草等画面，读者通过这几个画面就很容易感受到李时珍滴水穿石的精神。二要勾画形象。这类课文不是仅仅在议论，而是将叙述、描写、抒情、议论和说明结合在一起，运用简洁明了的语言对描述的事物形象进行勾画，通过勾画形象来说理。《滴水穿石的启示》这篇课文叙议结合，借助寥寥几笔，惟妙惟肖地勾画出具有滴水穿石精神的三个人物形象和一个没有滴水穿石精神的雨水形象，并通过这些形象来说理，使道理说得具体形象。三要运用技巧。这类课文的语言表达很有技巧，方式多样，在说理时要注意通过修辞、句式、标点等表达方式来增强表达的准确性和严密性，提升说理的文采和力度。《滴水穿石的启示》在引用李时珍、爱迪生、齐白石三个事例后，以“你看”一词为导引，运用反问句式，借助引号的特殊用途，使滴水穿石从自然景象上升到精神层面，将精神与景象有机地整合在一起，使理说得形象有力。
三年级语文教学叙事篇9
关键词：指导；复述；叙事性；课文；学生；方法
课程标准在中年级阅读要求中指出：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，乐于与他人交流自己的阅读感受。”
针对课标要求，我组几位教师在一起分析理解“课标”意图，在第二学段把叙事性作品的阅读目标进行单独表述，也意味着对阅读内容的指向。一致认为经过第一学段的识字教学和阅读教学，学生具备了阅读的基础。在第二学段，学生独立阅读能力的发展成为重要任务。为了达到这一目标，阅读动力和阅读量是关键。根据这个学段学生阅读的心理特点，学生喜欢具有生动形象、故事性较强的作品。因此，把复述叙事性课文作为一类课型，进行深入研究是有实际意义的。
确定目标后，我们查找资料搞清复述的概念，复述就是学生把读物的内容用自己的话说出来，是教学方法之一。从阅读教学来说，复述直接体现着对课文理解的程度，同时也是促使学生更为深入理解课文的重要途径。复述课文，就是对所学课文的内容进行完整而连贯的叙述，它是语文基础知识和口头表达能力的综合训练。它不同于简单地、机械地背诵原文，也不是介绍课文大意。复述不但可以帮助学生理解课文，还可以帮助学生提高运用语言的能力，是掌握、积累和运用语言材料的一种重要手段。
一、中年级教材叙事性作品特点：
1、引人入胜的故事――叙事性作品，顾名思义即以叙事功能为主的作品。
2、令人钦佩的形象――叙事性作品主要是通过生活事件的叙述和具体环境的描写来塑造人物形象的。
3、丰富多彩的内涵――语文是工具性和人文性统一的学科，本册的叙事性课文都充满真挚的情感，在引导学生关注世界、关注人类和自然等方面起着重要的作用。
这样的作品应该成为这个学段阅读内容的重要组成部分，在实际的教学中，我们根据这些作品的特点设计复述课文的教学活动。
二、复述课文的基本前提：
第一、熟读文章，充分理解文章内容、理清文章结构、了解叙述顺序、把握作者的思想倾向。
第二、对文章语言进行口头加工。
第三、要用普通话，做到声音宏亮，吐字清晰，内容正确而连贯，语句通顺而简洁。
三、选定课文进行复述方法的探索：
根据以上的分析整理，确定以《孙中山破陋习》一课为切入点，开始集体备课。本课讲述了中国革命先驱孙中山小时候目睹姐姐被迫缠足所受的痛苦，因而在辛亥革命后，首先废除缠足陋习的事。全文共8个自然段，教学的重点及难点是2～6自然段――孙中山与妈妈的对话。
复述故事是本课的教学要求之一。因此，根据本课重难点，并结合三年级学生的认知特征，从抓关键词，用重点语句，按事情发展顺序等方面入手，进行一课多构的课堂教学研究。
四、研究过程：
在第一次试讲中，复述指导是在课文学习后当堂进行的，教师给学生提出了复述要求和提示语。
1、理清层次。
默读课文，按缠足前、中、后的顺序讲。
2、多用课文中的词语和句式。
写姐姐勤劳活泼的语句。
姐姐痛苦的样子和原因。孙中山和妈妈的对话。
姐姐的两个“再也没有”。
辛亥革命成功后，孙中山首先废除缠足陋习。
课后我们就课堂上出现的问题进行分析。复述留得时间太短，仅有个别学生参与复述，而且复述时学生不能脱离课本，几乎是背诵出来的。经研讨我们认为，学生的复述必须是在理解课文的基础上才能进行。因此在课堂上不仅要有阅读教学的指导，更要紧抓双基教育。
于是，我们又开始就如何在课堂上能完成复述任务进行讨论，结果是从课文的重点段，姐姐缠足前后的变化入手，简化阅读程序，把体现事情发展顺序的词语用板书的形式表述出来，并留更多的时间指导学生复述。
紧接着我组又有两位老师进行了试讲。复述有了一定的进展，对于文中的叙述部分个别学生有一定突破，可孙中山和妈妈对话的部分还有背诵的现象，使复述指导出现了新的问题。多亏有李老师一路的引导，李老师指出复述指导上留的时间应该再充裕一些，作为重点研究，可以放在第三课时进行，课前直接把本课的板书写出来，告诉学生复述的概念。可以从一句话开始指导复述，也可以从一段话进行，逐步过渡到一整篇课文的复述。
接着，我们按照李老师指导，结合课堂上出现的问题，研究出新的指导方案，由第四位老师进行复述指导试讲，课堂上引导学生一边回忆课文，一边板书词语。之后过渡到复述课文，首先老师告诉学生，复述是语文教学上把读物的内容用自己的话说出来，是教学方法之一；它不同于背诵，背诵是凭记忆念出读过的文章；和讲述还不一样，讲述是把事情或道理讲出来。把复述的概念弄懂之后，接着提出复述要求，学生复述的时间充分了，复述的次数多了，参与面广泛了。但是复述的条理不够清晰；个别学生仍是背书现象。
课后，我们借助课堂上存在的问题在一起评课找原因：
①板书不够严谨。有的词语是课文中的重点词，有的词语是老师根据课文意思归纳出来的，不成对仗，这样就给学生复述带来了依据上的含混，因此在复述中学生说得有点凌乱；
②在安排复述的梯度上不够科学，先是直接指名复述，没有给学生准备练习复述的时间，学生不敢发言，积极性自然不高；
③指定小组开火车形式按照“缠足前”、“缠足中”、“缠足后”和“结果”的顺序进行复述练习时，冷落了其他组的学生；
④复述评价时不能发挥学生的积极性；
⑤本课的重点段“缠足中”复述有点困难，主要是课文到此故事已经发展到了高潮，人物之间的对话省略了提示语。而学生在复述人物对话时，为了仍然保持人物对话的紧凑，主动调整对话者身份的意识不够。使得表述不太灵活，作为复述者的主观能动性没有充分发挥出来。如复述课文3、4、5、6四个自然段，孙中山和妈妈的一番对话时。（孙中山又是生气又是心疼，便对妈妈说：“你为啥要姐姐受这份罪呢？姐姐缠了脚还能下地干活吗？”妈妈叹了口气说：“孩子，我也知道缠小脚不好，可这是祖宗传下来的呀！女孩子不缠小脚会被人家笑话的。”“既然知道缠小脚不好，就不该去做，别人笑话怕什么！”“你年纪小，还不懂得这些事。”妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……）学生几乎都是在按原文背诵，究其原因，一方面老师缺乏指导技巧，另一方面老师的范述没有跟进。
五、总结复述叙事性课文的一般方法。
我们针对问题制定了改进措施，由第五位老师进行试讲，终于构建出一定的复述指导模式，总结如下：
㈠默读回忆课文内容，完成板书。（板书体现事情发展的重点词，老师引导学生回答出本文的顺序，相机板书重点词）
㈡告诉学生复述的概念。（与背诵、讲故事、讲述的区别）
㈢提出要求，结合板书按事情发展的顺序抓文中的重点词进行复述，
㈣有对话内容，要注意承上启下的衔接。
㈤老师要结合学生的复述，适时指导并提炼总结出复述方法。
㈥让学生根据总结出的复述方法进行有效地互评。
六、叙述方法的多灵活性。
通过一学期的复述训练，学生对复述叙事性文本的方法基本掌握，同时还能根据自己的理解进行创造性的复述。创造性的复述，是指在课文教学结束后，学生不依靠教师的提示和帮助，在把握原文主旨的基础上发挥自己的主观能动性的一种复述课文方法。
《虎门销烟》一课，记叙了1839年6月3日林则徐将从外国不法商人那里收缴来的近两万箱鸦片在虎门海滩当众销毁的壮观场面，虎门销烟这一壮举大长了中国人民的志气，灭了外国侵略者的威风。学完后，学生当堂能把自己对林则学的敬佩之情带到复述中，同时还能把场面描写部分进行补充复述，
《普罗米修斯盗火》一课记叙了普罗米修斯为了解除人类没有火种的困苦，不惜触犯天规，勇敢地盗取天火，颂扬了他富有同情心、勇敢机智、甘愿为人类受苦的伟大精神。学生复述整篇课文时能在结尾出发表自己的见解。
《九色鹿》一课，学生能自编自演，将复述和话本剧融合在一起，不仅声情并茂，还能带上动作多人合作复述，因为课文讲述了一个民间故事：九色鹿救了一个落水人调达，调达发誓永远不说出九色鹿的住处，但在金钱面前，调达背信弃义，出卖了九色鹿，最后受到了惩罚。故事赞扬了九色鹿舍己救人，不图回报的高尚品质，谴责了调达背信弃义、恩将仇报的可耻行为。课文情节生动，语言浅显易懂，而故事本身能给人以深刻的启迪。本课是发展学生语文综合素养的好教材。
这种学生自主复述课文的方法充分体现了以学生为主体的理念―学生自我设计复述的内容和方式。同时，教师要尽力为学生创造宽松和谐的氛围，鼓励学生大胆地开口说话，对学生表达过程中所犯的语言错误也不必立即纠正，而应多一些宽容、微笑和赞许。
七、今后研究方向：
①课堂中学生评价和复述所占的时间比；
②创造性的复述以及讲故事与复述的异同，还需要在今后的教学中不断的探索。
参考文献：
[1]杨义.中国叙事学[m].北京：人民出版社，2009.
三年级语文教学叙事篇10
【关键词】3岁～6岁幼儿；说故事能力；特点
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1005-6017（2014）01-0032-08
【作者简介】高维华（1965-），女，哈尔滨人，首都师范大学学前教育学院讲师、硕导，博士。
一、问题的提出
（一）说故事能力的重要性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在语言领域的目标及内容与要求中明确指出，让幼儿“喜欢听故事、看图画书”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。《纲要》还指出，要使幼儿“能清楚地说出自己想说的事”“尝试明确、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力”。因此，在一定意义上，幼儿的说故事能力主要通过看图讲述，创编故事和经验讲述等方面进行。
但是，说故事并不是一件容易的事情。首先要幼儿具备多种的语言能力，如基本的字词、语法、适当的连接词、清楚的指称代词等；此外，还需认知领域的技能，如记忆、逆向思维以及如何把事件按时间或因果顺序组织起来的能力。因此，叙述一个连贯的完整的故事，要求幼儿的语言、认知能力都要达到相当程度。我们可以从幼儿所表现的说故事能力看出他在语言发展上的许多问题，这也是近年来测试说故事能力成为筛检幼儿语言障碍或其他障碍的一项重要工具的原因所在。其次，幼儿的说故事是自我的表述。无论是生活故事还是虚构的故事，幼儿常常借着说故事透露自己对事物、世界的感觉和想法。因此，从分析幼儿所叙述的故事中，往往能看到他们的内心世界。再次，说故事是幼儿与同伴、教师、家长之间的一种情感交流、互动的过程，可促进幼儿社会性发展。说故事是一般幼儿成长必经的过程，是对话和沟通形式的主要方式，同时也是语言发展和文化适应过程。所以说，研究幼儿说故事能力，对进一步了解幼儿的语言、想象和思维能力均具有十分重要的作用。
（二）语言智能理论
1983年，美国教育心理学家霍华德・加德纳（HowardGardner）创建了多元智能理论。他认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。后人纷纷作出提出新智能的尝试――除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。加德纳的同事安东尼奥・巴图（antonioBattro）认为存在数字智能，蜜雪儿・波斯纳（michaelposner）也建议加德纳将“注意力”作为一种智能，但是加德纳仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。虽然如此的坚持，但他也相信一天，智能的数目将会增加，或者说智能之间的界限被重新确定。本文中所探讨的语言智能是人与生俱来的为人类所共同拥有的能力，而幼儿语言能力的进展在各种文化和社会中是一致的。即使是没有接受过手势语训练的聋哑幼儿，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。因此可以说语言智能是独立的且与特殊的学习方式或传播渠道无关的一种智能形式。
根据多元智能理论，加德纳与大卫・费尔德曼（DavidFeldman）、马拉・克瑞谢夫斯基（maraKrechevsky）、杰奈特・斯托克（JanetStock）等人一起合作实施了《光谱计划》（proiectSpectrum）。光谱计划的领域围绕各自的关键能力（kevabililies）组织和展开，其目标即创建一套用以确定学龄前儿童或者小学低年级学生的智能层面的测量方法，同时它也可以讨论早期发现幼儿智能强项和弱项的方法。在光谱计划的教室里，幼儿每天都接触大量用于启发其运用多种智能的素材，他们并不采用标着“空间”“数理逻辑”的素材直接激发智能，而是采用能体现有意义的社会角色或最终状态的教材来激发各种智能的组合，比如说，教室里可以有“自然学家之角”“建筑角”以及“故事角”，在“故事角”里学生可以使用一套教具，依靠丰富的想象力编故事，也有机会设计自己的故事板。
语言领域的关键能力包括自己创编叙述故事、描写性语言/报道，诗意地运用语言和双关语等。光谱计划主要通过两种途径来测试幼儿的语言智能：一是通过故事板活动来评估各种语言技能，包括词汇的组合、句子结构、连接词的使用和叙述语言的使用以及对话的能力，也评估根据梗概编故事的能力。二是通过报道活动来评估幼儿描述事件的能力，评估标准包括叙述的准确程度、详细程度、句子结构和词汇量。故事板活动（storyboardactivity）的目的即在于找出具有编故事长处、才能和能够正确并且能够前后连贯的描述所经验的事情的孩子，但是本文则着眼于3岁～6岁幼儿说故事的普遍特点，促进我们进一步了解其语言发展的特点与能力，而并非找出所谓的“小小故事家”。
（三）问题的提出
在语言智能理论的基础上，力求弄清楚：
1.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些特点。
2.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些影响因素。
二、研究方法
目前在幼儿同中对幼儿语言能力的评价办法，多偏向质性分析或评价维度单一，因此本研究采用《光谱计划一幼儿教育评价手册》中幼儿故事板评价办法来进行，方便研究者计分，信度效度也可靠。
（一）研究对象
本研究的对象来自北京市3所不同类型的幼儿园，分别是机关园（S幼儿园）、市立园（L幼儿园）和市场同（c幼儿园）。特别说明一下市场同，它位于北京西四环的一个市场内，条件简陋，学费低廉，就读幼儿为从外地来京的流动幼儿，其家长均为临近市场上的摊贩人员。从上述3所幼儿同中各随机抽取小、中、大三个班的幼儿，其中男孩76名，女孩69名；小班51名，中班51名，大班43名；共14.5名幼儿。
（二）测查工具
本研究所使用的故事板活动来源于加德纳的多元智能理论中语言领域的方法，根据需要，我们自己制作了相关的材料供幼儿在故事板活动中使用。活动器材主要包括：（1）景观：有阶梯的黏土山洞，黏土拱圈，树，一片绿色（象征着草），一片蓝色（象征着水），可移动的紫色小木棍排成的半圆形，可当作住宅的大贝壳；（2）角色：国王，乌龟，龙，1个～2个活动人（性别模糊），毛茸茸的小动物，黑色的蜘蛛状的独眼动物，弯成蛇状的做清洁用的黑色管子；（3）道具：装有珠宝的珠宝盒，黏土草莓；（4）配件：山羊，公鸡，毛茸茸的动物，粘土块。
（三）评价标准
本研究主要从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的运用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构这八个维度来进行打分评价，按幼儿的表现依次为1分、2分、3分进行打分（表1，见下页）。
（四）研究程序
本研究根据故事板说故事能力的八个维度三级水平，对所录到儿童说故事DV记录进行评分。为了避免个人主观性因素影响，由事先经过培训的四名人员评分，幼儿每一维度上的得分为四位评分者的均分，幼儿的总分为均分之和。最后，把幼儿维度均分和总分输入spss16.0，进行统计分析。
三、研究结果
（一）所有幼儿在说故事能力各维度上的总体表现
所有测查幼儿在说故事能力的各维度上的平均得分均在1.27分以上，各维度的平均得分存在极其显著的差异，从高至低依次为主题贴切、讲述结构的特性、叙述语气的使用、对话的使用、表现性、词汇水平、句子结构（与词汇水平一致）、时间标记的使用。具体见表2。
（二）不同年龄班幼儿在各维度得分的表现
小班幼儿说故事能力总分平均值为10.992，各维度平均得分分别处于1.06l～1.643之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用；中班幼儿说故事能力总分平均值为12.685，各维度平均得分分别处于1.300～2.080之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；大班幼儿说故事能力总分平均值为13.392，各维度平均得分分别处于1.330～2.443之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用。小班幼儿的说故事能力整体表现为：其故事的发展是由道具引起的，带有对道具的操纵动作，幼儿常用词来指代事件、物体和人物；幼儿想法问的转换不清楚，注意力常因受到故事板上材料的影响而分散，故事线索断开而不衔接；幼儿很少采用叙述语气详细地解释他故事的意思且对话较少；说明故事的过程中仅仅使用简单的时序连词（当时、然后、现在等），语调使用较少且较单一，不能根据角色的不同而运用不同的语气或声音效果；语言简单且较少使用形容词；讲述时使用简单、不连贯、并列的句子或句子成分。中班幼儿的说故事能力整体表现为：故事的发展主要是由道具引起的，可以给道具命名或分派角色或既命名又分派了角色但人物之间的关系虽提及但尚未建立，偶尔插入人物的心理活动和动机；故事线索含糊且只能维持一小段（如几句连续的话），能够简单地用彼此矛盾的线索变成零散的故事；较少运用叙述语气详细地解释故事意思；故事中鲜有对话出现且模糊而简短；较少使用复杂的时序连词，有时会出现时间副词；很少使用语调和其他形式的表达（角色语气、加强语气、唱歌）；词汇的水平还是较简单，开始使用形容词；讲述中偶尔有介词性词组和复合句出现。大班幼儿的说故事能力整体表现为：可以连续超过四句话保持故事线索的一致性和相对连续性；可以把事件相互联系并最终构成故事线索，且很少偏离故事的发展。在其他维度的发展上，大班幼儿与中班幼儿的表现基本保持一致水平。
多元方差分析考察不同年龄班的幼儿在说故事能力各维度上得分是否存在显著的差异。结果表明，不同年龄班幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的差异F（18，266）=4.265，p
（三）不同园所幼儿在各维度得分的表现
机关园所说故事能力总分平均值为12.675，各维度平均得分分别处于1.275～2.300之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市立园说故事能力总分平均值为13.275，各维度平均得分分别处于1.488～2.131之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市场园说故事能力总分平均值为10.439，各维度平均得分分别处于1.094～1.693之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。
多元方差分析考察不同园所的幼儿在说故事能力各维度上的得分是否存在显著的差异。结果表明，幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的同所差异F（18，266）=4.619，p
（四）不同抚养者下幼儿在各维度得分的表现
在所有被试幼儿中，抚养者有父母和祖辈抚养者两种情况：抚养者为父母的幼儿说故事总分平均为11.85，抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿说故事总分平均为13.1528。无论抚养者为何，得分最高的三个维度是一敛的，依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。采取独立样本t检验考察不同抚养者下幼儿的说故事能力各维度得分是否存在显著差异。结果显示，不同抚养者下幼儿在词汇水平和句子结构两个维度上存在显著差异，且抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿得分显著高于抚养者为父母的幼儿。在总分及其他维度均不存在显著差异。具体见表5。
（五）不同文化程度抚养者的幼儿各维度得分的表现
多元方差分析考察不同文化程度的抚养者其幼儿在说故事的八个维度上的得分是否存在显著的差异。结果表叫幼儿在说故事的八个维度的得分不存在显著的父亲文化程度差异F（36，496）=1.378，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度的得分不存在显著的母亲文化程度差异F（45，630）=1.124，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度不存在显著的祖辈抚养者文化程度差异F（45，435）=1.308，p>0.05。
（六）不同性别幼儿说故事能力各维度的得分表现
独立样本t检验考察幼儿在说故事能力各维度的得分是否存在性别差异。结果表明，不同性别幼儿在说故事能力各维度得分方面不存在显著差异（p
四、结论和讨论
（一）幼儿说故事能力在不同年龄上存在显著差异
幼儿的说故事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。本研究显示3岁小班组与4岁中班组差异非常显著，4岁中班组与5岁大班组差异显著：太明幼儿说故事能力在幼儿小班到中班时发展快速，从中班到大班时也有发展，但速度趋缓。
eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示2岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过他们所叙述的故事简短又没订条理，而且必须依赖成人的提示和帮助。三四岁的幼儿可以不需成人的帮助，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件，也会使用时间和指称用语。五六岁的幼儿可以叙述一个较长和完整的故事，并更能掌握时间和指称用语的用法。
对幼儿的故事创作能力的研究表明，随着年龄的增长，幼儿开始在故事中加入更多的情节元素和更多的事件之间的时间和因果关系的转换，这样其叙述结构的复杂性也增加了。一般认为幼儿在上学之前还没有完全显现出创作有情节结构的叙事的能力。尽管5岁左右的幼儿可以创作一些有情节性质的故事，但他们在风格和方法上的表现是不稳定的。大概7岁左右幼儿建构的故事有了主要的情节，并通过读写能力的获得和学校的经验而进一步得到发展。
在讲述结构的特性这一维度，大班孩子能分清故事中不同的角色并为他们建立关系，能根据故事情节的发展，描述各个角色当时的情感心理动机；而小班幼儿却仅仅对故事板中的道具的操作动作进行描述，前后没有连贯性，没有指明角色，一般都用“他（们）”这样的代词来指代事件及人物。在主题贴切这一维度，与其他两个年龄阶段孩子比较，小班幼儿明显地表现出弱势，他们所说的每句话都是独立的，句与句之间的衔接转化不清楚，而且受故事板上材料的影响，他们注意力不集中，有时是喜欢哪个道具就拿起来说几句，并不是为了故事发展所用，没有故事线索。在对话的使用这一纬度，大班孩子表现出明显的优势，随着故事情节的发展，他们能使用大量的对话来传达各个角色之间的情感和想法。在句子结构这一维度，与中班幼儿相比，大班幼儿在句子的使用方面更加丰富，一句话可能出现分词短语、定语状语修饰语等一些复合句。
（二）幼儿说故事能力在不同园所类型上存在显著差异
本研究发现，机关园和市立园的幼儿说故事能力在八个维度上均显著高于市场园的幼儿，但机关园和市立园并不存在显著差异。原因一方面在于，机关园和市立园都属于一级一类园，硬件软件条件较高，在幼儿说故事能力的培养上可以提供充足的资金和条件支持，比如充足的图画书资源，丰富多样的玩教具提供的种种刺激等等，这些都成为幼儿日常谈论的话题以及互动的场所，这无形中促进幼儿表达能力的提升，说故事的能力也得到发展；而市场园的级别较低，是私人专为市场商户子女开办的，在资金的支持和教学资源的提供上远不及机关园和市立园，幼儿所能接触到的有利刺激是极其有限的。另一方面，市场园的教师均为周边省市的幼师中专毕业，而且工资低，导致教师流动性较大，孩子不断更换教师，对孩子的整体发展产生影响；另外，教师由于学历低，教学方法陈旧呆板，死记硬背，纪律严明，抹杀了孩子的想象力和创造力，遏制了孩子自由表达的机会，所以在说故事时，孩子胆怯，放不开，不敢说，思维受到限制。
（三）幼儿说故事能力在不同抚养者和抚养者不同文化程度上不存在显著差异
说故事不是说话者一个人的独自，幼儿说故事能力的发展是一件社会性事务，受到许多人的影响，如同伴、父母、祖父母、幼儿园教师等等。研究者认为。不同抚养者对幼儿说故事能力没有显著差异的原因有i。一是由于北京生活节奏比较快，人们工作压力比较大，导致幼儿家长忙于工作而对幼儿的教育显得力不从心。有些父母难以保证与幼儿的每日沟通、亲子阅读等等有利于发展幼儿说故事能力的活动的开展。相比之下，抚养者为祖辈抚养者的幼儿，由于祖辈已经退休或者专职抚养孙辈而得到较多的关注与发展。有的祖辈教养者甚至还会有意识地开展睡前阅读之类的活动促进幼儿语言的发展。所以，在不同抚养者的调查中，差异不显著。二是从幼儿进入幼儿园的那一天起，教师和同伴就成了影响其发展的极其重要的因素。既有的抚养者文化程度的差异可能得到减少，抚养者对其说故事能力培养的忽视可以通过教师的教育教学活动，以及同伴之间的互动来得到弥补，幼儿说故事能力同样可以提到提升，故产生抚养者文化程度不同的幼儿其说故事能力没有显著差异的情况。三是抚养者通过教育观念，亲子谈话及谈话时的面部表情、手势、姿势及声调等方面潜移默化、间接地的对幼儿产生影响。父母及祖辈抚养者的叙述风格及亲子之间的谈话方式，与其文化程度没有直接的关系.关键在于抚养者的教育观念正确与否。已有研究表明，父母的叙述风格以及亲子谈话时引导孩子叙述的方式直接影响孩子的叙述结构。父母叙述时，注重描述细节，他们的孩子以后叙述时也会注重细节信息的提供；父母叙述时，常讨论事件的因果关系，那他们的孩子也会善于表达事件的因果；父母叙述时，如喜欢表达自己的情感和感受，那他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现在谈论过去创伤事件时，特别是女儿，其叙述方式与母亲极其相似。在引导孩子叙述方面，如果母亲善于通过提问，评论来拓展话题，孩子叙述的内容就会十分丰富，相反，如果母亲只问很少问题，并突然转换话题，那孩子就没有机会进一步解释或扩展所说内容。
另外，语言能力的发展是累积而成，与学龄期的语言能力表现成正相关，所以，研究中虽然在学龄前没有显著差异，但抚养者持续且正确地与幼儿共读故事的教育观，能让幼儿语言能力发展更好。
（四）幼儿说故事能力在不同性别上不存在显著差异