地理校本课程篇1
【摘要】校本课程是学生个性发展的重要途径。把地理教学更好地融入学生的生活经验,满足社会发展和学生发展多样化需求是课程设计的出发点。校本课程的设计包括课程简介、课程内容分析、学生分析和课堂设计四个部分。
关键词地理；校本；课程；设计
随着我国高中地理课程教育改革的不断深化，素质教育的全面实施，为促进学生全方位发展确立了“三维教学目标”。该目标是通过课程实施促进每一位学生的发展。如何在课程中有效地引进灵活的学习方式,激发学生创新精神和增强学生实践能力,把地理教学更好地融入学生的生活经验,满足社会发展和学生发展多样化需求?这就需要教师深入研究,合理地运用不同的活动形式“选材施教”。基于学校教学质量的提高，为了学生的全面发展，地理校本课程就开始酝酿与编纂了。
一、课程简介
1.课程理念：培养学生的地理情感、意识和能力，满足不同学生地理学习需求。激发学生地理学习兴趣。
2.课程目标（1）学生增加课外地理知识，开阔知识视野；（2）学生学会运用相关的地理知识去解释身边的生产，生活等地理现象；（3）学生能调用知识，分析判断地理现象背后的成因，并能提出解决问题的方案。
3.课程内容
在课程理念和目标指导下，结合我校实际，本课程内容具体安排如下内容：
第一部分天气，气象，气候的自我介绍
第二部分气候与节气文化
第三部分气候与诗词创作
第四部分气候与服饰
第五部分气候与美食
第六部分气候与建筑
第七部分天气、气候与中医文化和健康
第八部分气候与农林牧业
第九部分气象、气候与旅游
第十部分气象、气候与灾害
4.课程实施对象和安排
本教程安排在高一年级。需要12个课时。利用第九节课进行选修。
二、内容分析
《杂话气候》课程内容的设置浅显，通俗，感性知识和联系实际生活的文字占相当大的比例。特别是自拍的一些图片让学生们有亲近感和熟悉感。很容易走进学生心中，增加了可读性。课程内容围绕着“有用的地理”“趣味地理”“实用地理”编写文字材料，图表信息。具体分导言（教师寄语及美文）、正文、插图（景观图、自拍照片、表格、专业图）、阅读（学习方法与窍门）、活动等几个板块。其中活动板块形式有调查（发现问题）、板报、手抄报、论文（成果展示）、宣传（社会实践，走出去）、演讲、辩论赛（交流完善）等。每部分都根据内容配有音乐或舞蹈，带领学生们进入特定的情境中，从感官调动学习的积极性。
三、学生分析
我所任教的是县级高中，大部分学生是从农村来的，经济条件和社会环境使他们知识面比较窄，视野不开阔。加上中考不考的缘故，从情感态度上，对地理学科轻视，这样长期学科歧视导致了学生们对地理有种懈怠与消极，出现难点难突破，重点不重视的现象。出现马太效应。面对这样的学生就要不断强化地理信息，在头脑中形成较深的印象。摆脱恶性循环局面，逐步学好地理知识和技能，提升地理思维能力。
采取自愿报名的方式，根据学生的人数随时调换授课地点。授课时，学生们围坐在一起，改变在教室里的座法，座位也可以随时调整，给学生创造一个平等宽松的环境。学生们对新鲜事物和变化的事物总是充满好奇，这种心理让他们产生愉悦感。带着愉悦的心情投入学习，就会提高学习效率。我认为这是一种高层次缓慢提高学习效率的方法，长时间坚持下来就会有意想不到的收获。
以气候与我国诗词创作为示范，进行课程课堂设计。
参考文献
[1]周淑贞.《气象学与气候学》第三版.高等教育出版社1997.7.1
[2]余进利.关于校本课程开发的新思考《教育发展研究》2004年第1期34
[3]许结英.国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位《教育研究》2005年第8期3-4
地理校本课程篇2
【关键词】内职班，地理校本课程
一、引言
“校本”指课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施的。它涉及学校教育的各个方面，如学校组织结构优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。对于“校本课程开发”的界定在字面上务必把握两个基本点：一是学校为本；二是课程开发。在内容上，必须考虑到校本课程开发所隐含的新的教育理念和课程假设。与此同时结合新疆内职班的特殊群体，还必须考虑到文化差异、语言习惯以及学生学情的实际。
二、内职班地理校本课程构建的缘由
目前内职班学生所使用的地理课程的教材是采用高教社出版的高中地理教材，在内职班实际的施教过程中，主要存在以下几个问题：（1）课程内容过难，绝大部分内职班学生基础薄弱，现有地理课程的知识结构难度较大。（2）学生的学习能力较低，且课程内容过难，导致学生学习兴趣不高。（3）高中地理课程内容陈旧、滞后，在生活中，实践性不高。因此，考虑到学生需求、教材需求、教学需求等多方面的因素，开发地理校本课程迫在眉睫，如何能构建适合内职班学生的地理校本课程，必须从学生现有的实际情况出发，做好学生地理素养情况调查分析。
（一）初中地理学习情况调查。笔者采用访谈法与11级部分学生，进行了关于初中阶段地理学科学习情况的交流，通过调查内职班学生初中地理学习情况后，总结分析如下：（1）由于语言使用不同，在交流过程中存在语言交流问题；（2）初中地理学科开设时间短，且在初一开设，很多学生的地理知识遗忘量大；（3）对于新疆乡土地理的知识，学生也知道的甚少。
（二）地理学科学生课堂上课学习情况。内职班学生高一课程中开设地理课程，在为期一个学年的学习过程中，出现了很多学习上的问题，比如，语言上的障碍、知识上的理解能力、基础知识的薄弱等因素，很多学生在地理学科的学习上存在很大的问题。对于这些问题的解决，最重要的核心问题是我们如何突破传统教材的模式，开发内职班地理校本课程，让新疆内职班的学生能更好的适应上课的模式。
三、内职班地理校本课程构建的基本思路
（一）构建依据。内职班地理校本课程内容选取上，要注重科学性、实效性和趣味性、政治性相结合的原则。
1.科学性。科学性原则就是要开发出科学的校本课程，主要有两个方面的要求：一是课程体系结构的合理性，即所开发的校本课程要与国家、地方课程相互补充、相互衔接、相互融合，构成科学合理的课程体系。二是课程内容的科学性，要确保教学内容的严谨性、逻辑性、准确性、科学性，提高课程的学术价值。
2.实效性。一般来说，内职班地理校本课程开发中，不强调必须有绝对的系统性，完整性，而强调学生的需要，即是否有利于学生的发展，是否对学生有启发性，让学生学有所得，还能服务当地经济建设、生产生活实际，反映地方文化特色和因地制宜的区域特征，从而使理想课程和现实课程较为一致。例如：内职班学生每年6月份要返疆，从浙江杭州乘火车出发，经过三天两夜的时间到新疆维吾尔自治区的乌鲁木齐。沿途经过了多个省份，体现了自然带的纬度地带性和经度地带性的分布，将地理课堂搬上火车，让学生能脱离课堂教学，更能清晰的学习到更多的地理知识。
3.趣味性。兴趣是最好的老师。学生只有对记忆对象产生浓厚的兴趣，才能有效地提高识记速度。我们在地理教学中.针对学生的心理特点，在地理知识的趣味性记忆方面，进行了以下初步尝试。例如，内职班学生在我校时一个特殊的群体，如何让内职班学生很好的融合到我们学校这个大家庭，我们在地理课堂教学的过程中，可以和本地班级的学生进行班级的整合，新整合的班级有内职班的学生和本地学生组成，教师做好引导工作，可以由内职班的学生介绍自己的家乡相关的地理知识，也可以由本地学生介绍宁波相关的地理知识，这样不仅增加了地理课堂教学的趣味性，也使得两地学生更好的融合，全面的进行文化交流。
4.政治性。国家举办内职班，首要的任务是确保内职班的稳定，加强内职班的思想政治教育，加强民族团结，因此，作为地理校本课程开放的内容选取上，可以就政治性强、与国家统一、民族团结密切相关的内容作为地理校本课程开发的首选内容。
（二）构建内容
在内职班地理校本课程开发中，主要以专题的形式编写校本课程内容，建立在内职班学生具体的学情分析上，根据学校安排的教学计划，每周开设2节地理课程的安排，我校开发的内职班地理校本课程主要的专题由以下几大块内容组成：专题一、地图识图能力；专题二、辽阔的疆域——中国的行政区域；专题三、众多的人口——中国的人口和民族；专题四、我有两个家乡——新疆和浙江；专题五、神州万里行，祖国在我心中—K596次列车带我回家；专题六、我们邻近的国家和地区；专题七、世界的语言和宗教；专题八、我们共同的家园——地球；专题九、中国的经济发展；专题十、放眼看世界。
综上所述，内职班地理校本课程内容的选取上，针对新疆内职班学生的特殊性，地理教学过程中，教师应该把科学性因素放在首位，同时要注重实效性、趣味性和政治性相结合。
四、结束语
举办内职班，是国家的重大战略决策，作为内职班的地理教师，如何处理好国家课程与校本课程之间的关系，切忌增加学生负担；地理教师如何注意角色转变、提高自身专业水平和综合素质；如何注意广泛利用各种课程资源等问题都值得我们共同去探索；本人作者研究时间仅仅两年，重复性检验还没有完成，有待进一步进行；有少数学生对教师的教学方式还不够适应，如何通过扩充学生生活阅历来拓展思维还没有实验与分析；如何评价学生思维发展程度还没有有效的方法，仍需要继续探索；对如何协调课内与课外、校内与校外的教学与活动的问题仍未做深入探讨。
参考文献：
地理校本课程篇3
关键词：乡土特色；教育效能；时代脉搏；探究意识
综观我市各所高级中学，已经着手地理校本课程开发的并不多，很多教师恐怕会觉得地理校本课程很陌生、茫然，也不知道如何去开发（如目标制定、课程资源的选取、实施评价等），缺乏开发课程的动力和能力。或者，对校本课程开发存在误解，认为校本课程开发就是“编教材”“选修课”“搞活动”等。其实，在开发我校的地理校本课程时，一要符合学校的办学特色，反映地理学科的特点；二要适应学生所生活的自然环境、社会环境和区域特点，认真探索乡土地理，应有意识地将乡土地理作为国家课程的补充，有机地结合身边素材，贴近学生实际。通过学生读书、看报、上网、考察、实验等地理学习技能，回到国家课程的学习中，我认为只要潜心钻研相关理论，地理校本课程的开发也不是很神秘的事。这里，我就结合我校实际谈谈地理校本课程开发中课程资源的选取和评价。
一、立足乡土特色，充分展现地方风采
地理校本课程应体现乡土性。平和县地处福建南部、闽粤边界。全县总人口56万，土地面积2328平方公里，为漳州市面积最大县。平和县资源广博，物产富饶，拥有g溪蜜柚、坂仔香蕉、白芽奇兰茶三大绿色品牌的绿色平和；蜜柚种植面积60万亩，占全国柚类面积的四分之一；她拥有被誉为“闽南第一山”的灵通岩，以其“雄、奇、险、峻”的火山岩著称；省级文物保护单位三平寺、九峰文庙；部级重点文物保护单位庄上土楼、芦溪袖珍绳武楼、五寨克拉克瓷古窑址。她依山傍水群峦叠嶂，山清水秀；她还是世界文化大师林语堂的诞生地，也是打响反对的“八闽第一枪”，是中央苏区县的红色平和。这部分内容就可以作为乡土地理《平和地理》的概况――“美丽的家乡”的一部分。
二、注重教育效能，充分张扬地域优势
地理校本课程应具有教育性。要充分挖掘地方课程资源，突出家乡生态特色，引导学生了解自己的家乡，认识自己的家乡，热爱自己的家乡，并立志建设好自己的家乡。平和地处漳州边陲，山区面积大，耕地不足，素来交通不便，古代这里山清水秀，绿水长流，但上个世纪六十年代的“十年浩劫”，有“北学政和南学平和”，使这里呈现一个个光秃山，一度沦为国家贫困县。原因何在？由此引出森林破坏、山区水土流失、土壤退化，有些地方甚至颗粒无收。也可引出森林资源的开发利用和保护问题。改革开放以来，我县结合南方低山丘陵和亚热带季风气候的优势，大力发展蜜柚、香蕉、茶叶，农业现代化、专业化水平大大提高，多次被评“福建经济发展十佳县”“全国经济林示范县”和“全国科技先进县”等称号，这不就是“国土整治的区域经济发展”最直观真切的案例吗？再加上交通等基础设施的完善，工业化、城市化发展加速，平和县经济又得以迅速发展。通过这门课程的学习，激发学生热爱家乡的感情，这是爱国主义教育的一个重要组成部分。这样的教育更加生动、更加具有感染力。学生在学习这门课的过程中，通过自己的观察、体验、实践，得到了最真切的感受，加上教师在课程实施过程中的恰当引导，这种教育也更为深刻。
三、紧扣时代脉搏，充分挖掘人文资源
地理校本课程应具有时代性，要与时代的发展相适应。灵活多样的校本课程契合时代的发展。平和人文景观独特，保存着众多体现闽南文化的历史文化遗产。国家4a级风景区、千年古刹三平寺是闽南佛教圣地，香火鼎盛，影响近及闽粤沿海，远至港澳台、东南亚和欧美等地，每年接待游客超过30万人次。还有部级文物保护单位庄上土楼、芦溪袖珍绳武楼、克拉克瓷古窑址。作为福建省四个老区重点县之一，作为中央苏区县，老一辈革命家都曾纵横驰骋在这块红色土地上。但有些文物长年失修，土楼的规模没有南靖土楼、永定土楼大，所以尚未得到应有的开发和保护，克拉克瓷址还有待进一步宣传；新、旧城混杂，明显缺乏规划。当然，近年来，平和的旅游业也在蓬勃发展。如何开发利用和保护好旅游资源、搞好城市规划是值得我们深思的问题。
四、培养探究意识，充分开发创新潜能
地理校本课程应具有探究性，能激发学生的学习兴趣，强调理论联系实际。因此，可让学生通过收集家乡人口、资源、环境和社会经济发展的资料，运用所掌握的地理知识和技能，进行以“环境与可持续发展”问题为中心的探究性实践活动。上面所提的问题都具有很强的探究性。平和又是农业大县，如何做大做强中国柚都，世界柚乡的绿色食品产业？2010年平和县香蕉价格低廉，但g溪蜜柚价格高涨，为何？如何抵御农产品价格波动？发展方向如何？通过这些问题的探究，既提高了学生的学习能力，又使学生在探究和实践中进一步培养实践能力和创新精神，促进可持续发展观念的形成。
五、合理安排时间，不断积累经验教训
万事开头难。由于没有一套实际的校本教材，时间也紧张，高中阶段需面临高考，所以有些课题可以与研究性学习相结合进行，通过读书、查阅资料、上网搜索，并在课堂中渗透，可以用幻灯片、资源共享的形式展开学习研究。
六、切实做好校本课程的评价
为了检测校本课程开发目标是否达到预期效果，必须对课程进行评价。开发校本课程，首先要考虑课程的必要性，也就是说，为什么要开设“这种”课程而不是“那种”课程，而决定开设“这种”课程而不是“那种”课程的依据主要是学生的兴趣或需要。同时，还要考虑可能性，即依据学校现有的师资、条件、资源等，只能在什么样的程度上满足学生的兴趣或需求。以前的兴趣小组或活动课存在的一个问题就是随意性较强，不是学生需要什么我给什么，而是我能开什么就开什么，在课程的必要性和可能性方面论证不足。而对学生学业的评价，应拟订出完全不同于考试模式的评价体系，突出学生的学习经验、学习目标的完成程度和能力开发程度方面的评价。
地理校本课程的开发刚刚起步，“任重而道远”。相信只要我们一起努力，必将取得巨大成功。
地理校本课程篇4
关键词：地方院校人力资源管理课程设置
一、问题的提出
近年来，人力资源管理在国内的热度不断走高，主要原因有二：
1、从劳动力市场需求方面看，由于我国人口红利窗口逐渐结束、劳动法律逐渐严格、企业竞争日益激烈等多方面原因推动，我国企业对人力资源管理的重视程度整体上有所增加，对人力资源管理专业人才的需求上扬。
2、高校重视度增加，特别是一些管理类专业的转型压力使得设置人力资源管理专业的高校迅速增加。何凌怡、姚芸芸注意到，工商管理专业的宽泛性已成为该专业学生就业难的一大原因，已经被列入教育部控制专业名单。很多高校工商管理专业考虑转型，人力资源管理是很多工商管理专业转型选择之一。
根据eoL网站数据，1999年全国37所高校开设HRm本科专业，2009年已增至288所（未考虑独立学院、高职高专、自考）。本文拟对西部地区某老牌二本院校（1999年之前即开始举办本科的高校）HRm专业课程设置问题进行一些讨论。
二、二本院校HRm专业课程设置的基本原则
1、劳动力市场正确定位原则
高等教育大众化时代，二本院校人才培养规格介于研究型大学与高职高专之间即所谓应用型本科，因此二本院校HRm专业第一、首位、最主要目的不是培养学者、也不是培养企业家，而是主要培养劳动力市场中的中级劳动力，具体即中小企业、政府从事人事行政工作的基层与中层管理人员。
当然，这并不是完全否定出现二本院校中少数优秀学生进入大型企业、政府部门担任要职的可能性。如何为少数学生设计充分成长的灵活培养机制，并非本文主题，本文讨论的是如何在HRm专业针对多数学生设计课程的问题。
2、学术课程与职业课程、理论课程与应用课程平衡
我国传统文化一直存在“重学轻术”的偏见，特别是在现有高等教育管理制度下，强调学术与理论研究的研究型大学占有更多的办学资源，因此地方高校普遍存在升格冲动，一些地方本科院校管理层缺乏自知之明，偏离地方本科院校应有的地方性、大众性的办学特征，热衷于把学校办成研究型大学，培养市场需要数量较少的高端劳动力，学校定位虚高，结果是毕业生高不成低不就，劳动力市场上缺乏竞争力。
早在30多年前原剑桥大学校长阿什比（ericassby）就指出“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”（[英]阿什比．滕大春译．科技发达时代的大学教育[m]．北京：人民教育出版社1983）。21世纪的科技发展深度与广度将大大超越19、20世纪，高等教育正面临一场前所未有的深刻变革。
体现在传统学术与职业关系上，一大趋势是越来越多高校学术性和职业性的界限日渐模糊、融合，单一的学术价值取向正在逐渐软化。实际上，即使长期坚持通识教育、博雅教育、古典教育的美国文理学院（LiberalartsCollege）近十五年来也开始减少通识教育课程，增加职业性课程。
社会需要学术研究人才数量远少于职业人才，今天绝大多数高校的绝大多数毕业生并非从事学术研究，而是从事职业工作，不能刻舟求剑地将100多年古典大学毕业生的就业去向与今天大学就业去向相提并论。因此，二本院校HRm专业在课程设置上应避免高等教育小众化时期的学科化、学术化、理论化特征，适当突出人才培养的非学术就业基本取向，建议理论与应用、学术与职业课时数量按照5：5或者4：6比例考虑。
3、尽可能采用国内外权威标准
课程设置与课程教学大纲充分参考国家、公司大学、行业协会等制定的标准。地方高校多数专业的资金、科研实力有限，教学管理与教师的视野相对局限，在课程设置上与其自行摸索，重复前人走过的弯路，不如采取拿来主义态度、一步到位。
以创业管理课程为例，如果由教师自行设计大纲，由于个人力量有限，课程设计质量难免受限，实际上创业管理课程早已存在权威大纲，直接采用或者稍加调整即可，比如国际劳工组织开发SYB、KaB等多种教材（2007年柳州职业技术学院成为国际劳工组织KaB教育广西首所试点院校）等。
4、毕业生短期就业与长期发展的兼顾
随着社会不断发展，高等教育已不再是传统的终结性教育，高等教育必须增加基础性、通用性、复合性教学内容。主张二本院校教学活动应该主要集中于多数社会职业所需知识技能，并非完全否定培养学生学术能力的必要性。
职业技能解决的是短期、当前的就业生存需要，而学术能力解决的是长期、未来的职业发展需要，两者完全可以而且应该互补、结合起来。实现互补的基本思路是：
（1）开设培养学生变换职业所必需、迁移性很强、学生难以独立或者毕业后难以抽出足够成块时间学习与练习的知识与技能之课程，比如汉语、英语、研究方法论、定量分析、编程知识与技能是人类社会绝大多数工作都需要的。
（2）开设一定比例人文课程。
三、二本院校HRm专业课程设置的具体建议
本科专业课程可以分为多种类型，如公共课、基础课、专业课、理论课、实验课等。本文不给出详细课程计划，HRm典型模块所对应的专业课程设计由于其自明性也不涉及（比如人力资源管理的招聘、培训、薪酬、考核等4大典型模块都需要单独开设一门课），而只讨论基础、专业课程设置，不讨论课时。对于两课、英语等教育部规定的课程也不做讨论。
1、跨工作、跨领域知识与技能课程模块
具体包括母语、外语、研究方法论、定量分析、计算机应用尤其是编程能力是从事各项工作都需要的知识与技能，可迁移性非常强，具备合格的上述课程训练，那么可以快速自学与理解新知识与技能，理应突出课程设置。
实际上，这早已是欧美一流高校的普遍做法。哈佛把定量推理（QuantitativeReasoning）列入11个核心课程领域之一。耶鲁大学、伯克利加州大学等都把写作、外语、定量推理并列三大必修（DistributionalRequirements）课程。
国内有少数高校如华中科大开设《中国语文》选修课，该课程32个学时、2学分，考试为闭卷考试（称《中国语文水平达标测试》），学生未达标不得获学位。二本地方院校可以考虑引入国家职业汉语能力测试课程。
研究方法论课程能够培养学生如何凝练问题、搜集资料、分析问题、解决问题、流利表达等跨领域能力，正是如此欧美高校本科阶段普遍都开设了研究方法课程。长期以来国内地方本科院校普遍没有在本科阶段开设研究方法论课程，这是一个重大失误。
定量分析模块有5门子课程：微积分、线性代数、概率基础、应用统计（含计量经济学）、管理建模。压缩微积分、线性代数、概率部分课时，增加应用统计、管理建模课时（有些二本院校经济管理类本科微积分课时甚至达到160多课时之多）。定量分析教学全面引入相关软件如matlab、SaS或者国产DpS统计软件等。数学实验课时比例要足够，可以要求学生自带笔记本电脑在教室中实时练习，大大降低对实验室资源的要求。
2、计算机运用课程
该课程内容主要包括：①HRm专业软件；②企业管理软件（如eRp）；③办公软件高级应用（根据工作需要，进行一般难度的office软件二次开发编程）；④某种计算机编程语言。
目前很多二本院校管理专业都开设C语言课程，这是对C语言典型应用领域缺乏了解的结果。C语言典型应用于基础软件开发（如操作系统）、嵌入式、工业开发，缺乏内存垃圾回收机制，编程难度较高。管理类本科生并非理工科领域的专业编程人员，学习编程主要应用于网站建设与办公软件二次开发，因此管理类专业本科不宜开设C语言，应选择其他更适合非理工科学生的编程语言。
建议以“全国信息技术高级人才水平考试”取代计算机等级考试。前者考试内容更贴近实用，后者考试内容相对僵化滞后，仍然考试VB语言就是最好例子（VB、Foxpro正逐渐淡出编程领域）。
建议目前普遍开设的“计算机文化”课程不以讲授形式开设，因为随着计算机的普及，计算机文化课程的教学内容（诸如office文字处理等）日益平民化，无需专门集中授课，学生按照教学视频或教材自学、集中考试考核即可。
3、经济学课程
目前国内高校均开设以新古典经济学为理论框架的西方经济学课程。但是，新古典经济学存在不少缺陷，假设脱离现实、过度数学化、对现实解释与预测能力不足，被诺贝尔经济学奖得主科斯批评为“黑板经济学”。本科生学习了西方经济学课程，却不具备理解与分析现实经济运行的情况普遍。
近年来出现了“将新古典经济学从大学课堂赶出去”的国际经济学改革运动。当然，由于新古典经济学在欧美大学长期占据主流，一代又一代教师都是接受新古典经济学教育，挑战新古典经济学的理论体系很难系统进入教材、教师与教室，因此新古典经济学仍然一枝独秀。
建议开设现实性更强的国民经济管理课程（类似课程名称还有政府经济学、宏观经济管理、国民经济学等），有利于学生理解现实经济现象与经济政策，更有益于其实际工作。对于考研需要，在第三学年开设西方经济学课程供考研学生选修即可。
4、其余建议设置课程
人力资源管理是一门交叉学科，人力资源管理工作者是“杂家”，最主要是4个学科即心理学、法律、经济学、会计。建议开设以下课程：心理学、心理咨询、企业经营法律、人事法务（单列）、财务报表分析（含会计基础）、管理信息系统、市场营销、战略管理、公司治理、商务策划与项目管理、管理诊断与咨询、生产质量控制与管理、采购管理、工业工程或者人类工效学、创业管理、商业情报（Competitiveintelligence）检索与分析课程（日本高校普遍开设经营情报课，美国成立全国竞争情报协会SCip）、全球社会文化常识、金融与投资、行政实务、体系审核等课程。
此外，考虑毕业生去政府工作就业管道，应开设若干政府人事与行政方面课程，如中外人事制度、社会保障、保险学、财政学等。
5、灵活确定课程开设方式
对于一些文字性较强、课程难度不大的课程，完全没有必要由教师集中讲授课程，比如中外人事制度、商务礼仪、全球社会经济与文化、计算机文化等课程。
可以采用教师给出学习要求、具体详细的阅读材料与阅读书目清单，由学生个人或者小组自学，最后采用集中考试、口头报告、课程论文等方式考核。
参考文献：
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地理校本课程篇5
【中图分类号】G633.55【文献标识码】a
【文章编号】1004―0463（2017）02―0123―01
笔者所在学校是一所农村初中，在近几年的初中地理课堂教学中学校新增设了部分校本课程。近几年的课堂教学实践证明，如果能很好地利用乡土资源，积极开展一些有关的课外活动，不仅可以丰富课堂教学的内容，还可以激发学生学习的兴趣，培养学生分析问题和解决问题的能力，加深对家乡的感情。下面，笔者结合工作实践谈几点自己的看法。
一、利用感情性，培养学生主动探索的能力
与教科书内容相比，校本教材显得更加感性。在进行教学的过程中，可以利用l土资源的感情性，使学生主动去了解、去熟悉家乡的历史和文化，让学生对这些知识的学习产生好奇心和较强的兴趣，这样可以得到事半功倍的教学效果。
比如，在讲述河西走廊相关知识时，我就以我们的家乡――张掖作为切入点。在讲述这部分知识时，我提前布置让学生从网上和民间搜集有关丝绸之路和张掖的故事和传说，在课堂上分组讲述展示。学生们在课外搜集到的有关张掖的历史知识和民谚、民间故事、民间传说很多，经过筛选后把最能突出张掖厚重文化的材料在课堂上得以述说和展演，使课堂顿时显得轻松活泼，学生学习和了解家乡历史的情绪高涨，学生通过有关地理知识的搜集学会学习地理的途径和方法，激发了学生对认识家乡的好奇心和学习兴趣。乡土地理的感情性使得学生能够自觉接受这些知识，并从情感上认同它们，这样的教育结果才能够有效且长久。
二、注重实践性，培养学生的观察和实践能力
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”要想获得良好的校本课程教学效果，加深学生对家乡自然环境和人文地理的认识，仅仅局限于课堂和书本知识是远远不够的，必须让学生走出教室，走向自然，走向社会，进行经常性的活动和考察。只有坚持实地观察，才能获得丰富的生活知识，激发学生的观察能力和实践能力。
比如，在讲到丰富的旅游资源这部分内容时，就组织学生实地参观张掖城市湿地博物馆，组织学生穿行芦苇飘荡，参观张掖西夏国寺，张掖沙漠地质公园探险等类活动。学生通过亲身的感受，对家乡张掖发展特色旅游具有的独特自然资源优势、得天独厚的自然景观和深厚的文化底蕴都有了直观的认识和了解。“半城芦苇，半城塔影”的历史风貌和优美的自然景观、独具魅力的历史文化，给学生留下了极为深刻的印象。
三、发挥直观性，用新教学手段激发学习兴趣
家乡是学生亲身经历和熟悉的事物，如果教师在讲解知识时能举身边的事物为例子，那么学生对抽象知识的理解就变得比较感性，易于理解。同时，利用多媒体教学手段，对提高学生的学习兴趣，激发求知欲，调动学习积极性都有着积极的作用。运用多媒体的视频、声音、动画、图像等手段使学生在生动、形象、直观的画面氛围中，轻松地调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣。
例如，在讲解张掖的重要地理位置时，引导学生了解张掖是典型的绿洲城市，自古就有“塞上江南”和“金张掖”的美称。随着旅游业的发展，张掖着力打造了国家湿地公园，把湿地优美的自然风光和七彩丹霞景观以及独具魅力的沙漠自然景观同现代绿洲农业景观巧妙地融合在一起，展现了多姿多彩多优势的特色城市风貌，旅游经济、生态经济和居中四向的通道经济有力地带动了张掖经济的快速发展，这部分内容对于突出张掖重要的地理位置起着提纲挈领画龙点睛的作用，但是大部分学生由于视野狭窄，对交通干线的认识非常有限，也比较抽象，难以真正明白张掖地理位置的重要性。
地理校本课程篇6
［关键词］珠三角地区应用型本科财务管理专业课程设置
2008年末，广东省常住总人口为9544万人，但外来流动人口可达常住人口一倍以上，珠三角地区是中国最早以外向型经济为主发展起来的世界级制造基地之一，这里汇集了大量的企业，吸引和容纳了至少两倍于当地常住人口的劳动力。珠三角地区，以广州为中心，现有34所独立本科院校，主要就是培养本科层次的应用型高技能人才，以满足珠三角地区的人才需求。这些独立本科院校大部分都是民办学院，因此，文科类专业在学校专业设置中比较突出，基本上每一个学校都有会计系或经济管理系。因此，本文希望针对这一客观情况，结合财务管理专业的教育规律，以华南师范大学增城学院为例，对专业设置做些探究。
一、珠三角地区独立本科院校财务管理专业课程体系设置现状
1.受校本部影响，财务管理专业大多数隶属会计学院
珠三角独立院校其实和全国各地的一样，都是某个公立大学的二级学院，其办学理念基本传承母体模式，从办学定位和教育层次来看，本来是要突出应用型人才培养模式，但直到今天，无论师资、无论学科建设、无论培养目标定位，还是没有形成有特色的办学体系和办学理念。
所以，财务管理专业长期隶属于会计学院，没有形成特色专业的的师资、课程和实训等一系列的培养程序。华南师范大学增城学院（以下简称增城学院）也是如此，财务管理专业的课程设置基本是会计课程设置的补充，暂时还没有做到按特色专业建设来规划。
2.财务管理专业骨干教师相对缺乏
大多数地方高校教师并非真正意义上的财务管理专业出身，多数是会计专业，审计专业、金融专业等，这也间接导致了目前财务管理自身的专业体系性较差。另外，应用型本科教育，本来需要双师型师资，但由于教育评估体系还是由教育部的理论专家制定，所以，在应用型大学也是按照传统本科院校的考核要求在确定师资，这样就导致有财务管理经验的老师由于待遇等诸多问题而没法进入到师资队伍中来，因此是师资结构不能按珠三角的经济发展需求来调整。
3.课程设置和会计专业雷同
笔者认为很多全国很多高校的财务管理专业课程设置从构架完全是会计专业的简单改版。表现为财务管理专业没有高级财务会计课程，而会计专业没有高级财务管理课程，课程设置过于雷同。其结果是，企业在选择两个专业的毕业生时会更倾向选择会计专业的学生，影响到财务管理专业学生的就业。增城学院甚至出现会计教研室和财管教研室课程混上的局面，当然这一方面是充分利用资源，另一方面也说明，专业建设还任重道远。
4.理论课程设置的专干课程单薄
在理论课程设置中，珠三角地区独立院校的主干课程并不能体现财务管理专业特色以及应用型人才培养目标。在教育部的财务管理专业评估中要求有8门以上的主干专业课，笔者认为这8门主干专业课程应该是学科基础课中的必修课和专业必修课。目前大多数高校采用传统的专业课程设置较多，从财务管理原理到中级财务管理再到高级财务管理，部分高校尽管设置的课程名称不完全一样，但也并未跳出这个框架。这个框架并不能完全像会计专业的会计学基础、中级财务会计和高级财务会计那样界限分明，交叉重复的现象使得这个框架没有固定和统一的认识。
5.实践课程设置停留于想象
在应用型目标培养之下，实践课程的作用非常重要。目前大多数珠三角独立院校的实践课程设置始终在会计学专业框架之下，即使有实习基地，也并不能真正实现财务管理的实训，我国现实中的企业是不可能做到接待大量学生进入企业的真正意义上的财务管理的，比如融资项目、投资项目等。大多数财务管理专业的实践课程就是诸如会计手工模拟实验，会计电算化模拟实验，即使有些证券模拟实验也变成个人理财实验。而不是基于为工商企业，金融企业等的企业理财。
增城学院目前的会计模拟实训室也还处在建设之中，除了几张所谓的实习桌椅，场景教学的气氛，模拟实训的程序及制度，相关实训软件，都还在建设之中，财务管理更不用说，没有eRp沙盘，没有计算机财务管理，没有税务仿真教学的系统等等，校外基地更是只局限于事务所实习，那基本上是在上班年，事务所忙时，给他们输入廉价帮手而已。
6.盲目借鉴国外课程设
在无法建立自身完善的专业体系的情况下，一些独立学院出现了照搬发达国家财务管理专业情况的声音。美国高校财务管理专业非常成熟，其设置课程的特点之一是特别注重金融知识的课程设置，比如金融市场、基金、衍生市场、衍生证券等，这是和美国高度发达的资本市场相关的。尽管我们说专业的课程设置应该有一定的前瞻性，财务管理专业课程中金融知识是非常重要的，但这个是有前提的，必须符合我们国家的实际经济状况以及企业状况，尤其珠三角地区的独立本科院校在人才定位上必须以服务珠三角经济建设为主，如果完全照搬美国的课程设置重点似乎是不合时宜的。
二、应用型本科财务管理专业课程体系的构建原则
1.贯彻“宽基础、精技能”的原则。
从某种意义上来说，会计专业的技术性更强一些，财务管理专业的原则性更强一些，因此课程的设置应围绕应用型人才的培养目标，体现该类专业人才较为深厚的专业理论基础、较广的知识面和一定的实务操作能力。以“宽基础，精技能”为应用型人才培养的模式。如下图所示：
2.结合地方实际需要突出实践课程体系的建设
实践课程体系是实现“精技能”的重要手段。通过实践课程体系的建设，让学生更多地了解实际情况，多接触实际理财业务，将理论知识和实践知识有机地结合起来，以便走上工作岗位后更快地融人财务管理人员角色。
另外，学院可以通过聘请企业中的财务主管做学院客座教授，把一部分有实际经验的高层次财务管理人才纳入到教学指导委员会中来，做到理论和实践相结合，教育和市场相结合。
3.正确划分各门课程的界线和内容
财务管理课程体系中的各门课程相互之间有交叉、融合是很正常的，应尽量减少内容的重复，建设合理的课程结构。这个方面就要求教研室要根据学科建设和专业设置的内在要求来设立，把行政职能需要放在其次的地位。
4.合理借鉴国外财务管理课程设置
国外财务管理专业的发展相对成熟，在适合我国企业和发展状况的基础上，在我国金融市场逐步发展和完善的情况下，在宽基础中更多的设置与金融市场相关的知识课群，为更多的珠三角地方企业走向外部财务管理培养人才。
5.注重学生职业道德的培养
财务管理是企业管理的中心管理环节，一切的企业管理行为最后都资本化为财务管理。财务管理人员面临着复杂的社会、企业、法律法规等环境，他们通常会接触到一个企业竞争机密，培养学生较高的职业道德水平就非常重要了。
三、应用型本科财务管理专业课程体系设置建议
当前应用型本科的教育，绝大部分都是突出文科教育，主要也是从教育成本和市场需要来进行学科专业设置的。笔者通过对珠三角的社会调查，结合增城学院的实际情况，认为，财务管理专业课程体系设置可从以下两个方面开展
1.理论课程体系设置
整个理论课程体系包括公共必修课群，学科必修课群，专业必修课群和专业选修课群。
（1）公共课程群
旨在培养学生的基本素质。公共课程群和其他专业没有太大的差异，包括外语与计算机应用水平、良好的心理素质和正确的价值观念、一定的语言和书面表达能力，逻辑思维和判断分析能力以及健康的身体。
（2）学科必修课群
主要是为后续专业必修课和选修课奠定深厚的专业基础，拓宽财务管理专业人才的知识面。主要设置管理学原理、经济法、微观经济学、宏观经济学、会计学基础、统计学、市场营销学、税务学、金融学、财务管理原理等。
（3）学科选修课
进一步拓宽财务管理人才的知识面并根据学生的个性需求选修与财务管理专业关系密切的学科基础课程。主要设置中级财务会计、国际金融、国际贸易、公共关系学、资信评估学、数据库原理及应用、管理信息系统、人力资源管理等。
（4）专业必修课
通过系统地向学生传授专业知识，学生掌握财务管理的方法、原则、实务技术和熟悉财务管理运作规律。主要设置中级财务管理、高级财务管理、资产评估学、财务分析、成本管理、投资学、金融工程、国际财务管理、商业银行经营管理等。
（5）专业选修课
这一系列课程要适应环境变化对人才的需求，根据学生个体兴趣、社会需求差异化和财务管理专业的密切程度设置，要有助于拓展学生在未来职业领域内的才能。主要设置税务筹划、证券投资学、管理会计、财务管理案例分析、公司战略规划、集团财务管理、财务管理理论专题、审计学、项目管理、项目评估、金融机构和衍生市场、财务风险管理、财务软件、运筹学、财务管理专业英语等。
在这些课程体系的建设中，专业理论课程中最主干的课程体系从纵向和横向两条线设置。课程设置相互联系又不重复，一方面反映出我们培养的财务管理人员具有的较宽泛的管理思想，另一方面体现财务管理从一般内容到拓展内容的运行规律。
2.实践课程体系的设置
财务管理专业是实践性很强的专业，教学中应注重理论教学和实践教学相结合，突出实践教学，着重培养学生的动手能力。通过大最案例教学，模拟仿真教学和社会实践，调动学生在较为真实的财务管理情境学习掌握财务管理的基本理论、基本技能和基本方法。
实践教学是保证本科教学质量的关键环节之一，应本着学生本科学习四年期间，财务专业实践教学不断线的原则，进行系统的实践教学。实践教学的内容一般应包括：企业经营管理沙盘模拟，财务管理信息系统运作，经济法律事务模拟，证券期货投资模拟，项目投资融资模拟，公司治理与控制模拟，收购兼并及上市融资等资本运作模拟，成本控制与绩效考核模拟，资产评估和企业价值评估模拟，税务筹划模拟，个人理财规划模拟等，还应包括企业会计核算模拟，外部审计和内部审计模拟等相关试验课程。
笔者结合增城学院的实际情况，并根据珠三角当前的财务管理需要，在走访了大量企业并与实践中的财务专家座谈后，认为，可以把以上课程概括为以下几个方面：
第一，课程实验。针对财务管理专业课程的重要知识点分别设计若干个实验项目，在相关课程中即可完成。如资金需求量预测、资本结构决策、投资项目npV指标分析、存货经济批量决策、信用政策的选择和确定、全面预算编制、财务分析等。
第二，综合实验室模拟实验。将财务管理与金融学和会计学知识融合，如证券模拟实验、企业投资项目可行性分析、企业融资决策综合分析、企业预警系统模拟实验等。
第三，综合应用实验。在综合应用实验中包括以下内容：一是财务管理专业社会调查、学年论文和毕业论文；二是大学生创业计划大赛；三是实训基地实验。
在综合应用实验中我们强调财务管理专业的学生和专业教师应参加大学生创业计划大赛，在这种创业模拟大赛中将财务管理的专业知识应用到创业中，这是一种很好的实验手段，尤其是大赛的评判往往是企业实际的高层管理人员。这对发挥学生和教师的积极性、锻炼学生的团队合作精神、团队和团队之间的竞争精神是很有利的。
实训基地实验也是学以致用的重要途径，在真实的企业环境下参与到企业的财务管理中，并真正了解企业重大的筹资、投资决策的案例，这对应用型人才的培养是极为重要的。目前，我们主要通过老师和学生的社会资源来做这方面的努力，但要落到实处，还是很困难的，因为财务管理是一个非对外报告的企业商业秘密，要进行实习，还是只能依赖模拟系统的开发，这样既方便教学管理也不停留于表面形式。
参考文献：
[1]于天野．略谈应用型本科财务管理专业课程体系建设[J]．中国农业会计，2009(1)：28―29．
地理校本课程篇7
论文摘要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。
一、校本课程开发的提出
欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。
自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。
二、校本课程开发需要学校管理
校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。
（一）课程的开发需要管理是客观规律
课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。
（二）校本性是校本课程开发的基本特征
关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。
（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理
分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：
1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。
2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。
3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。
4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。
校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。
（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决
自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。
1、理论认识中的误区
在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。
有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。
错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。
2、实践操作过程中的错误
我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。
三、学校管理校本课程开发的意义
随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。
（一）解决校本课程开发过程存在的问题
如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。
（二）发挥校本课程开发活动的积极意义
校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。
参考文献：
[1]林一钢.校本课程开发的要义[j].教育发展研究,2002,(1).
[2]周旻.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[j].教育理论与实践,2007,(6).
[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[j].现代教育科学,2006,(1).
地理校本课程篇8
关键词：中学；德育；校本课程
一、中学德育校本课程开发的内涵分析
校本课程的开发最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（mcmullen）于1973年7月在一次校本课程开发网际研讨会上提出的，此后得到了广泛的认同。目前国内学者们从不同的视角对这一概念做出了不同的界定，但至今还没有统一的定论。对于校本课程开发的内涵可渭仁者见仁，智者见智，概括起来主要有以下几种：（1）校本课程开发是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想进行的多样性、可供学生选择的课程开发活动”。（2）校本课程开发亦称“学校本位课程开发”或“学校自编课程开发”。简单地说，“就是由学生所在学校的教师编制、实施、评价课程的活动。具体地说，校本课程开发就是某一类学校某一级学校的个别教师、部分教师或伞体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本学校外部环境和内部环境的基础上，针对本校或本班级进行的课程编制、实施和评价的活动。”（3）校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和可开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体和个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续的和动态的课程改进的过程。”综合以上关于校本课程开发的种种不同阐释，我们可以看出校本课程开发的实质是学校根据自己的教育教学理念和办学宗旨，为满足学生的特点和实际需要，进行的课程规划、课程实施及课程评价的活动。校本课程开发是一个动态的概念，而校本课程是一个静态的概念，校本课程是校本课程开发的结果。校本课程开发对于提高学校的办学质量，形成学校的个性特色，养成学生的良好德性将起到莺要作用。
中学德育校本课程的开发是指中学思想品德课校本课程和思想政治课校本课程的开发。它是在国家及地方制定的德育课程纲要的基本精神的指导下，以提高学校的办学质量、形成学校的办学特色和培养学生的基本能力及完善他们的情感、态度、价值观为目的，整合校内外可利用或可开发的德育课程资源，由学校独立、自主开发德育课程的活动。
中学德育校本课程开发具有其特殊性。一是在培养目标上，中学德育校本课程开发与德育国家课程开发不同。德育国家课程开发着眼于本国公民共同的价值追求，“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题七是至关重要的”，它的目的是：当面对一般的道德问题时，国民能够做出相同或者相似的道德判断并付诸道德行为，因此国家德育课程开发在解决具有基础性和普适性的道德问题上具有无可比拟的优势。而德育校本课程开发则更强调具体的学校环境和师生的独特性和差异性。二是在课程目标上，德育校本课程开发与其他学科校本课程开发不同。德育校本课程开发与其他学科校本课程开发虽然都是校本课程开发的分支，但德育校本课程开发更强调人的德性的养成、道德素质的提高和人的情感、态度和价值观的培养。三是在课程管理上，德育校本课程与选修课、活动课不同。三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，德育国家、地方、校本课程的职责都有明确的界定，而活动课和选修课只是具体的课程表现形态，德育国家课程和地方课程可以选择这些表现形态，德育校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并不具备明确的权力和责任主体。
二、中学德育校本课程开发的政策依据及可行性分析
（一）一系列教育政策法规的颁布为中学德育校本课程开发提供了政策法律上的支持
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程。”2001年6月，国务院召开了全国教育基础工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。《决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部还印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应当视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这些政策法律文件为中学德育校本课程的开发提供了政策法律上的支持。
（二）教师专业自的发展为中学德育校本课程开发提供了根本保证
教师成为专业工作者的一个重要条件是要拥有专业自，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。新课程实施，呼唤并要求专业自回归教师。在新的课程体系中，教师获得了全方位、全过程介入课程研究、开发、设计和实施的专业自主空间和权利。在校本课程开发中，中学德育教师已从过去仅仅是被动执行者的角色，转变为积极参与的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师已经从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师已经从被动地参与变为积极主动地参与；在角色形式上，教师已经从孤立的工作转变为与他人合作。中学德育教师专业自的发展，增强了他们参与德育校本课程开发的信心，调动了他们进行德育校本课程开发的积极性和主动性。
（三）我国的课程管理体制改革为中学德育校本课程开发提供了宝贵的实践经验
改革开放以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国基础教育课程管理权力的下放无论在理论探索上还是在实践操作，更加趋于理性和成熟。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，我国开始了有计划的权力下放和多样化的办学进程。到1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的基本前提下，逐步实现教材的多样化。1988年上海市和浙江省先行一步，着手进行教材多样化的改革试点工作，编写适合于这两个地区特点的教材，这是我国基础教育课程管理权力下放的前奏。20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门。它是根据本地区的实际情况进行课程管理和开发，为校本课程开发积累了一定的实践经验。在这些实践经验的基础七，我国的基础教育课程管理实行了“自上而下”和“自下而上”双层管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央下放到地方和学校，让地方的教育行政部门和中小学的校长和教师都能参与课程的决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，充分反映本地区和学校的独特性及学生的不同兴趣、需要，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。我冈基础教育课程管理体制改革，无论在理论层面卜还是在实践操作上都为德育校本课程的开发奠定了基础。
（四）中学德育校本课程开发的机遇
新世纪之初，我围建国以来第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下在伞国顺利开展，为中学德育校本课程开发带来了前所未有的机遇。首先三级课程管理体制的实行，实现了课程管理集权与分权的结合，妥善地处理了课程统一性与多样性的关系，有利于中学德育教材的多样化，有利于充分发挥当地的道德资源和满足学生道德发展的需要，增强了德育课程对地方、学校及学生的适应性。其次，我闷课程与教材的发展趋势为德育校本课程的开发提出r迫切要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越霞，课程的多样化趋势日益明显。
三、中学德育校本课程开发的基本理念及一般流程
（一）中学德育校本课程开发的基本理念
1.坚持“以学生为本”是中学德育校本课程开发最重要的理念。以学生为本，就是要把学生的发展作为校本课程开发的根本目的。具体而言，坚持以学生为本的原则，首先就要尊重学生，关心学生。
在中学德育校本课程开发的过程中学生不再处于一种被动的地位，学生与教师拥有同样的人格地位，是平等的主体。校术课程的开发应该尊重学生的主体性，关心学生的学习和道德生活，让学生成为道德判断、道德行为的主人，让其主体性在学校德育中得到有效发挥。其次，是为r学生。中学德育校本课程开发的最终日的足满足学牛道德认知、基本能力及情感、态度、价值观上的需要。因此在其开发过程中，要让学生进行充分的参与；在实施过程中，要充分调动学牛的自主性、能动性、创造性，鼓励他们从传统的认知性学习转变为创新性学习，发展他们的创新精神，培养他们的创新能力，使他们学会思维、学会学习，并且形成积极向上的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生的伞面发展、个性发展和叮持续发展。第三，把师生|''''HJ的互动作为学校德育的基本形式。德育校本课程的学习并不是一种单一的“传授一接受”的关系，而是师生共同参与的、充满了感情和爱的互动过程，是教师与学生在相互作用，中德性共同成长的过程。
2.坚持以德育教师为主体的原则。所谓以教师为主体足指把中学德育教师置于德育校本课程开发的核心地位，最大限度地激发其参与的热情。以德育教师为主体，需要做到：第一，确立德育教师学校主人翁的地位。教师是学校发展的动力，也是课程的最终实施者。中学德育校本课程开发荇没有德育教师自觉积极的参与，就成了无源之水、无本之木。
德育教师主人翁地位的确立是德育校本课程开发的前提条件。第二，赋予中学德育教师课程开发的权力。中学德育教师对中学生的道德需求、知识能力储备以及当地可以利用的道德资源等情况较为了解，对德育校本课程开发能够做到有的放矢，因此中学德育教师应该被赋予更多的课程歼发的权力。第三，加强中学德育教师的培训，提高他们的专业素质，建立一支优秀的课程教帅队伍。
（二）中学德育校奉课程开发的一般流程
中学德育校本课程开发的流程是指开发中学德育校本课程的运行程序。尽管中学德育校本课程开发应该视小同地方、学校的道德资源和实际情况而采取不同的开发模式。本文试从课程开发的一般模式角度探讨中学德育校本课程开发的流程。
1.没立德育校本课程开发委员会。德育校本课程开发委员会是整个德育校本课程开发过程的前提条件之一，它足整个德育校本课程开发的领导机构。
德育校本课程开发委员会足一个成员广泛的组织，应该包括：学校领导、德育教师、学牛、学科专家以及社区和家长代表等。
教师是德育校本课程开发的最主要的力量，对于课程的理念、课程H标以及’学生的特点和需求都有深刻的厂解，冈此教师在德育校本课程开发委员会中也应该占有重要的地位。而学生作为教育活动的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动，对课程内容是否符合自己的特点和需要，有着最直接、最直观的感受和判断，并且教育的最终日的是为了促进学生的全面发展，因此应该给予学生参与德育校本课程开发的权力。学科专家是中学德育课程理沦最为丰富的群体之一，也是中学德育校本课程开发委员会的重要成员。家长作为学生的父母，rj然十分关心孩子所受到的教育以及其在校的发展情况，因此家长也应该成为德育校本课程开发委员会的成员。家长代表参与课程评价增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。
德育校本课程开发委员会下可设若干小组，各个小组在委员会的统一领导下开展工作。只有做到步调协调、工作有序、资源共享，才能使各个不同部门的作用得到充分发挥，保障德育校本课程开发的顺利开展。
2.制定德育校本课程目标。德育校本课程目标是德育校本课程开发的目的和归宿，是指通过某一阶段或某一类型的学校德育校本课程的开发和实施所能达到的预期结果，它是课程设置和课程评价的原则和总的指导思想。
根据现代课程理论的奠基人泰勒的观点，课程设计必须深入思考和解决四个问题：（1）学校应该达到什么教育日标？（2）提供什么教育经验才最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这砦教育经验？（4）我们如何确定这些目标iF在得以实现？在现代课程理论巾，课程目标的确定被视为课程开发的核心，同样德育校本课程目标的制定也是德育校本课程开发的核心，它制约着德育校本课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等活动。德育校本课程目标的制定不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的养成、品德的提升和情感的陶冶。在德育校本课程目标的制定中，要充分考虑以下要素：第一，学牛的特点。现代课程理论认为，课程是为满足学生不同的必趣和需要而设置的，课程的基本职能是促进学生的全面发展。德育校本课程塑造的是学生的品德和个性，因此它的目标的制定应该以学生为本，关注学生的需要和特点。第二，教育目的和中学德育大纲。课程目标与教育目的足紧密联系，相辅相成的，归根到底两者是一致的。我国的教育目的是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。德育校本课程开发固然要考虑到学校的差异，但不管学校差异有多大，德育校本课程目标都不能脱离国家的人才培养目标。第三，当代社会生活的需求和社会发展对未来的人才需求。
学生作为一个独特的个体，终究要融入到社会中而成为一个社会人，因此学校道德教育的一个重要任务是使学生逐渐社会化，不仅仅要教会他们如何适应现实的社会，更要提高他们适应未来社会的能力。
因此德育校本课程日标的制定不仪要霞视学生的现实生活需要，而且要关注学生未来的生活需要。
3.调查分析当地德育课程资源。对当地德育课程资源调查分析是中学德育校本课程开发的义一重要步骤。德育资源是德育校奉课程开发的载体。涉及方方面面，主要包括：（1）文本资源，主要有教材、图书、报刊、图表等。（2）音像资源，主要包括电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件。（3）实物资源，主要包括：图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等，以及电子信息资源、乡土资源（民风民俗、传统文化、生产和牛活经验等）。（4）人力资源，主要有学生与家庭成员、教师以及其它社会人士。
尽管德育资源十分丰富，但在德育校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，以有利于促进学生健康的情感、态度和正确的世界观、价值观和人生观的养成。因此对德育课程资源的开发利用，首先要确立科学合理的道德资源观念，建立融合、开放、发展的道德资源利用机制，用开放的眼光来看待德育资源，并将丰富多彩的校内、校外的道德资源进行优化组合，深入挖掘道德资源的人文教育功能，有效地实现德育课程目标。其次，要建市德育资源的筛选机制。对德育资源的开发和利用，我们要看它是否有利于实现教育者身心发展特点、满足学生的兴趣爱好和发展需要，是否能被德育教师允分利用等，只有能够满足这些条件且能够开发利用的道德资源才能纳入我们的视野，才有可能使德育校本课程开发更有成效。再次，在德育课程资源的开发与利用中坚持综合性原则。中学德育课程资源是丰富多彩的，因此在德育资源的开发与利用中，要合理规划、综合开发，把各种不同类型的、校内校外的德育课程资源整合起来，充分发挥每一种课程资源的优势。
4.设计德育校本课程。德育校本课程的设计是指课程实施之前课程内容、课程类型及课程方法的选择、学分的设置、德育教师的选拔以及考核方式的设定。它是总揽德育校本课程实施的宏伟篮图，在整个德育校本课程开发过程中起着重要作用。
（1）课程内容的选择。在选择德育校本课程的内容时，要考虑以下几个因素：青少年身心发展的特点、需要和兴趣；社会发展的需要和学科理论的发展以及学科专家的建议；课程知识密切联系社会生活的实际等。（2）课程类型的选择。它足指根据学校的实际情况把德育校本课程作为必修还足选修课程、学科课程还是活动课程的设计。德育校奉课程类型的选择没有固定的模式，应根据学校的实际情况来确定。（3）学分的设置。学分制是一种组织教学的方法和制度，学校根据德育校本课程在整个‘学校课程体系中所占的地位规定其学分。一般情况下，可规定为一至二个学分。（4）课程方法的选择。课程方法是指为实现德育课程日标所采取的实施课程的方式、方法的综合，它的选择应该视德育校本课程的具体情况而确定。德育校本课程方法主要有：理论学习与实践活动相结合；集中学习与学生自学相结合；教师讲座与学生研究相结合；社会实践与调查；召开主题班会；观摩、主题研究与交流；播放影像资料等。（5）课时的安排及考核的方式。课时的安排是指德育校本课程开设的时问以及开设时间的长短。我们可以根据德育校本课程的具体情况决定在哪个学期开设、针对哪些学生开设以及开设多长时间。德育校本课程考核的方式主要有考试和考查两种。考核的方式要注意避免把德育校本课程看作考试的工具，把德育校本课程知识当作得分的手段。
5.组织实施德育校本课程。德育校本课程的实施是德育校本课程开发的关键阶段。中学德育教师在课程计划的实施中要根据学生的需要和特点，有所创新。要打破传统的教师主导学牛被动的教学模式，在课程中给予学生更多的展示自我、反思自我的机会。教师应该具有开放的意识，放下自己的“尊严”，与学生打成一片，平等地与学生交流，听取学生的各种认识、聆听他们的感受，不束缚学牛的思想和感情，让学生在开放的环境中相互交流和表达自我。
6.评价反馈德育校本课程的进展情况及实施结果。对德育校本课程的评价、反馈足德育校本课程开发的自我反思、总结经验，吸取教训的阶段。德育校本课程开发并不一定完伞按照事先预定的方向发展，这就要求我们及时进行评价。德育校奉课程开发是针对德育国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家三级课程管理体制下课程开发的具体运用，作为一个新生事物，它所提倡的以学生为本和以德育教育为主体的理念，尊重学生的特点和需要并把德育教师作为课程开发的主体，适应了中国基础教育课程改革的潮流。
参考文献：
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[2]朱晓滨。对德育校本课程的探索[J].天津师范大学学报，2003，（4）。
地理校本课程篇9
关键词：中学地理校本意义措施
中学地理是以研究人类赖以生存的地理环境和人类活动以及二者之间关系的科学。目的在于培养学生的空间意识、环境意识、全球意识等地理意识，提高地理素养，使人们懂得如何促进人地关系的协调发展。目前，世界一些发达国家非常重视地理教育，我国作为一个人口大国更不能忽视地理教育。
一、地理校本课程开发的意义
首先，地理校本课程开发的重要目的是使学校课程更加适合于学生的需要，让学生学习身边有用的地理知识，这可以激发学生的学习兴趣。其次，地理校本课程开发能充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求，有利于学生的个性得到更充分的发展。另外，校本课程开发对地理教师的课程意识和专业素养提出了更高的要求，有利于地理教师的专业化发展。
二、地理校本教材的含义及类型
地理校本教材是指地理校本课程实施中所使用的教材，包括教科书、纸质图书、视听和电子材料等。根据日本学者清水厚实的观点，这里将地理校本教材的表现形式概括为五类：一是地理教科书教材，是根据教科书制度特别认可的、兼具行政和专业权威性的地理教材，如《全日制普通高级中学教科书・地理》、《普通高中课程标准试验教科书・地理》等。二是地理图书教材，是用纸质印刷品表现和构成的地理教材，如《贵阳市生态文明建设读本》、《多彩贵州》等。三是地理视听教材，是借助各种视听媒体构成的地理教材，如关于家乡风俗的录像带、关于地球演化的CD等。
三、地理校本教材的工作
（1）因地制宜，突出区域特点。校本课程的最大特点是基于学校所在区域的特点，开发适合本地区学生的课程。各地区的中学要因地制宜、因校制宜，发挥地方优势。就地理学科而言，农村地区拥有丰富的课程资源，进行校本课程开发的过程中，要充分组合并运用这些资源。各地方、各学校可依据周边具体情况有计划地组织学生深入田间地头、走进大自然去探索地方经济发展、风土人情、地质地貌、认识生物物种及分布等特征。中学的地理校本课程均可从本地区的地理、地貌、气候、温度、农村经济特点及其与自然环境的关系等方面取材编制教材。例如：各城市地处华北平原，拥有丰富的土地资源；拥有暖温带大陆性季风气候，适宜农作物的生长，物种丰富。这些课程资源都可以做为其地理校本课程的素材。
（2）多方合作，突出学校特点。校本课程的另一个特点就是以学校为本，运用校内合作、校企合作等多种形式，共同开发课程。中学地理校本课程，一方面可以由地理科老师独立开发，也可以与其他相关学科的教师共同完成；另一方面，还可以走出校门，和企业、村委会甚至是农民共同开发课程。每个学校无论从哪种渠道，都要以育人为目的，以提高学生的地理知识和素养的为出发点，要体现出学校的主体性。如：各城市广大农村中学所处的环境不尽相同，学校的师资力量各有所长，在地理课程开发的过程中，既要与当地的自然、社会环境相结合，又要根据学校的师资、设备等硬件情况来开发相应的校本课程。学科课程的开设是根据本学科特点而设，充分体现地理学科的知识性和教育性。学生可通过选修本学科的课程，不仅巩固了其已有的地理知识，而且开阔了视野，在与大自然的接触中，深深地体会到热爱自然、保护人类赖以生存的环境的重要意义，从而强化学生“可持续发展”的观念和意识。
（3）促进发展，关注主体性。《国际地理教育》指出“教育的目的在于充分发展人的个性地理与个人教育在知识、能力、态度和价值观的发展中共同组成了教育的整体过程”，并对“知识和理解方面、技能方面、态度和价值观方面”的要求进行了明确的说明。这表明课程开发的目标之一就是关注学生的主体地位，促进学生全面发展。我国新地理课程的基本理念之一就是“重视对地理问题的探究”和“满足学生不同的地理学习需要”。贫困山区中学在经费不足等条件性课程资源不足的情况下，开发地理校本课程尤其要注意坚持不懈切实落实新课改的要求，把学生放在课程实施的主体地位，依据学生现实生活中的地理问题进行探讨，培养和提高他们的地理素养。如十堰市农村中学可因校制宜地开发《气候与农业特色产业》、《家乡的主要自然灾害及其防治》等课程为培养新型农民服务，城市学校则可开发《汽车产业与十堰经济发展》、《十堰城市建设与环境》等研究性课题作为地理校本课程。
（4）关注教师，突出主导性。斯坦豪斯曾说过，没有教师的专业发展，就没有学校课程。地理教师在校本课程开发中占据重要地位。他们既是校本课程的开发者和研制者，也是实施的组织者、指导者。他们对地理校本课程开发的指导思想、培养目标、内容编排、设计程序等都应了如指掌。地理教师的素质直接影响着地理校本课程的开发质量。
（5）学校要给地理教师充足的时间和财力支持，并把校本课程开发纳入学校评价制度。学校要确立指导思想，做好后勤保障，一方面要引进新教师，补充地理教师队伍，确保教师的精力充沛、时间充足；另一方面要多渠道筹集资金，给教师充足的财力支持。此外，有必要把校本课程开发纳入学校评价制度，与教师评优、职称评定等挂钩，以确保教师开设地理校本课、建设地理校本教材的动力十足。
（6）发挥考试导向作用。“考试指挥棒”在我国教育中的作用是非常巨大的，甚至可以说，我们的考试考什么，学校就教什么。那么，我国的考试制度有待于进行大幅度的改革，比如考试招生中，我们可以适当地加入校本课程中的内容，我们还可以将学生的校本课程学习情况加入到学生的“档案袋”中，使之成为招生学校的重要参考因素。这将极大推动地理校本课程的开发和地理校本教材的建设。
参考文献：
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地理校本课程篇10
论文摘要：随着课程管理模式的改变，教师将更多地参与校本课程开发的实践过程。教师参与校本课程开发的过程是其获得专业发展的过程，也是促进课程改革、提高课堂教学效率的过程，因此需要从多方面对教师参与校本课程开发予以保障。这些保障既包括相应的政策制度，如赋予教师专业自、建立有效的教师参与课程开发的社会支持系统和学校管理组织网络，也包括教师自身的努力，如转变课程观念，不断学习、研究，以掌握校本课程开发的知识与技能，确保新课程改革顺利进行。
1999年6月13日，中共中央、国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出试行三级课程的政策，“决定”实施已有十余年时间，校本课程成为了课程改革的热点。校本课程的开发过程实质上是一个以学校为基地进行的开放、民主的课程资源选择、决策过程，采用“实践—评估—开发”的课程开发模式，涉及学校教育实践的多个方面。校本课程的开发改变了以往中小学在课程开发中完全处于被动地位的局面，这是国家基础教育课程改革的一个重大举措。如何使用恰当的方式促进教师参与校本课程开发，成为了新课程实施中的一个重要议题。
一、校本课程开发与教师专业发展
校本课程是相对于国家本位课程和地方本位课程提出来的。所谓校本课程，一般是指学校根据自己的教育理论，在对学生需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过研讨、设计与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。
校本课程开发，简单地说，是学校按照自己的教育理念对学校的部分或全部课程进行不同程度、层次的设计和开发。国家对课程设置的规定需要学校创造性地加以实施，发挥学校在课程结构体系上的主体作用，使每所学校的课程设置都具有鲜明的个性和特色。国家课程、地方课程的规定属于文件课程范畴，学校具体的落实属于实际课程的范畴。在课程改革过程中，必须将国家课程、地方课程和学校自己开发的课程加以整合，以形成校本化的课程结构体系。
校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，是一个开放民主的、以学校为基地进行课程开发的决策过程；校本课程开发旨在尊重学校师生的独特性和差异性，突出本校的课程特色；校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略；校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富与完善的过程。
教师是影响校本课程开发的积极因素，也是通过校本课程开发直接受益的群体。“他们活动的范围可能是有限的，但这对于提高学校认同感和学校的整体精神有着重要的意义，特别是对于教师专业发展所起到的作用越来越重要了。”[1]教师参与校本课程开发对于其自身专业化发展的推动作用主要体现在以下几个方面：
1.促使教师更新教育理念，形成专业理想。教师的专业理想是其在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值的认识和信念。它对具体的教育实践具有指导作用，从教育实践中获得的经验又对专业理想的发展、完善产生影响。
教师参与课程开发，有助于形成新的知识观、教学观、课程观。在课程开发过程中，教师会面临新的教学观念的挑战，而思考、应对这些新事物的过程有利于个体的专业进步。校本课程重视的不是现成、静态的知识，强调通过学生自身的体验获取有用的知识，即知识不是静态的结果，而是一种主动的建构过程。这就要求教师在教学中要从传统的只重视学习结果的模式中解放出来，更加注重过程。这个过程是使学生产生疑问和矛盾的过程，也是展示学生聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。
2.促进教师拓展专业知识，提高专业技能。校本课程要求教师自己确定课程目标，选择和组织课程内容，负责课程的实施和评估。校本课程开发要求中小学教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源，因而教师在参与校本课程的实践中要学会开发和利用各种教育资源，形成一定的课程设计与开发的技能，具有相应的课程理论知识和基本的课程编制技术。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构，并掌握课程理论知识。
3.促进教师增长教育智慧。“教育智慧”是一种形象的比喻，所指的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。教师的教育智慧涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练。一方面，校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长教育智慧。
二、教师参与校本课程开发的策略
1.学校制度的保障。
（1）赋予教师专业自。“教师需要具有一定的专业自或教育自由，这是教师发展中的一个重要的、需要外界赋予的一种权利，也是教师政策环境对教师影响较大的部分。”[2]教师参与校本课程开发，其自主决策可以表现为多种形式。例如，教学内容的确定权，有的教师可能是从专家开发的课程中进行选择，或改编现有的教学材料；而有的教师可能觉得使用自己开发的教学材料能使他们教得更好，愿意自己准备课程计划和教材。对于教师的选择，学校应予以支持，赋予教师相应的权利。
（2）建立有效的教师参与课程开发的社会支持系统。校本课程开发是一项复杂的系统工程，涉及到多方面的因素，若教师能真正、成功地参与校本课程开发，学校及社会就应该为教师的参与提供必需的时间、资源和专业支持。一方面，学校应该制定相关的制度及相匹配的活动机制，如民主开放的组织结构、灵活的教学机制和弹性的评价机制等，力争营造宽松的教学氛围与适宜的学校文化，以充分调动教师的工作积极性和创造性；另一方面，学校及社会要尽可能地为校本课程开发提供所需的课程资源，如要有专业理论工作者、学生家长及社区人士等校外人力资源的合作与支持。
（3）建立完善的校本课程开发学校管理组织网络。“学校组织功能是通过学校各种上下关联、左右相通的组织实现的。”[3]在校本课程开发中，也需要变革创新学校组织：如成立由校长、主管课程开发的副校长以及科研处、教务处、政教处、总务处负责人组成的校本课程开发领导小组，对校本课程的开发做出决策，组织人力、物力，协调各方关系；成立由科研处、教务处负责人和各学科教研组长组成的校本课程开发指导小组，起草校本课程开发的总体方案，帮助教师正确进行校本课程的设计；成立校本课程开发的课程小组，按学科组分别组建、制定本学科的开发方案，编写课程纲要，并按照课程开发方案、课程纲要有效实施校本课程开发。
2.教师参与校本课程开发的策略。
（1）转变课程观念。中国具有深厚的国家本位课程开发传统。在这样一个国家，引入学校本位课程开发、管理机制，首要条件就是要创造与此相适应的课程意识与课程理念。课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，也是变革人。“教师专业的政策环境变化以后，教师在教学内容确定上有了更大的权利，但同时也失去了对教材、教学参考书和教学统一标准的依靠，将需要教师进行更多的创造劳动。”[4]在国家课程开发中，教师往往是课程的被动实施者，而在校本课程开发中，教师则成为了课程的规划者、设计者、实施者和评价者，由课程的转至课程的中心，这种角色的转变首先是以教师的课程观念转变为前提的，所以帮助教师树立新型的课程观念是教师参与校本课程开发不可或缺的前提条件。
（2）掌握课程基本理论知识。教师在进行校本课程开发过程中“虽然不同于理论工作者的理论研究，但也需要科学的教育理论作指导。”[5]校本课程开发涉及到课程的方方面面，既有宏观的课程规划，也有微观的课程选择、课程改编等，为此，就需要教师掌握相应的课程理论知识与课程开发技能。教师只有在一定的理论知识支撑下，才能科学地从事校本课程开发的实践活动，才能理性地诊断出开发过程中出现的问题，从而制定出解决问题的最佳方案与有效措施。
（3）提高课程开发的综合素质。作为校本课程开发的主体，教师也可以像课程专家一样开发课程，但必须具备扎实的理论功底。这种理论功底远不止是本学科的，而是多学科、多方面的综合理论素质。教师在校本课程开发中可通过以下途径提高业务理论的水平：①全面把握国家《基础教育课程改革课程纲要》的精神和要求，了解社会对教育的需求，了解基础教育改革的发展方向和实施素质教育的需求。系统学习教育理论，从中吸取营养，使校本课程开发具有科学性和时代性。②通过协作获得专家支持，提高理论水平。在开发校本课程的过程中，学校科研处、教研组建立与大专院校等的协作关系，共同进行课程开发，成立课程开发研究小组。③领会校本课程设计的基本理论和基本方法，把握校本课程学和教的特点，学会编写校本课程纲要及校本课程教案。④掌握校本课程的开发程序。校本课程开发是一项持续性的专业活动，它需要一个理性、民主、科学决策的过程，这一过程以明晰学校教育哲学、调查学生需求、分析学校资源、把握社区发展需要为基础，通过对这四个方面的综合理解进行校本课程开发，具体步骤包括：
确定方案：包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要。
组织和实施：包括选择安排知识、班级规模、时间安排、资源分配及需要注意的问题等事项。
评价与改善：涉及教师、学生与课程方案三方面，即评价内容与方式、结果处理、改进建议。
通过这样一种理性的课程决策过程，并制定相应的制度和成立相应的组织，才能保证校本课程开发成为一个持续性的、不断改进的过程。这里尤其要提到的是，校本课程开发是学校自主进行的，校本课程的评价更多地依靠教师进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题。自我批评、自我激励、自我改进是保证校本课程开发顺利运行的关键。
（4）掌握校本课程开发的内容。“在课程内容方面，当前的课程内容表现出丰富性和多样性的特点”[6]因此，学科组教师对课程的开发可从两个层面进行：一是课程补充。根据教学实际需要，补充有关学习材料，与教材共同构成系列化课程内容。这些补充材料可以是与学科内容相关的专题性学习材料，可以是设计的一些活动，使学生对所学的知识进一步感悟和体验，从而提高教学效率；二是课程改编。主要是教师对已有课程内容加以修改以适应具体的学校情景和课堂情境。在课程改编过程中，教师需要充分考虑课程内容的选择与组织、学生的学习经验以及各种配套的学习资源等因素，通过增加、删减、突出重点、变更顺序等方式对各种已有的课程加以改造，从而更好地适应学校和班级的具体情况，更好地促进学生的全面发展和个性发展。
（5）具有相应的课程开发技能。参与校本课程开发是一项技术性很高的活动，需要教师拥有相应的课程技能。这主要包括：①课程交流与表达技能。参与校本课程开发是一项需要合作的工作，教师个人独立进行课程开发，不但在质量方面值得质疑，由于缺乏配合还可能会带来诸如片面性、离散性等问题。所以需要教师之间，教师与家长、专家学者之间的相互协作和集思广益，需要教师与学生之间理解、沟通。这就要求教师要有较高的课程交流与表达技能。②课程开发的技能。一般是指在了解学生知识经验背景基础上诊断学生需要的技能；根据学生需要明确课程目标的技能；根据目标选择和规划课程内容的技能；根据学生学习风格和自己的潜能选择课程实施策略的技能；对学生、课程和教师自我进行持续、有效评价的技能以及根据评价的反馈信息及时进行各方面修正、完善的技能。③课程资源开发与利用的技能。丰富的课程资源能够为学生的主动学习、和谐发展提供各种可能的平台。教师具有强烈的课程资源意识和开发利用课程资源的技能，就会自主地去识别、捕捉、积累、利用各种资源，特别是课程实施过程中动态生成的资源，从而在校本课程开发过程中为学生提供多种发展机会、条件和途径。④维持课程体系平衡性的技能。参与校本课程开发不能只站在某一课程的基础上，国家、地方、学校各种课程的和谐统一是学生适应新课程、提高学习能力的前提，教师只有站在整个课程体系的高度，才能对所参与开发的课程有一个整体、全面的认识，整体规划课程结构，才能使所参与开发的课程有一个符合学生实际的安排。
（6）发挥团队的作用。一个学科组内由于彼此任教的科目相同，在教学原则和方法上，较容易形成相近的理念。因此，既要发挥教师各自的特长，又要促进教师之间的合作，“教师合作有助于教师发展意愿的激发和强化。”[7]校长有责任让教师明白自己在校本课程开发背景下的角色，应鼓励所有教师参与力所能及的课程开发研究，让他们从一个课程的实施者变成一个课程的开发者和研究者，在集体开发研究过程中养成课程开发的意识，发展课程开发的能力，培养合作参与精神。
（7）推广教育教学改革研究成果。不仅要做到人人有课题，人人参与教改研究，而且要让每个课题都努力通过校本课程建设，使教师具有成果意识。校本教研成果多以书面形式反映，“校本研究成果的表现形式除了研究报告、学术论文之外，还包括案例撰写以及反思记录。”[8]学校应鼓励教师总结推广教育教学改革研究成果，从而使教师的理论研究水平和教育教学实践能力都得到较大提高。
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