初中地理教育教学叙事篇1
一
教育日新月异，表现在教师的专业发展呈现以下趋势：从追求教师数量向追求教师质量转变，从维持教师现状向追求教师卓越转变。一方面是教育学者普遍认为持久的、高质量的教师培训是一所学校发展及改革取得成功的基础，另一方面是广大历史教师觉得教师生活太苦、太累又枯燥，这似乎成为一种新的矛盾。基于这种发展趋势及新的矛盾，如何促进农村初中历史教师的专业发展，选择什么样的途径实现他们的专业发展就成为新课程改革背景下教师教育的新问题。不少学者认为，实现教师的专业发展必须依托教师的教育实践，然而，由于诸多原因，农村初中历史教师的素质赶不上城区的初中历史教师。如何引导广大初中历史教师依托“自身”的教育教学实践促进专业发展？我认为必须把“教育教学叙事”研究作为引导广大农村初中教师内在的专业结构不断更新、演进与丰富的动力，让他们在“教育教学叙事”研究的过程中形成可持续发展的“自我总结、自我发展、自我完善”的能力。
二
所谓教育教学叙事，是指通过教育教学主体的故事叙说来描绘教育教学事件，以使教育教学行为和活动得以诠释的意义建构方式，让写自己的教育教学故事，撰写教育教学日志，记录教育教学痕迹逐渐成为广大教师生活的一部分，成为教师成长档案的重要内容。
诚然，广大初中历史教师的专业发展不仅仅指教师专业发展所必备的素质，还要看如何在实践行动中体现历史素质结构的进一步完善。实践行动不应回避教育培训，而应看到“教育教学叙事”研究既能在立足具有“校本”特点的教育教学实践中促进农村初中历史教师群体的共同专业发展，又能用这些鲜活的教育教学实例引领广大农村初中历史教师进一步生成教育智慧。但需要强调的是，教师撰写教育教学故事不是为了炫耀某种研究成果，其根本目的是让广大农村初中历史教师以自己的教育教学故事建构为手段来反思自己的课堂教学，寻求改进教学、发展自我的突破口。
三
那么，该如何促进农村初中历史教师的教育教学叙事研究？必须摆正滴水穿石与自我更新的关系，在形成新的教学观、学生观的同时，在践行教育教学的过程中，将新课程的改革理念与教育教学实践“零距离接触”，从而切实提高学生的能力。其关键在于广大农村初中历史教师重新定位自我。
1.以全新的视角审视新课程与新理念。“为了每一个学生的发展”是这一次新课程改革的灵魂，充分体现了以人为本的教育思想。要将新课程倡导的理念转化为每一个农村历史教师自己的信念，需要一个从思想认识到思维习惯的循序渐进的过程，不可能一蹴而就。如何推进？可以用教育教学叙事研究的方法，促进自身具有课程意识、学生意识、开放意识、问题意识，并通过反思自己的教学行为，通过改革历史课堂教学来影响和改变学生的学习方式。为什么呢？因为新一轮课程改革绝不只是简单地换了一套教科书，其实质是一场教育观念的革新，是人才培养模式、课堂教学方式、学生学习方式的彻底变革；新课程改革背景下的历史教师的作用已不只是教给学生现成的知识，更在于引导学生积极探究，帮助学生努力构建，在于注意培养学生多层次与多角度的思维，给学生以更多的赏识，从而让学生“潜能”中最本质的“渴望得到尊重和欣赏的需求”得到满足。
由此看来，广大初中历史教师如能自觉地参与教育教学叙事研究，就能在思维模式和价值取向的更新等方面逐渐形成新的教育理念，既让历史课改取得真正成功，又促使学生转变历史学习方式，更激发学生在历史课堂中成为学习活动的主人，从而使学生学会认知、学会思考、学会运用，养成终身受用的良好的学习习惯。
2.在“用好”教材的基础上尽可能地超越教材。新一轮课程改革，提倡学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书已不再是唯一的课程资源。新课程为广大教师发挥主动性、创造性提供了平台，而且便于教师在教学中创造性地使用教材。广大农村历史教师自觉地参与教育教学叙事研究，就可以充分发挥教师的自身智慧，在对教材不断拓展与补充的过程中使教材更显生机与活力，在对教材进行大胆改造的过程中使历史教学更加丰富多彩。地区苏中地区腹部的宝应，受到运河文化和长江文化的双重滋润，正从运河时代进入高速时代，农村历史教师如果在教学实践中无视身边的这些变化，只是按部就班地教教材，将丰厚的历史闲置一旁，势必会造成鲜活的优秀历史资源的浪费，久而久之，会使中学生的历史学习积极性慢慢丧失。
3.以一个历史教育行家的标准要求自己，不断学习、不断追求。广大历史教师必须认真学习新课标，从而掌握最前沿的教育理论和最有效的教学方法。广大历史教师一旦投身于新课程改革背景下的教育教学叙事研究，就会明显感到新教材一个显著的变化，那就是从表面看难度降低了，但涉及面更宽，要求教师自身的知识储备必须适应这一变化，并尽力满足学生的学习需求。
历史教材增加了许多图文和问题讨论，每个历史教师都必须思考“历史课怎么上”这一问题。新课程理念下，中学历史教师必须不断丰富自己的知识储备，拓展自己的学科知识，才能从容自如地驾驭日益开放的课堂，这就意味着教师不仅要有厚实的学科专业知识，而且要了解相关学科乃至于自然科学方面的知识。而每个教师从教后都会面临年龄逐渐增大、工作任务偏重、教育观念滞后、知识逐渐老化、教学方法手段保守等问题，是听之任之还是不断追求，需要通过“教育教学叙事”研究来促进更多的农村初中历史教师具有现代教育思想，掌握现代教育技术，拥有合理的知识结构，早日成为行家型历史教师。
初中地理教育教学叙事篇2
关键词：体育史；区域体育史；全球体育史；体育史叙事；中国
21世纪以来，国内体育史学研究长足进步，成果丰硕。作为中国大陆体育史学学术进展和整体水平的集中展示，先后出版了3部较有影响力的普通高等教育《体育史》教科书，主编依次为郝勤、谭华和熊晓正。尽管书名一样，但内容却各具特色。3个作者团队，基于各自的价值观念、知识结构、观察角度和修辞手法，对人类体育历史现象进行了各有侧重的选择、剪裁、编排、表述与解释，形成了风格各异的当代中国体育史学叙事，最终对“什么是体育史”做出了见仁见智的回答。这些回答，本身就构成了一部中国体育史研究的学术史。
“时间”与“空间”是这3部《体育史》共同面对的叙事问题。基于高等教育教科书对于知识谱系完整性的要求，3部《w育史》教科书首先不约而同地冠以这样两个限定词：“古今”与“中外”。它们既要展现人类体育在时间轴上的变化趋向，又要叙述人类体育在空间的多样形态。人类体育在时间维度与空间维度的复杂现象，必须巧妙交织于体育史的叙事框架中，这是对编撰者智慧的极大挑战。写出一部“古今中外”的体育史，要成功处置叙事中的“时间”与“空间”矛盾。3部《体育史》在解决这一问题所展现的学术智慧，勾勒出一条从“区域体育史”到“全球体育史”的叙事转向轨迹，见证了中国体育史学者对于体育史学科属性与时俱进的探索历程。
1国别叙事：“区域体育史”的实践
郝勤2006年出版的《体育史》，系在1989年由我国老一辈体育史学者周西宽主编的同名教科书基础上修订而成。这部《体育史》继承了新中国建立以来所积淀的体育史学优良传统，又反映了21世纪初新一代体育史学者对于体育史编撰体例问题的最初探索。
郝著《体育史》采用了典型的国别史叙事结构：上编“外国体育史”，下编“中国体育史”。展阅该书目录，第一印象就是国别清晰，中外分明。显然，作者首先将人类的体育史作为一种地域现象理解，其编写的预设前提是：中国与外国，世界各地域上的体育历史演进，无论在历史分期还是在总体特征上，都存在着鲜明的差别。
1.1国别叙事的优长
这种体育史叙事有一个鲜明的优点，就是便于重点展示中国体育史的独特价值。虽然号称为一部“世界体育史”，但在这个世界中，中国与外国各占半壁江山。对于初次接触体育史的大学生而言，“中详外略”的内容分配，优先让他们充分了解祖国悠久而丰富的体育历史文化传统，以及中国近代体育道路的独特历程。“中国古代体育表现出前所未有的活力，创造出了灿烂的古代体育文化。”“鸦片战争之后，在西方体育冲击下，中华民族传统体育为努力维护自身民族文化尊严和地位进行了艰苦的努力。”书中诸如此类的话语，让具有浓烈家国情怀的中国体育教师与学生，从这部《体育史》中体验到了中国人的“体育自信”。在3部教材中，郝著《体育史》分配给“中国体育史”的叙事空间最多，也是唯一一部连续展现中国体育“通史”风貌的教科书。中国人应当优先了解中国史。如果从这一价值判断出发，这部体育史无疑是我们最为详尽和最为完整了解中国体育史的首选。
1.2区域体育史的框架局限
国别体育史叙事在凸显区域体育史特色方面展现了自身长处，但却为再现区域之间的体育交往及由此逐渐产生的体育全球化趋势，设置了框架性的障碍。由分而合是世界体育史的发展大势，过于强调地域体育独特道路的国别叙事，无法充分展现世界体育“由分散走向整体”的客观历程。自古以来就存在的跨区域体育交往，是区域体育发展的动力之一，是客观的历史事实。仅以亚欧大陆为例，在13世纪蒙古西征以前，存在以巴尔干半岛为中心的西亚一北非一南欧体育文化交往圈，以地中海为中心的基督教一东正教一伊斯兰教体育文化交往圈，以中亚为走廊的农耕民族与游牧世界体育文化交往圈，以中国为中心的辐射周边的东亚体育文化交往圈和以丝绸之路为载体的横贯亚欧东西方的体育文化交往圈。该书仅在中国古代体育史的若干篇幅中，零星提及“外国体育项目在唐代和元代的传人”。如果想要掌握与中国各朝代同处一个时段的异域，在体育历史文化方面都发生了哪些变化，就需要忽前忽后，在上下两编的跳跃式阅读中，寻找中外体育历史阶段性特征的蛛丝马迹。到底应当以谁，以哪个地域为主体来叙述那些双边或多方参与，跨民族、跨文化和跨地域，空间边界模糊的体育现象？这个问题在人类体育的晚近时代特别突出。比如，怎样以国别史或区域史的方式叙述现代奥林匹克运动？郝著对于现代奥林匹克这一主题的叙事，出现断断续续的现象，分作“奥林匹克运动的产生与发展”“作为大型国际赛事的奥林匹克运动会”“国际奥委会与国际大众体育运动”以及“新中国争取国际奥委会合法地位”“在奥运赛场上取得辉煌成绩”等。我们越是想一气呵成地读完奥林匹克的完整故事，就越觉得国别型叙事所造成的片段化的奥林匹克运动史，似乎无法满足这一阅读期待。
2时序叙事：“全球体育史”的萌芽
谭华教授2009年初版的《体育史》，采用了“以编统章”的总体框架。但却一改“中外分明”的国别型叙事，以时序线索将全球体育的历史演进划分为3个阶段：上编“古代体育”叙述体育的起源及各古代文明体育的发展与特点，尤重“轴心时代”的希腊体育与中国体育；中编“现代体育”叙述现代体育在欧洲的兴起及其国际传播，中国传统体育的危机及其初步现代化；下编“当代体育”介绍全球化背景下世界体育的新趋向及当代中国体育道路的探索。
由“空间二分法”到“时序三阶段”，中国体育史领军学者尝试了两种思路的体育史叙事。与分区叙史相比，谭的时序体育史，给人以更为直观的历史感。历史本是关于时间的学问。历时性考察是职业历史学家的看家本领：排比历史现象的发生先后，追根溯源，理清来龙去脉，分析因果关联，进而概括历史演进的长时段趋势。谭的《体育史》站在人类体育起源的时间点上，以探源溯本的眼界，尽展作为整体世界体育的全程历史流变。
2.1“全球体育史”理论的提出
时序叙事的创新，源于体育史理论的指引。谭华教授为该书所作的“绪论”，标志着新生代体育史学者的理论自觉。这是一种前提性的反思：我们到底要编撰一部什么样的“体育史”？作者主张：体育史的第1个维度是纵向的历史发展。人类的体育形态，随着人类文明的两次重大转型而经历了3种形态的递变。体育史的第2个维度是横向的区域交往――这是笔者尤为关注的理论表态，因为其中蕴含了比较明确的“全球体育史”观念：
在15世纪末以前，各民族和国家的体育文化基本上沿着各自传统的道路向前发展，因而表现出非常强烈的地域性特征。相对隔绝的孤立的体育史转变为统一的世界体育史的过程，发生在工业文明兴起之时。此时，各种体育文化间的差距也逐渐缩小，先后走上了体育现代化即科学化、全球化的道路。
作者在阐明这一观点时，还特意援引了马克思论“世界历史”形成的两段经典语录。笔者揣度，这是风行当代史学界的“全球史观”，在体育史编撰实践中的尝试。早在20世纪八九十年代，历史学家吴于廑就提出“纵向发展与横向发展”的世界历史理论。在国外，则有巴勒克拉夫、威廉・麦克尼尔、斯塔夫里阿诺斯等全球史的开拓者，以及晚近的杰里・本特利、费尔南德兹・阿迈托斯等新全球史干将。什么是全球史？简而言之：全球史以全球视野考察人类由区域分散走向世界整体的过程。全球史不是外国史，也不是国别史之和，就是中国学者早新成所概括的：全球史的关键词是“互动”，人类自古以来的跨区域、跨种族、跨文化和跨国家在各个领域的“互动”，正是“互动”促进了人类由分散走向整体。
2.2“全球体育史”的编撰实验
将全球史理论引入体育史叙事，会形成许多新的研究主题。体育的交往，正是人类区域之间文化交往的组成部分，亦是促进世界历史形成的动力之一。若隐若现于谭著《体育史》“现代与当代体育”部分的一根叙事线索，就是体育的全球化。受国别叙事限制而无法完整呈现的跨区域体育史现象，如当代奥林匹克运动，在时序型的全球体育史框架中获得了较充足的叙事舒展空间。
全球体育史能够解决一部分问题，特别是全球化时代的体育史叙事问题，但它不能解决所有的问题。若以强调“全球背景”和“地域互动”为核心的全球体育史观念来衡量，谭著绪论中宣示：“由分散走向整体的全球体育史”的理论，在编撰实践中似乎并未贯彻实现。翻看该书上编的“古代体育”，其框架同郝著上编中的“外国上古与中古体育”并无二致，这一部分对于古代区域体育“强烈地域特征”的描述很给力，但就是依然缺少“古代跨区域体育交往”的叙事――而这正是考验作者是否能将全球体育史理论成功运用于古代体育研究的“标志性动作”。分述古代中国、希腊、罗马和中古西欧、阿拉伯等区域古代体育历史的叙事手法，依然是典型的国别型叙事。该书现代与当代体育的叙事中同样存在着这样的问题：书中同时包含着“现代体育的国际传播”“西方冲击下的中国传统体育危机”等典型的全球体育史叙事，亦夹杂着“中国体育的初步现代化”等比较纯粹的国别性体育话题。关于“香港、澳门、台湾体育概括”的书写，依然侧重于区域体育史的思路，若更多地设置于全球史的语境中，这一部分⒖赡艹氏殖鲂碌男鹗旅婷病
总之，谭著《体育史》不是一部纯粹的全球体育史，而是区域体育史与全球体育史的拼合。在此要特别强调，笔者绝无意无限抬高全球史观，以全球史观的外在标准对谭著的叙事选择任加评判。本研究的判断是：谭著《体育史》借鉴了全球史观，初步提出了全球体育史的理论设想，将其有针对性地运用于部分内容的体育史编撰实践。比照地域型叙事，时序型叙事更便于容纳跨地域的体育史内容，有利于落实全球体育史的书写。这种混合叙事，可视为由区域体育史到全球体育史的过渡。
3专题叙事：“全球体育史”的发展
熊晓正教授2014年初版的《体育史》，是中国大陆第一部真正意义上的“全球体育史”。如果说谭著《体育史》通过局部叙事的方式进行了全球体育史的初步编撰实验，那么，熊著《体育史》则开宗明义地亮出了全球体育史的编撰主旨，并且在叙事实践中进行了一以贯之的落实，从而开创了有别于区域体育史的新型体育史叙事范式。
3.1超越传统时空框架的专题叙事
时间与空间是熊著《体育史》必须解决的问题。到底以空间为基本书写单位，还是以时间为第一叙事总轴？目录中作为一级标题的“编”，到底依地域划分，还是按时序展开？对这个问题的回答决定了体育史叙事的基本框架。郝著《体育史》以国别史呈现了体育空间中的时间，首先区分中、外，然后分述各地域的体育发展历程；谭著《体育史》将“空间优先”转向“时间优先”，以时序梳理了体育时间中的空间类型，首先划定由古至今的3个时段，然后依次叙述了各个时段的区域体育及其相互交往。熊著《体育史》郾则展现了超越传统叙事时间节奏与空间单位的努力，试图“改变以国别为空间单位，以朝代为时间的叙事体例”，转而“以社会空间或文化空间为主要叙事单位，以引起世界体育历史走向的‘整体运动’为时间叙事单位”。为突破传统时空框架的局限，该书干脆抛下了前两部《体育史》惯用的以“编”切割全书的大模块结构，直截了当地以专题化的“章节”串联全书主线。专题叙事的优势在于，它可以避免区域体育史叙事对时序主线的随意打断，自始至终地保持“全球体育演进历程”这一主干叙事的连贾陛。
3.2“全球体育史”的史实取舍
为实现“勾画世界体育历史演进的主要轨迹”这一根本编撰目标，熊著《体育史》对传统体育史叙事惯常使用的史实进行了颠覆性的选择和结构重组，对各时段、各区域的体育史资料进行了取舍。在区域体育史叙事中占据大半篇幅的“中国体育史”，在熊著《体育史》中大幅压缩，除“中国古代体育的演进”这一节外，目录中再无“中国”字样。以全球史观过滤和剪裁后的“现当代中国体育”，几乎淹没于当代体育全球化主流叙事的大海中。“中国”和其他“体育大国”在教科书中的“隐形”，是以长时段观察取代地域框架所不可避免付出的代价。大胆的文字雕琢就是为了凸显一个专一的叙事主线：展现人类体育整体的历史演进趋势。缩减国别体育史文字规模所腾出的叙事空间，由“区域性体育交往”等内容填充，全球体育史叙事一直呼唤“古代体育的国际交流”终于以单独一节的规模，编列于全球体育史的逻辑谱系之中。
这种大胆的取舍不是随意为之，作者对于取舍的原则与目标早有明确的预判。熊晓正在全书“引论”中坦言：“我们无力重现世界体育历史的全貌”，“作为一本教材也无此必要”，必须通过对纷繁史实的选择、取舍与调整，通过主题专一的叙事为体育历史现象带来“秩序”，即再现人类体育发展的历程和走向。书中全球体育史的理论表态及其编写的内容再一次提示我们注意区分《体育史》与“体育史”：前者是对后者的选择性认识，没有明确的史观指引，就无法成功完成自圆其说的历史叙事。
3.3“全球体育史”的叙事扩张空间
当然，熊著《体育史》的全球体育史思路，并非全球体育史叙事的标准化套路。基于对全球史观的不同理解，该书框架中的某些环节仍有值得商榷的必要。在古代体育部分，书中的区域体育史并非痕迹全无，但作者有言在先：有些虽不免继续冠以国别，但不是以国家立论，而是为了服务于“由分散走向整体”的立论主题。对世界早期体育“发支”与“殊途”的铺垫，正是为了呼应晚近以来世界体育的“同归”之势。在全球体育史的古代部分出现区域体育的叙事，本无可厚非，但w量不宜太重。全球体育史的主题，赋予世界古代部分的体育史叙事以更重要的任务，那就是比较世界早期多元体育传统的异同，再现丰富多样的区域体育文化交流，展现全球体育最初多元迈进的总体趋向。这亦是全球史观念对于世界古代史研究的独特期待。全球史观不等于全球化，作为一种方法的全球史同样适用于当前全球化时代的历史研究。如若熊著《体育史》能再压缩和整合古代世界区域体育的地方性知识，将节省出来的篇幅用于古代体育的区域比较与交往再现，尽管叙事困难陡增，但绝对有益于进一步凸显全书的全球史叙事风格。
在现代体育部分，能够彰显全球体育史主题的叙事工作仍可挖掘：欧洲体育的率先转型是否为一个超越欧洲的世界历史现象？英国的户外运动与欧陆体操在欧洲和全球展开了怎样的博弈？为什么是英国人率先赢得了世界体育？西方体育向全球强势扩张之际，非西方的传统体育经历了怎样的反抗？现代世界多元一体的体育面貌，是如何在西方与非西方的体育碰撞与互动中得以塑造的？世界体育怎样由局部全球化发展到整体全球化，直到今日的“一体”与“多元”并存的“反全球化”或“后全球化”阶段？等等。这些问题，都是一个具有强烈的全球史意识的读者所期待求解的。如果能够增设这些专题，必将更为清晰地展现现代全球体育进程的阶段性特征和历史连续性。
4“区域”与“全球”：关于“体育史”的反思
4.1“区域体育史”与“全球体育史”的辨证
“理论是灰色的”，它只是视角和预设，代替不了历史叙事的实践，更非本来的历史。在复杂的历史实证中，任何理论都会有视而不见或触之不及的认识盲区。全球史观亦非万能公式。区域体育史和全球体育史各有所短：以地域为单位的国别型体育史叙事，牺牲了奥林匹克运动等全球化历史的完整性；以时段为单位的时序型体育史叙事，将中国体育通史割裂成若干片段。同样，二者亦各具所长，需要相互借鉴。交往是区域主体间的交往，离开区域谈区域交往与全球一体是无根的空谈。理解当代世界体育渐趋一体化的总趋势，需要在古代体育史部分对各区域体育的独特性做充分的铺垫；现代世界体育缘于欧洲的主导，尤其是英国户外运动的率先转型，这同样需要在国别史范畴内详解“区域内部体育转型”的细节。总之，优秀的体育史叙事，应当同时展现各区域体育的独立演进特征与全球体育的互动趋势，故而当兼收区域与全球两种体育史叙事策略的精髓。
4.2中国话语的“全球体育史”
中国是世界的一部分，作为区域的中国，为世界体育的多样性贡献了自己的独特历史创造，亦通过参与世界体育交往为体育全球化注入了动力。如何在全球体育史的叙事中恰当地书写中国？郝著《体育史》中对于中国体育通史淋漓尽致的完整呈现令人印象深刻，作为知识普及型的大学教材，不可忽视国史的分量。以凸显全球交往的借口淡化甚至取消中国体育史的独立叙事地位，应是全球体育史值得注意和努力克服的倾向。全球史不是全球通用的历史，全球史不应囿于区域所限，但全球史撰写应该立足于特定的国族立场。全球史学科没有国界，但全球史学者有祖国。具有中国特色和中国风格的全球体育史，理所应当地用中国话语反映中国在古代体育不同发展途径中的独特地位，及其在当地体育全球化进程中的积极参与和独立探索。全球体育史的叙事，当然绕不开发源于欧美的体育近代转型。但现代体育的发展，又绝非欧美体育扩张的结果。我们既要承认欧美体育在现代体育全球化进程中的地位，但同时亦应避免陷入“西方体育中心论”。在倡导世界体育多元主体互动合理的全球体育史话语体系中，中国体育史的叙事不可缺席。
初中地理教育教学叙事篇3
表一：中小学问卷调查结果比较
写作兴趣项目很感兴趣较感兴趣一般怕写讨厌百分比年级及其他小学六年级8%20%60%10%2%n＝100初三年级5%21%65%9%/n＝100比例差异检验p>0.05差异不显著
题材来源项目亲身经历想象虚构的事在作品作文上兼而
真情实感看到的事有之百分比年级及其他小学六年级51%42%5%2%n＝100初三年级49%35%11%5%n＝100比例差异检验p>0.05差异不显著
作文修改项目全文写好边写边改很少修改从不修改
后再修改(a)(B)(C)(D)百分比年级及其他小学六年级54%19%26%1%n＝100初三年级25%23%50%3%n＝100比例差异检验p<0.01p>0.05p<0.01p>0.05
差异极显著差异不显著差异极显著差异不显著
z＝4.14z＝3.42
表二：中小学生作文测评分项比较表二（1）
题材审题项目真实真实但不真实准确不够很不
典型不典型准确准确百分比年级及其他小学六年级14%45%41%46%34%20%n＝100n＝100初中三年级19%46%35%48%31%21%比例差异检验p>0.05p>0.05
差异不显著差异不显著
立意结构项目准确中不够准确很不无中心详略不够很不
心突出中心突出准确多中心得当得当得当百分比年级及其他小学六年级27%42%11%20%40%33%27%n＝100n＝100初中三年级38%31%9%20%42%33%25%比例差异检验p>0.05p>0.05
差异不显著差异不显著
结构项目首尾及其作文长度人均字数
呼应相似百分比年级及其他小学六年级46%662n＝100n＝100初中三年级47%814比例差异检验p>0.05p<0.01差异不显著差异极显著
表二（2）
书面言语表达形态项目写作型写作与写话型改写型抄录型
写话结合百分比年级及其他小学六年级/14%83%3%/n＝100初三年级18%2%80%//n＝100比例差异检验z＝4.5z＝3.2
p<0.01p>0.05
差异极显著差异不显著
书面言语表达基本功项目生动通顺不够＠①嗦词汇贫乏语言
通顺平淡百分比年级及其他小学六年级16%86%14%44%46%n＝100初三年级16%88%12%36%38%m＝100比例差异检验p>0.05差异不显著
表达方式错别字项目全文略有叙述结适当抒2个3至5至7至9至
叙述描写合描写情议论以内4个6个8个10个百分比年级及其他小学六年级26%55%19%14%16%16%13%2%5%n＝100初三年级27%46%27%17%12%10%10%2%/n＝100比例差异检验p>0.05差异不显著p>0.05差异不显著
测查发现：在分项评定中，初中生在文章篇幅上明显长于小学六年级学生，选材也有所不同，而写作兴趣、审题立意、结构语言等方面皆无显著差异。初中生两极分化极其严重，10％的初中生写作水平提高迅速，远远超过小学六年级学生；但至少也有10％的初中生，其写作水平与小学六年级学生相比，仍属下等。测查表明：初中生在三年的语文学习中，写作水平普遍发展得较为缓慢。也许有人会说：测试命题常见，缺少难度，初中生难以发挥自己的水平，却难不了小学六年级学生。笔者认为：该命题确实难度不大，但有较大的选择自由度和尽情发挥余地，完全可以写出高于小学六年级学生的层次、初中生应有水平的文章。然而，事实却不容乐观。三年的初中写作教学，学生的记叙文写作水平为何普遍提高不快？实施素质教育如何面向全体、全面提高初中生的写作能力？笔者测试调查的目的是透视现状，针对流弊，寻求对策。
一、现状透视
如果说，初中生作文不如小学生，那不符合事实，也有违情理；如果说，初中作文教学不如小学，那不够公允，更无比较意义。本次测查的用意不在比较初中生与小学生的记叙文水平高下，也不在评说初中与小学作文教学的优劣，而是为了呈现一个事实：初中生的记叙文水平普遍没有达到应有的高度。现状甚忧，问题严峻。透视初中生写作水平现状，笔者以为存在着下列主要问题：
一是写作兴趣不浓，纯属应付。兴趣是学习的动力。初中生在三年的初中语文学习中，写作兴趣普遍没有提高，74％的学生仍停留于小学六年级的淡薄或怕写程度。作文修改从现象上看，是写作习惯、技巧问题，而实质是态度问题。初中生作文写好很少修改或从不修改的达53％，再加上边写边改草率成文的竟达76％，远不如小学六年级学生重视作文修改。这足以表明，绝大多数初中生对作文抱任务观点，处于应付状态。如此态度，是导致初中生作文水平普遍提高缓慢的主观原因。
二是作文题材失真平淡，不善于调动生活经验。笔者命题测试时要求写真人真事，写出真情实感，因为“真实”是记叙文的生命。按理说，每个学生在生活中都会遇到感受深切、扣人心弦的事情，都有过成功的喜悦或失败的痛苦，都经历过童年的欢乐或成长中的坎坷……，而这些真实的、富有生活气息的经历和感受都能成为该命题极好的题材。我们本该在他们的作品中看到绚丽多彩的生活和纷繁复杂的内心世界，感受到清新的气息和真情的流露。然而，遗憾的是他们在作文中所反映的生活是那样的平淡、失真，难以看到个性的光芒。大多数学生所叙之事或胡编乱造、离奇虚假；或拾人牙慧、陈旧乏味；或套用范文，似曾相识。造成这种状况的主要原因是：做人无心体验生活，为文不善于调动生活经验。
三是表达能力发展不平衡，语言大多苍白贫乏。心理研究表明：儿童书面言语的发展存在四种不同水平的言语表达形态，即抄录型、改写型、写话型和写作型。写话型近似口语在对话时原始录音的直译，特点是语言简略和重复。写作型的特点是经自己思考和内部言语充分加工后而成，合乎语法逻辑要求。本次测查表明：小学六年级仅有14％的学生尚处于由写话型向写作型过渡之中，而初三有18％的学生已过渡到以写作型为主的言语表达形态。这部分初中生言语表达较为准确、丰富、成熟。但80％的初中生的言语表达仍以写话型为主，与小学六年级学生相比水平相差不大。其中语言luō＠①嗦者达36％；词汇贫乏、用语平淡者达38％。由此可见，初中生的书面言语表达能力发展不平衡。其原因是多方面的，从现象上看，一是部分学生语库贫瘠，尤其是形容词、动词，往往同一个词在文中出现多次；二是这部分学生普遍存在用概括叙述代替具体描写的现象，如该测查作文中全文叙述或少有描写且大多是缺乏个性的对话者竟达73％。从心理发展的角度看，初中生的抽象逻辑思维能力已逐渐占主导地位，概括能力增强，不再象小学生那样对事情的细节、现象感兴趣，而开始注意事情的特点、意义，因而语言的概括性增强，也不屑于写一般的细枝末节，但由于缺乏具体描写和细致刻画的技能和一定的语言积累，追求新颖典型的描写和高雅语言又不得，眼高手低，语言愈加显得笼统、空泛了。
四是审题立意能力不强，思维的全面性、深刻性欠佳。本次测查命题学生虽然十分熟悉，但仍有52％的初中生审题存在不同程度的问题。其中审题不准确、不能突出重点“最难忘”的占28％；题意范围、特点不明，导致文题不符，把“一件事”写成数件事，把记事为主写成写人为主甚至写景为主的占21％。立意是初中生作文的难点，问题更为严重：有的题旨不明，只是记叙出事情的始末；有的题旨难显，材料不能充分表现主旨；有的题旨杂乱，多中心实为无中心；有的题旨浅陋，使文章失去应有价值。学生反映在审题立意上的弊病不仅是由于缺乏相应的写作技能，更是缘于思维的全面性、深刻性欠佳。
二、教学对策
就中小学而言，初中是九年义务教育的终结，初中教育受应试教育的影响较之小学更为深重。初中记叙文教学普遍存在以应试为主要目标的做法，如要求学生背几篇不同类型的范文，教给学生写作记叙文常用的几个套路等，教法简单僵化，教学模式陈旧。久而久之，就使初中生写作记叙文虽有一两招花拳绣腿，而终究没有练就扎实的功底。初中记叙文教学要改变两极分化，面向全体学生并使学生的写作水平普遍达到甚至超过《大纲》的要求，关键是转变教育思想，真正实现由应试教育向素质教育的转变。同时，要针对初中生的写作现状，加大初中作文教学整体改革的力度，强化以往教学上的薄弱环节，精心探索行之有效的教学新路子。笔者认为，除了注意激发学生写作欲望，着力培养写作兴趣外，还可以采取以下几项对策，它们都具有一定的普遍意义：
初中地理教育教学叙事篇4
近年来教育研究领域中，教育叙事研究因“通俗易懂、入门不难”成为热点，又因“提高不易”成为难点，亟待有所突破。教育叙事研究方式十分灵活，需要展现反复探索的过程，学者们对于研究过程有种种不同看法，研究步骤也难以找到（或无须找到）一个统一的格式、规范的要求，但教育叙事研究仍然有章可循。对于中小学教师来说，教育叙事研究可沿着“细观察—勤积累—善整理—常审视—巧叙述”路径来展开。
一、细观察——发现故事资源
日常教育生活不断地在制造、涌现问题和冲突，有些问题和冲突是可见的，但大量问题和冲突是看不见的，这些教育问题和冲突潜伏在日常教育生活、教学实践活动中，处于保持沉默、隐蔽状态。凡有“教育问题”、“教育冲突”的地方，就隐含了相关的教育故事，当这个问题和冲突被人发现、关注的时候，这个隐含的教育故事才能被宣布、传播开来。
中小学教师其实一直被大量保持沉默的“教育问题”、“教育冲突”所包围和困扰，但是由于长期从事以“重复”为特征的日常教育生活和教学工作，致使许多中小学教师虽然每天都生活在学校及教室中，却对那些教育问题和冲突熟视无睹，对教育叙事研究无从下手。因而，中小学教师要从事教育叙事研究，必须先深入地观察教育生活，培养自己的“火眼金睛”，提升识别问题和冲突的能力。
在日常教育生活、教学实践活动中，只要我们留心观察，就会发现叙事的资源是非常丰富的：一节课上，哪个教学环节设计得好，是否取得了预期的效果；哪个教学片段比较精彩，师生互动达到了出乎意料的和谐一致，当时教师的心理体验怎样；哪些突发问题始料未及，教师是怎样处理的，效果如何，有何启发等都隐含着有价值的问题。再如，在某一问题学生的教育转化过程中，观察这一学生存在着哪些方面的缺点和不足，这些缺点和不足对学生个体的成长和集体有什么样的影响，形成学生习惯和性格缺陷的源头在哪里，转化这个学生用了哪些方法，什么样的方法见效甚微，什么样的方法取得了比较好的效果，使自己觉得意义深刻，值得回味……这些也都是有价值的叙事研究资源。一段学习或从教的经历，一个集体的发展或变迁；自己的或他人的，课堂上的或生活中的……时时观察，处处留意，我们就能在平凡的事件中发现大量有价值的问题，这是叙事研究的起点。
二、勤积累——丰富故事素材
在日常教育生活、教学实践活动中，有价值的教育问题或教育冲突瞬间的感动、感悟往往稍纵即逝，如果我们只是靠记忆留住这生命河床里的许许多多的“浪花”，是根本不可能的，也是不现实的。而且，很多事情在发生的当时，我们受年龄、阅历、理解能力等因素的限制，不可能认识到事情本身的意义和价值，因而要经常有意识地将这些触发内心的教育教学事件用种种形式记录下来，既为叙事研究存下一笔宝贵的原始资料，又能让我们在回顾成长的过程当中，因有了当初的积累，对这些事情才会有更深刻的思考。
收集叙事研究原始资料的方式很多，常见的有记班级日记、教学日志、观察记录等。积累素材并不是简单地把一天的事情原原本本地记录下来，而应该是捕捉教育教学活动中出现感动、问题与冲突。
如每一个当班主任的老师都无法回避对班级卫生工作的管理。当班级卫生工作面临着“打扫任务重、打扫时间紧、学生能力弱、学校扣分严”等问题时，“冲突”便出现了。从发现问题到解决问题历时三个多月，“班级日记”原汁原味地记录下了学生对打扫任务重的抱怨，学校频繁扣分给班主任带来的烦恼，班主任为了解决问题所进行的历次改革，每一次尝试后出现的新问题及实施“一个人扫地”制度后班级出现的新面貌。这就为自己留下许多有价值的回忆，为后来撰写《一个人扫地》提供了详实的第一手资料。
再如“考试”问题涉及面广，从组织命题，到实施考试，到事后改卷及讲评反馈，无论是教师的经历还是学生的体验，都有着丰富的故事资源——考场上学生作弊现象，老师监考如临大敌的场景；学生平时在随笔中对频繁考试的抱怨；各层次学生对考试的不同态度和共同痛苦；就考试一事年级组召开的讨论会记录；班级就考试问题召开的主题班会方案稿及现场达成的约定记录……在日常的教学工作中，时时处处将这些内隐冲突的点点滴滴都记录在“教学日志中”，就为撰写《那一场关于考试的革命》积累下详实的原始资料。
苏霍姆林斯基就是从写教学日记开始，不断摸索总结，最终成为世界著名教育家的。他在《给教师的建议》中说“记日记有助于集中思想，对某一个问题进行深入思考……日记能教给我们思考。”只要在日常教育教学工作中善于观察，勤于积累，我们的教育叙事研究就能不断地有“源头活水”注入，不断丰富我们的资料库存。
三、善整理——分清故事类型
每过一段时间，我们应该就对收集来的所有叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些散布在不同时间和空间却又息息相关的片段重组成一个完整的事件发展过程。
在这个环节，我们可以用到“关键事件”梳理法。“关键事件”原是用于企业管理和经济研究的一个概念，后来被借用到教育研究领域。下面以《那一场关于考试的革命》为例，从“情境、目标、行动、结果”四个角度依次对素材进行梳理。
1.情境：这件事发生时的情境是怎么样的。
设问：初三（三）、（四）班掀起的“考试的革命”发生在什么样的背景下？
结论：频繁的“周考、月考、中期考”制度导致考场内作弊盛行，优秀学生压力巨大，中等生厌学情绪浓重，后进生“破罐子破摔”。
2.目标：我为什么做这件事。
设问：我为何要在初三（三）、（四）班掀起这场“考试的革命”？
结论：从根源上消除学生“厌考”心理，让考试成为真正检测孩子们是否掌握了知识的评价手段，而不是制造恐怖、滋生作弊的工具。
3.行动：我当时采取什么行动。
设问：为这场“考试的革命”，我采取了哪些行动？
结论：行动一：找领导协商，试图取消考试，或降低考试频率。行动二：尝试进行“考试的革命”，分三步走：①找学生个别谈话，追根究源，掌握孩子们的真实心态；②组织主题班会，展开讨论，师生坦诚交流心声；③制定公约，照约执行，变“考”为“学”，促进良性循环。
4.结果：我采取这个行动获得了什么结果。
设问：我进行“考试的革命”获得了什么结果？
结论：以退为进，化消极为积极，基本杜绝了考试作弊现象，让学生在自我觉醒后自我教育，从而达到教育的圆融和丰满。
“关键事件”梳理法是一种粘合剂，它可以帮助我们把看似平常而零散的叙事素材相联系，整合并赋予丰富的内涵和启迪意义。梳理结束后，我们还要对这些素材进行进一步的分门别类，如分为“成功型、挫折型、启发型、感人型”等事件，以便下一步进行叙事写作时选用。
四、常审视——挖掘故事内涵
做好教育叙事不仅需要深入观察教育生活，积累大量鲜活的素材，而且还需要有足够的理论积淀，只有这样才能够在叙事的过程中知道如何组织事件，知道事件组织起来能够表达什么样的理论主题。因而，需要我们把自己积累的教育教学事件资料作为研究对象，力求打破常规的思维方式，从新的视角去审视、探究与评价，深化对事件的认识，探寻事件或行为背后所隐含的理念、思想和意义。
如班级的卫生总是扣分，果真只是学生随笔中所写的“时间紧、任务重、扣分严”等客观原因造成的吗？究其根源，有家庭过度宠爱，家长包办一切，缺乏劳动锻炼造成的“能力不足”原因；也有孩子天性贪玩，做事马马虎虎的“性格缺陷”原因；还有认为“法不责众”便可敷衍了事的“态度不端”原因。基于这样的思考，教师在解决问题的时候，自然不会是很简单的“批评、罚扫”了之，他必须对症下药而采取措施——让一个人负责扫地。一组学生都不能很好完成的扫地任务，让一个人来完成，这背后隐藏的教育理念是什么？进一步审视，就会挖掘出如下的可贵之处：⑴“承包责任首问制”在管理中的运用，一个人负责，消除了“法不责众”的消极心理，每一个轮到的学生必须对今天的卫生负责，培养学生的“责任意识”；⑵“合作互助意识”的培养，当一个人完成不了任务时，自然需要别人的帮助，在这个帮助与被帮助的过程中，巩固了友谊，凝聚了人气，锻炼了能力；⑶班干部的“服务意识”的强化，让班干部去帮助因多种原因没有能力一个人完成扫地任务的学生，从而拉近距离，树立威信，为开展其他工作打下坚实的人气基础……
这样的审视使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不多角度挖掘故事的内涵，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。
五、巧叙述——深描故事细节
叙事撰写是在前面“观察-积累-整理-审视”工作基础上的总结性归纳，是对教育故事的深度描述。
教育叙事讲述的是有曲折的情节，有鲜明的人物，有生动的细节，有矛盾和冲突的完整故事，需要具备“连贯性，富吸引力，能感染人”的特点。所以要求教师不仅仅记录人物的所作所为，而且要详细地描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络，要将其所描述的东西活生生地呈现出来。
丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中，揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。如《从一堂公开课到“三零主义”》，通过作者执教的一堂公开课上一次惊心动魄的意外，所引发的深刻思考而生发出一套教师的个人理论。在这篇成功的教育叙事中，作者从对一堂公开课真实生动细腻的深度描述中，给读者创设了一个真实的教育情境：预设中学生的思维会因为无从下手而陷入困境，教师借机引导学生用实验去探究一个崭新的规律，然而课堂上学生用“猜想性推理”得出了正确答案，这样一来学生没被陷入困境，授课教师反而被学生牵入了困境中。教师由紧张既而镇定，并向学生坦言了自己课前的预设，真诚地表达了对学生的钦佩，并请学生来帮老师想一想这一节课应该做些什么，最后重新制定教学计划，取得了意外的成功。作者用文字带领着读者身临其境地去思考和理解自己授课过程中自己一波三折的心理——预设困境时的“自得”，陷入意外困境时听课教师的“惊呆”和自己的“紧张”、“不知所措”，镇定之后的“从容”，意外成功时自己的“喜悦”和学生的“群情激昂”等。这些深度的心理描写，实际上是将教师个人的教育理念与思想渗透在其中，不需要过度地用理论来阐释，读者就能在听故事的过程中有所教益。
在深描的过程中，我们可以采用多种叙述方式。既可以按照事件发生的先后顺序，条理清晰、详略得当地把日常教育教学事件中认为有意义的一件事，按照自己的理解，组织成有独特价值结构的事件，从而赋予它独特的思想内涵，给人以启迪；也可以用倒叙，在叙事开头就设置一个悬念或交待一个超乎寻常的事件结果，一下子吸引住读者的兴趣，使其欲罢不能，并使其从后面的所叙事件中受到影响、获得感悟。叙事的手法应该讲究艺术化的转换技巧，使所叙之事多姿多彩，并尽可能使读者从教育叙事的研究报告中仿佛看到了教育事件的真实再现，从而使其获得真情实感，以促进相关经验的获得。
总之，细观察，就能从诸多事件中发现所包含的教育问题和冲突，会引起人们深思的“教育故事”；勤积累，就能为叙事研究不断地注入“源头活水”，构建素材丰富的“资料库”；善整理，就能为教育叙事的写作做好准备，使得教育叙事的作用不是“就事论事”，而是“触类旁通”、“举一反三”；常审视，就能对教育事件有自己的理解力和判断力，用“个人化的教育理论”去照亮潜伏在教育生活中的教育故事；巧叙述，就能不断地把身边的教育故事转化成“教育生产力”，推动自己和他人的教育思想观念和行为不断地迈上新的台阶。
参考文献：
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[2]张肇丰，李丽桦.教师成长的40个现场[m].上海：华东师范大学出版社，2012：91-96.
初中地理教育教学叙事篇5
关键词初中学生叙事能力作文教学基本功底
在初中语文教学中，作文的写作是一项重要的组成部分，而记叙文作为初中作文部分的基础，在语文作文中占据着重要的位置。如何培养初中学生的作文叙事能力也成为了初中语文教师一项重要的职责，教师在授课的过程中，首先应该为学生营造良好的写作氛围，使学生们对写作具有浓厚的兴趣，同时，要让学生多练笔，多写作，力求对叙事内容的创新。
一、营造写作氛围，激发写作兴趣
叙事，最主要的就是必须把事情交代清楚，叙述完整，能够使读者在读完文章之后，能够明白作者想要表达的意思。这就要求在写作中对时间、地点、人物、事件起因、经过和结果这“六要素”进行充分的把握。记叙文无论是写人还是写事，都要做到以情动人。因此，教师应该采取一切办法给学生营造一个良好的写作氛围，从而激发学生对写作的兴趣。
首先，应该培养学生们对生活的敏感性。对作文的写作灵感，很大程度上是学生对生活真实的反应，如果教师能够深入到学生的生活当中，就会发现每个学生对生活都有深刻的认识，其见解也颇为独特，但是在文章的写作中，却往往表现的差强人意。造成这种现象的主要原因是因为教师给学生们布置的写作任务在一定程度上，并不适合学生情感的表达，学生在对其进行写作的时候，也只是为了完成任务而敷衍了事。久而久之，学生在写作的时候，内心的情感就会被压抑，无法得到充分的表达，从而难以写作真实感人且具有个性的文章。因此，为了能够确保学生能够将内心的情感充分表达，教师应该在充分了解学生情感发展的基础上，采取相应的措施对学生进行启发，使其能够细致的去观察生活，达到对生活始终保持一定的敏感性。在对作文题目的拟定方面，也应该根据学生的内心世界来出题，使学生对文章的写作有足够的兴趣，从而将内心的想法充分表达出来，使文章具有真情实感。
其次，应该对学生进行“成功教育”，帮助学生树立对作文写作的信心。初中生所处在的年龄段，都存在很强的上进心和荣誉感，教师应该抓住学生的这些心理特征，在教学的过程中对其进行成功教育。教师要针对每位学生作文中所存在的闪光点给予激励，使学生们能够发现自己作文中的优点，从而对写作文产生自信心理，尤其是对一些学习基础差的学生，树立自信心尤为重要。教师必须要调整好自己的心态，充分利用差生学生当中存在的失意和郁闷的心理，以此来作为差生作文的题目中心，这样既能够使差生的自卑心理得到释放，还能够提高差生的作文叙事能力。
二、加强学生们的阅读训练，多练笔
阅读与写作在语文学习的过程中均占据着重要的位置，二者之间也同样存在着密不可分的凉席，如果想要从根本上提高学生们作文的叙事能力，引导学生大量阅读课外读物是不容忽视的一个环节。课外读物中所含有的丰富内容，可以很大程度上培养学生们对文学独特的审美情趣。同时，教师也可以要求学生们在阅读的时候，进行必要的摘抄，久而久之，学生们就会积累丰富的写作素材，对作文的叙事写作也就不会显得词穷了。一位语文教师曾说过，“作文写作首先要关注现实生活，观察周围人的生存状况、发展情况、道德状况。同时要能够在读本中选择短小新鲜的文章进行阅读，尤其是涉及到文化方面的，对话题作文会有所帮助。因为课本、读本中的一些文章可以对话题作文有所借鉴。”因此，在加强学生们阅读训练的同时，教师应该鼓励学生们养成勤练笔的习惯，还可以为学生们布置多个作文题目，学生们也可以自拟题目进行写作，在条件允许的情况下，教师可以对学生们所写的文章进行一一的指导和评价，使学生们的写作能力能够逐渐提升。
三、充分激发学生们在作文写作中的创新意识
一层不变的写作模式对培养初中生作文叙事能力方面并不会起到明显的作用，因此，教师应该充分激发学生们在作文写作中的创新意识。初中生对于周围所存在的新鲜事物，其思维往往都是出于高度兴奋的状态。教师一定要充分把握学生的这种情绪，激励思维，用自己的思想去点燃学生内心所存在的创新意识。在此过程中，培养学生的发散性思维和想象力是最基本的两项培养内容。发散性思维主要是指在对问题进行分析的时候，能够从不同的角度和方向来对问题进行思考，从而做出多种答案，或者是从同一来源寻找不同答案的思维方法。在对学生发散性思维进行培养的时候应该注意，要注重学生的集体讨论，这样能够加强对学生发散性思维的训练。
四、结语
综上所述，培养初中学生的作文叙事能力对提升初中生作文能力有很大的帮助，教师在教学的过程中，要结合“教”与“学”本身的特点，结合学生写作中存在的具体问题，制定科学合理的培养方法，并且要根据具体情况，及时对培养措施进行改变，注重对学生文学素养的培养，只有这样，才能够从根本上提高初中学生的作文叙事能力。
参考文献：
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初中地理教育教学叙事篇6
关键词：叙事教学；英语教学；英语词汇；认知
一、认知与叙事教学
20世纪90年代以来，叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事，为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式，认为故事是基本的认知能力，在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中，要以叙事为中介，将认知科学研究成果服务于外语教学，力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事，是通过语言来完成对事实或事件的叙述，从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点，通过写实语言进行深描，将故事融入具体的教学情境体验之中，引发学生争论，通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体，并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式，教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。
二、英语词汇教学中的叙事教学
作为英语学习的基础，词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平，因此，词汇的学习是英语学习的一个重中之重，同时也是一个难点。那么，如何提高学生的记忆水平，扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词，将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例，slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady，在对这一组单词进行教授时，老师可以这么讲“黑人奴隶（slave）解放运动后，奴隶（slave）们翻身做了主人（host），他们不再受奴隶主的控制，干起了自己喜欢的职业，有的做了农民（peasant），有的成了渔民（fisherman），有的做了花匠（gardener），后来，他们中的一些人当起了老板（boss），于是，他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘（landlady）。”这样，单词就不再是一个简单的个体，而是一组组有关联的字符串，这样会有利于提高学生的学习兴趣，并且也能提高学生的记忆水平。再如，ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生，“很久很久以前，人类的祖先（ancestor）诞下了一代人（generation），这些人由青少年（teenager）长成了成年人（adult），长大成人的他们两两结为夫妇（couple），又有了他们的下一代，下下一代，于是，最初的祖先（ancestor）成了这一代人的曾祖父（great-grandfather）、曾祖母（great-grandmother），人类就这样不断地繁衍生息，相互之间结成了亲属关系（relation）。”这样，已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知，从而提高他们的词汇学习效率。
三、 叙事教学的优势与不足
通过对叙事教学法的探讨，有利于教师对自身教学活动进行反思，将认知叙事学运用到英语词汇教学中，有利于提高教师上课的质量，并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中，是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展，同时也把它引入到了教学实践之中，是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性，相应提高学生的英语水平。
在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求，教师要运用这一教学策略，首先要对词汇做一个整体的归类，把可能描述为一个故事事件的单词归为一组，这一方面增大了教师的工作量，另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外，一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事，因此，叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。
参考文献：
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初中地理教育教学叙事篇7
借助于道德叙事开展教育，不仅需要教育者精心备故事、生动叙故事和恰当合理解故事，有序把握叙事进程，同时更需从实现思想政治教育目标层次考虑如何运用叙事以充分发挥其在整个思想政治教育中的作用。一般而言，道德叙事的运用主要有三种形式，其一是把叙事作为辅工具，用以说明道理或是引发教育对象学习兴趣的点缀叙事；其二是把叙事作为思想政治教育起点，借助于叙事提供的背景和素材开展教育活动的起点叙事；其三是以叙事作为教育理念，倡导教育过程叙事化，将理论隐寓于故事，潜移默化地为教育对象所内化，引导其在故事体验中实现意义反思和素质提升的自然叙事。
1.点缀叙事。点缀叙事是指在教育过程中，叙事主要被作为一种激发学习兴趣、说明和论证教育内容的辅教学策略。在“活跃气氛、激发兴趣”的教育理念下，教育者依照个人经验零散地在教育过程中叙述故事，运用故事的情境性和形象性吸引教育对象的注意力和学习兴趣，或是用以阐释和说明某一思想理论。由于缺乏系统的叙事设计，点缀叙事的运用往往带有一定的随意性和经验性。叙事既可能被置于教育的最初导入阶段，也可能被置于某一理论教育内容之前或之后。如在井冈山和中央苏区时，同志针对当时一些战士和干部只知要革命，不知什么是路线和政策的情况，就借助于“张果老骑驴朝圣”的故事为大家阐述了路线、政策的重要性。首先以叙事开始，他说：“张果老下华山，去蓬莱朝圣，这个人不是凡人，是个仙家，所以，他骑毛驴和我们不同，是倒骑。走着走着，遇到仙人吕洞宾，问张果老去何处？张果老说去蓬莱。吕洞宾惊诧地问：蓬莱在东，你骑毛驴向西，怎么能到？张果老生气了，认为自己有理，反驳道：我的脸是朝东方蓬莱的！”接着，便说，想要革命的人，如果只是“面朝蓬莱”式的心中有革命，但却采取“骑毛驴向西”的错误路线，是不能取得革命胜利的，因此，革命是要讲究策略路线的。点缀叙事中，叙事作为辅策略往往不具有持续性，也不是教育活动的中心，而是从属于一定教育内容或教育形式的、一次性孤立存在的“一点一事”。如前面关于“张果老骑驴朝圣”的叙事，主要是用以说明路线策略的重要性，但对于接下来要具体阐释的当时中国共产党革命的路线策略等问题，就不会也不适宜借助于该故事展开了。
2.起点叙事。起点叙事是指在思想政治教育过程中，教育者把叙事作为教育活动的起点，进而借助于叙事所提供的背景和素材，开展多样化拓展教育活动的教育过程。起点叙事中，故事以媒体、语言等方式叙述呈现之后，可能会被作为模拟真实生活的典型情境、承载相关思想理论的形象载体和包含道德问题解决策略的具体脉络而存在，并因之在随后的教育活动中发挥着不同作用。作为典型情境，叙事为教育活动提供了角色扮演的生活实验室，帮助教育对象体验和感受相关生活情境，丰富体验，提升认识；作为思想理论的形象载体，叙事为教育活动提供了讨论和分析的生活线索，在帮助教育对象联系生活实现自身理论知识重构的同时，为他们在实际生活情境中运用知识奠定了基础；而作为问题解决策略的具体脉络，叙事能够帮助和引导教育对象不断丰富和拓展对于自身思想问题产生原因与发展方向的认识，借助于叙事探讨各种可能的解决策略并获得对自身问题解决的领悟。如在关于诚信教育的过程中，教育者以“逃票的博士生找不到工作”的叙事开始，在随后的教育活动中分别通过“角色扮演、讨论辩论、故事续编”等活动，在叙事提供的背景和素材运用中，和教育对象一起就诚信的重要性、诚信的要求和诚信的品德养成等问题进行深入探讨。如此，叙事不再是引发教育对象兴趣的零散存在，也不是局限于某一教育内容的“一点一事”，而是承载教育条件、贯穿教育始终的持续存在，是基于叙事的就事论理。
3.自然叙事。自然叙事是指在思想政治教育过程中，以叙事的理念实施教育，倡导教育过程叙事化，主张通过自然而然地叙述故事而实现教育目标。自然叙事中，叙事不再是点缀，也不再是起点，而是教育本身。与点缀叙事和起点叙事把叙事作为说明和阐释教育内容的工具、叙事处于边缘地位相比，自然叙事中叙事成为教育过程的中心任务。这时，教育的重点不是放在如何条分缕析地、符合逻辑地进行理论分析上，也不是放在具体细致的行为指导上，而是把整个教育过程变成叙事过程，力求完整细致地叙述故事本身，注重故事细节的描写，从故事人物、时间地点到故事发生发展的前因后果，情节完整、矛盾集中、血肉饱满，希望最大程度地贴近真实生活。当然，教育过程中的自然叙事虽然在本质上和真实生活相吻合，但教育属性必然要求其在内容丰富性、情节典型性等方面超越自然故事，成为适合开展思想政治教育的类自然叙事。类自然叙事看似自然发生，实则是经由教育者精心设计的、进行过思想政治教育改造的、反映和承载教育目标的道德叙事。与真实故事相比，自然叙事更加注重对于思想政治教育相关内容的深度描写，并凸显涉及价值冲突和道德选择的矛盾冲突。其中深度描写是对故事人物、环境、情节中的某一局部、某一特征、某一细节所作的具体细腻的描述，会使叙事更加贴近生活真实，从而为教育对象提供更多有效进入和理解故事传递道德信息的线索和路径。因为“在深度叙事中，交往个体的声音、情感行动与意义不仅能被人‘听’到，而且能被人‘看见’”。凸显矛盾是在叙事中注重还原、再现并典型化生活中的价值冲突和道德冲突，以激发和促进教育对象对不同价值取向和道德标准的反思，促进其道德成长。如有教育者在进行“人生价值在于奉献”的教育时，就直接叙述了2005年感动中国人物丛飞的生命故事，并重点剖析呈现了“助学贫困生却得不到受助学生回报”的冲突情节，深描了丛飞生病后因受助学生冷漠而产生的矛盾困惑心理，以及后来矛盾困惑心理的解决和人生境界的升华过程。这一叙事虽然没有伴随理论分析，但生命叙事的内在时间序列和整体脉络以及叙事自身的真实自然使教育对象产生身临其境的感觉，通过对冲突的体验、分析和判断，体会和领悟到奉献的纯洁性和超越性就在于“无回报要求”。
二、需要注意的问题
由于思想政治教育的复杂性和特殊性，道德叙事的运用会遇到教育预设与品德生成、宏大叙事与个人叙事、价值引导与生动叙事之间一些不容易处理的关系问题，需要妥善处理。这一问题处理的过程，实质上也是不断探讨如何在教育中不断完善道德叙事的过程。1.教育预设与品德生成之间的关系问题。思想政治教育过程中，为使道德叙事更加合理有序，教育者需事先对叙事环节做出预设性的尽可能的“完美设计”，以既有的程序、固定的框架、一贯的做法，保证叙事各环节的实施及整个过程的顺利进行。但是，此种预先设计的叙事模式，容易影响和伤害教育对象的学习积极性和主动性，限制教育对象品德养成的内在生成性，阻断叙事过程应有的开放性和教育者与教育对象之间的动态沟通及价值理解过程，从而使道德叙事陷于被动及僵化的境地。对此，苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，道德叙事过程中需保持弹性，既要注意从整体上对叙事及其实施进行勾勒设计，又要注意考虑教育对象认识理解的“前见”基础及其在教育过程中的主动参与性，在教育者主导性和教育对象主动性、教育预设与品德内在生成之间保持适度张力，以教育机智最大限度地优化教育过程，充分发挥道德叙事在思想政治教育中的作用和价值。
2.宏大叙事与个人叙事的有机统一问题。思想政治教育作为社会教化路径，其教育内容往往和国家、民族、政党以及他们的观念及信仰相关，注重以全知的视角，豪迈宏大的口吻讲述着领袖人物、时代英雄、历史名人以及普通劳动者平凡生活中的“不平凡”“公而忘私”“先人后己”“无私奉献”等高尚事迹。这些服务于社会主流价值主题的“宏大叙事”，因为远离现实生活而为现代思想政治教育所质疑和反思。然而，在思想政治教育回归生活世界本身的过程中，叙事焦点从社会本位挣脱、进入个人叙事以后，生活本身所附着的琐碎、肤浅、低下和庸俗也随之而来。如在一些道德叙事中，“宏大叙事”消逝了，看似热闹、实则空洞无物的琐碎叙事，甚至是庸俗叙事使得思想政治教育变得单薄无力，失去了打动人心的深刻品质。因此，道德叙事必须注意在宏大叙事与个人叙事之间寻求合适的张力，透过个人叙事贴近教育对象生活，经由个人叙事链接拓展至宏大叙事，进而实现二者的有机统一。
初中地理教育教学叙事篇8
【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。
一、教育叙事研究的内涵
1.教育叙事研究的概念
教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。
2.教育叙事研究兴起的背景
教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。
现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。
教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。
在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。
二、教育叙事研究对农村教师的意义
1.有利于教学反思从“自发”到“自觉”
在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G.J.posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。
教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。
3.有利于教师的成长
教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。
三、农村教师开展教育叙事研究的策略
有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：
第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。
第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断”、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。
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初中地理教育教学叙事篇9
关键词：生活德育课程；原型；遭遇；个体道德知识；个体道德叙事
中图分类号：G641 文献标识码：a 文章编号：1673－9841(2011)05－0133－05
针对学校道德教育“唯知识化”、“泛政治化”、“去生活化”等流弊，旨在提升道德教育的现实性、实效性，“道德教育回归生活”、“生活德育”遂成为近年来道德教育理论研究与实践探索的基本论题。深入而细致地发掘与把握生活德育及其相关范畴，是德育研究者的现实使命与责任。基于知识论域，审视生活德育课程原型，有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。
一、生活德育及其课程原型
(一)生活德育是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育
生活与道德是同一的。这是因为生活是人的基本生存样式，是人与动物揖别后的价值生存个性，从而使生活与道德取得了内在同一性。生活德育因而成为德育的基本样态。“在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。”
生活德育赢得现实的关注主要不是来自于人们对生活反思的结果，而是来自于对学校德育深层问题的揭示。在道德教育的现实困境中，存在两种倾向：一种是德育中的浪漫主义倾向；一种是德育中的虚无主义倾向。这种浪漫主义倾向由于对人作出抽象性的理解，从而对道德教育进行主观的建构，使道德教育疏离了生活世界，导致道德教育转向规范伦理的灌输而不再观照灵魂的拯救与精神的崇高。人性被物欲占有，精神被物化与实体化，从而导致一种虚无主义倾向。道德教育日益强调客观的说明，迈向科学化发展道路。这种量化思维对精神的束缚，“规范伦理”对伦理生活的压倒性统摄，构成道德教育虚无化的内在诱因。“受过现代教育熏陶的人也因此而排斥获救的可能和方式，从而在没有希望中缺乏任何超越性追求，成为一个受过教育的市侩。”
这种虚无主义体现了“一种向外的探求，而没有向生活本身探寻”的道德思维方式。超越道德中的虚无主义需要转向儿童的生活世界，从儿童的道德生活实践出发，遵循生活的逻辑，在生活世界中探寻、体悟生活本身向人们敞开的道德律。在生活世界中，道德教育的价值导向，逐渐摆脱泛政治化，而引导儿童过上一种日常道德的好生活；在课程形态上，从知识化的学科课程到关注情感体验的综合活动课程；在课程资源选取上，主要依托儿童日常生活事件。“无论是学理层面，还是实践层面都证明德育需要回归生活，回归真实的日常生活，同时立足现实生活，在引导中实现一种超越。”
(二)生活德育课程原型是“实践人”自觉践行一种道德生活的教育雏形
德育课程是指道德教育影响的选择与组织形式。德育课程大体由三个主要方面构成：其一，德育目标和对德育目标的反映；其二，德育内容和德育内容的计划与安排；其三，德育活动，包括德育课程实施的方式。生活德育课程是生活论域下的德育课程的具体形态，是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育影响的选择与组织形式。
原型是指原始的类型或形体构型，其他类型或形体构型由它演化而来。原型的英文是“arche-type”。从词源学上看，“arche-”这一前缀本身是“最初”、“起始”的意思，可以是一个具体的事物，也可以是抽象的起因。因此，原型可以从具体和抽象两个方面来进行解释：它既可被看作是用来复制的模型(model)；又是指原型的抽象方面，可与范式(paradigm)互释。
由是而论，生活德育课程原型是生活世界中一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。它是“实践人”立足于自己的生命实践，去追求自己的“应当”，自觉践行一种道德生活的教育雏形。道德教育立足于儿童的生活世界，但道德教育又不是对儿童生活世界简单的复制，而是个体对蕴含于生活世界中的德性的理智把握。“理性能力保证一定的判断力，分辨相应的真善美与假丑恶，依赖于一定的知识作为基础。”因此，基于知识论视角，生活德育课程原型首先是对个体道德实践的认知。在生动的道德生活场域中，作为具体的人，个体本身固有的天性和他自己的生活背景决定了他已经建立起了一种特定的人与世界的意义关联。从知识论出发，生活德育课程原型，是向生活世界回归的学校道德教育的基本样式，是从关照生活世界中的人出发，尊重其主体地位，尊重其个体生命，尊重个体在其个性生活中(以“遭遇性生活”为典型)的道德领悟，使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成，通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解，促进个体道德知识的解放，践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。
二、生活德育课程原型的构筑：个体道德知识的生成与特性
知识论域下的生活德育课程原型，源于个体道德生活世界，在个体遭遇性的典型生活事件中孕育个体道德知识，从而形成生活德育课程原型的内容源泉。
教育人类学认为，在个人的生活历程中，“遭遇”总是与人相伴而行。“遭遇”是个人生活中的一段经历，更是一种不幸，一种特别的故事，“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”。“‘个人’都是社会的个人，是‘故事’中的、‘事态’和‘整体’中的人，这样的个人之间虽然是有差别的，但这些差别不是源于绝对封闭的个体，而是来源于复杂的实践生活和各种各样的、具体的‘故事’本身。”个体经过遭遇而获得成长。如，很多儿童在经历“5.12”汶川大地震后，心灵深受震撼，获得很快的道德进步，正如一个学生所写道，“回首五月，我们感激好心人士的援助，我们懂得了多难兴邦，我们学会了更加坚强。展望明天，我们会努力建没美好家园”。因此，“遭遇”是有较大影响力的生活事件。作为生活事件的“遭遇”对个人的成长会产生一定的影响。遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的，原则上只能在与他人的遭遇中，最直截了当地说总是与“你”，与一个具体的他人的遭遇中才能形成。
在个体遭遇过程中，“遭遇”的影响作用往往是自发的、潜在的，它可能导致或向善、或向恶的不同方向。这体现了作为生活事件的“遭遇”对个人的影响的非理性、自发性、价值无序性等特性。为此，作为生活事件的“遭遇”有待规整、转换为具有教育性的教育事件，并使之形成对个体自为的、价值有序的影响。这种提炼后的“遭遇”承载丰富的个人道德知识，是带有生活气息的德育素材，成为德育课程生活化原型的内容源泉。
个体道德知识是一种个人知识。个人知识相对于集体知识而言，集体知识表达为一种宏大叙事，是对个人知识的抽象和对现实生活的悬置和概括。个体道德知识体现了对道德知识的现实生活关怀。按照杜威对道德行为的划分，一是“习惯性道德”(customarymorality)，源于集体的习惯、习俗；一是“反省性道德”(reflectivemorality)，个体在各自的道德问题状况中主动地作出展望、作出妥善的行为选择。如果前者指称集体道德知识的话，那么后者则指称个人道德知识。集体道德知识主要呈现为道德原则与规范，个体道德知识主要体现在个体道德实践的主观体验中。
个体道德知识表达了个体对道德的真切体悟与生命实践表达，是一种个性化的道德价值诉求。“在建设社会主义和谐社会的时代背景下，我国的学校道德教育需要改变一元化的道德教育理念，注重道德的相对独立性，尊重道德对于不同道德主体所具有的独特价值。和谐不是整齐划一，不是完全一致，而是不同道德价值观、不同道德境界并存的一种相容局面。”。“遭遇”是承载个人道德知识的“摇篮”。关注个人“遭遇”，就是注重个体道德知识。“遭遇”的德育价值在于对个体道德知识的重视。个体道德知识主要具有主观性、情境性与默会性的特性。
个体道德知识的主观性反映了在个体道德生活实践中，个体对道德的不同理解，因为，“仅有有限意识的伦理主体在逻辑上具有发生不同道德认识的可能性，因而所获得的道德知识具有主观相对性”。个人道德知识的主观性在生活实际中体现为不同的价值选择性和道德图式。个人道德知识生成于个体道德境遇中，体现出一定的情境性。个人道德知识也正是个体基于一定情境的道德体悟，由此反映出强烈的生活气息，表达一种个体性道德理解。个人道德知识的默会性，是指个人道德知识的不可交际、只能意会性，但它可以通过对道德事件的理解，通过隐喻的方式来实现个体道德知识的交流，通过比对而发挥教育的作用。
三、生活德育课程原型的展现：个体道德叙事与个体道德知识的解放
个体所经历的故事或“遭遇”构成了一个人的生命历程。正如叙事理论所主张的，一方面，个体经历故事而建立起与他人、社会、世界的关系与基本认知；另一方面，故事又以它所隐含的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这体现了故事对个体社会化的作用。故事同时与道德教育有着非常紧密的联系，人们讲述故事的方式“提供了一种道德的立场：我们每做一个个人的选择，与其说这是一个关于我们自己的故事，不如说是这个选择代表了我们每个人所持有的信念、价值观以及观念”。叙事“既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。因而，叙事成为一种个体将各种经验组织成为具有现实教育意义的事件的基本方式。个体道德知识通过个体道德叙事而获得解放，并促进个体道德的成长。
(一)个体道德叙事
1、道德叙事的基本类型
“道德叙事”，是指“叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程”。道德叙事主要包括叙事主体对自己的生命实践经历、“遭遇”、体验与追求和自已对他人经历、体验与追求的感悟，等等。根据道德叙事中的故事或“遭遇”与个体生命关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事是指以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题的道德叙事；个体道德叙事是对个体道德知识的话语实践，是生活德育课程原型的具体实施方式。
集体道德叙事中的集体叙事伦理与个体道德叙事所表达的个体叙事伦理分别表征不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则，它代表着统一秩序与对多样个体的普遍性伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的不足：一是它对个体道德生活缺乏关照；二是它无法在个体面临伦理冲突时提供有针对性的信念支撑；三是它不能解决内在的价值位序与评价冲突，即本身并非圆满自足；四是它无法清晰表述个体生命的意义，不能沟通个体与世界的价值关联。然而，个体叙事伦理是“个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃”。它不在于普适性价值，而需要个体道德关怀。
2、集体道德叙事对个体道德叙事的压制
虽然，个体道德的成长在一定程度上有赖于集体道德叙事的引领和超拔，尤其是在社会主义国家，“主旋律”的价值主导作用对于儿童的道德成长是必须坚持、不可或缺的，但是，在个体道德成长上，集体道德叙事存在对个体道德叙事的压制，主要体现在以下几个方面：
首先，集体道德叙事疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，演变为“假”、“大”、“空”的道德说教。集体道德叙事摆脱个性化、经验性的问题，用一种扁平化的概念剪裁了活生生的、丰富的道德生活实践。事实上，道德价值存在于特定的社会情境中，具有个体多元性。当集体道德叙事回归到生活实际，我们会发现其表达的宏大理论的单调概念是多么无关痛痒。我们难以运用这些概念思考人类道德的多样性存在。集体道德叙事成为社会主导价值“输送带”的隐喻。道德教育沦为教育者难以自圆其说，一厢情愿的道德知识教学活动；学生则成为为了单纯应付考试的道德知识学习的“接收器”。
其次，在道德教育政治化取向下，集体道德叙述忽视了人性的需要和个体的道德诉求。长期以来，学校道德教育秉持工具价值理性，试图采取集体道德叙事方式，培养“单向度”的政治人。集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治价值色彩，夸大社会效应，仅仅引导崇尚一元社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命实践的关切。
最后，集体道德叙事不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。集体叙事伦理是各色个体道德公共利益的体现，体现为一定社会的主导价值体系，有利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长上，尤其是对个体道德生命中个性精神品质的培养，仅仅靠集体道德叙事是难以奏效的。
总体而论，集体道德叙事对个体道德叙事的压制体现为对个体道德生活世界的漠视与对个体道德知识的轻视，忽视个体道德的多样化存在与个体道德叙事对个体道德成长的独特意义。
3、个体道德叙事的教育品格
个体道德叙事立足于个体道德生活，以个体道德知识为内容，叙述个体的道德体验与诉求，通过反思，形成一种教育自觉，具体体现了生活德育课程原型的实施方式。作为一种课程原型的表达方式，个体道德叙述具有明显的教育品格。
第一，个体道德叙事具有“切身性”的生活德育色彩。个体道德叙事关切个体生命“实存”状态，抒发个体道德体验，描述个体道德成长轨迹。个体道德叙事，是“以身体之”的形式，其体验往往具有切身性的特点。个体道德叙事是对道德知识客观化的摒弃，对科学型知识压迫的反抗和对个人道德知识的追求。因为，“在某种意义上，作为道德认识形式之一的体验，也可以归人默会之知。它固然具有可表达、言传的认识内容，但其‘切身’(与个体存在不可分离)性，也使之包含了超乎可表述认识的个体之知”。
个体道德叙事的“切身性”反映了个体对道德生活世界的关切与耕耘道德生活的个体道德努力。
第二，个体道德叙事体现为一种我与自己、我与他人、我与社会、我与世界的关系性认知。个体道德叙事表达道德知识的关系性存在，体验中获致的品性。道德认识并非仅仅是对象性的辨析，作为实践理性领域中的过程，它与主体自身的情意认同、价值关怀、人生追求等等无法分离。所谓反求诸已，也就是以主体自身的整个精神世界为理解的背景，从而超越单向的对象性认知。作为一种关系性认知，个体道德叙事通过讲述真实生活中发生的故事比仅仅告诉学生各种条条框框更有说服力。Robinson和Hwape认为，“在关注把决策和行动付诸实践的地方，故事要比制度或行为准则更有指导性。制度和行为准则是关于经验的总结，而故事则验证并解释了这些条款的实际含义”。
第三，个体道德叙事体现了生活德育课程原型的具体实施方式。与一般德育课程一样，生活德育课程原型不仅有目标取向、内容选择，而且有其自身的实施方式。生活德育课程原型立足个体道德生活实际，以个体道德发展为目标取向，以个体“遭遇”中生成的道德知识为内容选择，以个体道德叙事为基本实施方式。个体道德叙事主要采取对自我“遭遇”的陈述、对他人“遭遇”的描述等叙述手法，从中反映出个体道德价值取向，以及具体的道德认知、道德情感与道德行为状况，在与受众(听众、对话者)的交流中获取反馈，促进比对，形成反思，最终使个体在扬弃中获得道德改进与成长。
(二)个体道德知识的解放
从知识论视角对生活德育课程原型的探索，其目的不仅在于寻求个体道德成长的有效方式，而且试图解放客观性道德知识对个体(主观性)道德知识的压迫。客观性道德知识以集体叙事伦理为表征，在德育实践中，因其强烈的意识形态色彩和寻求统一的政治性德育要求，一直以来成为道德教育的主体内容，极大地挤压了个体道德知识的生存空间。在后现代知识观与生活德育理论的关照下，作为一种知识形态，个体道德知识得到了应有的尊重。
初中地理教育教学叙事篇10
关键词：教育叙事；叙事研究；教师专业发展；促进作用
中国分类号：G715文献标志码：a文章编号：1009―4156（2013）01―076―03
教育叙事因对日常教育“真相”的接近而成为教育理论和实践领域的热门话题。人们对教育叙事的理解也日益呈现多样化解读，已深入到教育基本理论、教育研究方法、教师教育、道德教育等层面。与此同时，教育研究也越来越逼近丰富多变的学校教育生活，越来越关注课堂教学实践，直面事件本身。然而在现实中，中小学教师却很少得到这方面的专业支持：不清楚到底为什么要进行叙事研究，教师从事教育叙事与研究者进行的教育叙事有何不同，教育叙事为何能促进教师专业发展等。这些问题不仅涉及教育理论与教育实践关系的思考，更关乎教师成为研究者的定位问题和教师专业发展的走向，因而有必要进一步深究。
一、教育叙事之于教师的定位
教育叙事既是一种研究方法，也是教师专业发展的媒介。教育叙事之于教师专业发展的功效逐渐得到人们的认可，但把教育叙事看作一种研究方法，存在两种不同认识。其一，教育研究者和教师都可以做教育叙事。就教师从事教育叙事研究而言，教师完全可以有自己的叙事追求，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。其二，对教师而言，不能把叙事看作教育研究方法，真正的叙事研究主体是教育研究者，而非教师，教师只是研究过程的参与者，他们是为研究者提供有意义的研究文本。分析这些分歧，笔者认为，教师是否应成为叙事研究者实质上关涉到以下两个问题。
（一）“教育叙事”与“教育叙事研究”
教育叙事，就是以叙事、讲故事的方式表达叙事者对教育的解释和理解。叙事涉及两个基本的要素：一是故事；二是叙事者。叙事者与故事之间存在着不同关系，从而构成不同的叙事情形。在教育叙事中，“叙述者”、“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以是当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义把故事呈现出来。从教育叙事形成和发展的历程来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与，以及教师叙事带来的对其自身的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义，从而使教育叙事起到推动教师专业发展的作用。可见，教育叙事既可以理解为一种研究方式，也可以理解成一种写作方式（或研究成果表达形式）。作为一种教育研究方式，教育叙事就是指通过记述事情，以记述的方式开展的教育研究；作为一种写作方式，教育叙事就是指对事件的描述和记载，它注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用。对教师而言，作为行动研究成果表达形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法写作的成形的研究成果。关于教育叙事研究，一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；另一种是狭义的，专指教师叙事研究。当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多，即对教师而言，教育叙事就是教师以研究者身份从事的叙事研究。但围绕教师是否应成为叙事研究者这一问题，学者们有不同意见。有学者大力鼓励中小学教师动手记录身边的教育故事，希望这种科研写作方式可以让教师摆脱那种自上而下的“学科规训”的羁绊，改变教师从事教育研究常常感到无所适从的窘况，消弭“自卑”情结，以期改变教师的思维方式，改进教师的教育生活。另有学者则强烈反对把教师写自己的教育故事当作叙事研究，认为叙事研究是教育研究者进行教育科研的一种研究方法，把教育叙事看作教师科研方法会造成理论与实践中的误区。笔者认为，教育叙事研究并不排斥纯粹的故事叙述，教师和教育学者一样，同样可以从事教育叙事研究。当然作者不同，内容会有很大差别，当年，叶圣陶以中学教师的心态写《倪焕之》，叙事自己追求教育理想的坎坷历程，其深度、内涵及“精神震撼力”曾得到广泛认同。社会学家林耀华先生在《金翼》中，以小说的方式写动荡社会变迁背景下两个普通家庭的命运沉浮，不仅学术价值高，能引起社会学界的强烈反响，即使是普通读者也可以从这部叙事作品中感受到对人性与文化的深刻理解和一种永恒的美感。
（二）教师成为叙事研究者的定位
对教师而言，叙事研究到底意味着什么？从斯腾豪斯（Stenhouse，L.）的“教师成为研究者”到埃利奥特（elliot，J.）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（Kemmis，S.）等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们看到的是教师从事研究日渐成为其获得专业自主发展的一种重要路径；同时也要认识到，尽管广大中小学教师与教育学者一样同为教育叙事研究的主体，但他们的研究依然是有明显区别的。这种区别主要体现在三个方面；首先，叙述方式不同。教师的叙述重在“展示”故事，叙述者是教师自己。在教师讲述自己故事的过程中，教师改变了以往在教育研究中的“被动”地位，教师不再是外在于教育研究的“研究对象”，而是一个真正面向自己教育实践的、积极主动的思考者和研究者。而校外研究者在叙事过程中，其实充当的是一个解说者的身份，即将教师叙述和写作的故事作为“讲述”的对象，叙述者是研究者。研究者仅有叙事是不够的，还需要理解教师经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。叙事研究是对许多故事的重新建构，通过意义串联，把许多真实场景进行重新建构，形成意义之网。其次，叙事目的不同。教师自我叙述教育教学故事，旨在实践问题解决的一种决策，并以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，通过反思来改进教学，不断提高教育教学质量，从而获得专业上的自主发展。而校外研究者进行的叙事研究则在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，从教育实践中浓缩、提升教育理论，形成新的知识。最后，叙事中角色定位不同。教师从事教育叙事研究是教师以叙事的方式描述有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，对实际经历的实事、实情、实境和实际过程所做的记录、观察和探究，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育的本质、规律和价值意义。而研究者进行教育叙事研究，则是把教师用“实践话语”所提出的问题翻译成适合自己专业领域之课题的“理论话语”来解决，形成“理论话语”和“实践话语”之网络的研究。通过这些研究，使得教育的理论研究赋予了实践性，为教师承担实践性研究提供了扎实的基础。因此，研究者需明了经验的呈现不等于教育叙事研究，“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。而真正把教育叙事的研究去加以理论的穿透，去加以意义的诠释等之类理论功夫，必须由研究者来承担。当然，研究者也可以跟中小学教师或参与研究的教师一起合作，但不能把这一任务强加在教师身上。教师进行教育叙事研究属于行动研究，通过他们的独特的研究（即实践的记录与反思），形成了无数的“叙事”，并且通过相互交流这些“叙事”，积累其实践性见解、丰富见识与形成专业文化。教师以讲故事的形式从事的研究，可以更好地思考自己的经验，表达自身对教育的理解与解释，这本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，在整理自己思维的过程中，使得精神活动得以定向，获得思想升华。
二、教育叙事何以促进教师专业发展
教育叙事是一种将外来知识与个人经验性知识整合，引导教师教育意识不断提升的有效方式。通过教育叙事，教师不仅能够正确认识自我，重构经验，而且也有助于形成教、学、研合一的专业工作方式。
（一）教师以叙事的方式认识自我
认识自我，就要认识自己的独特性，包括自己的生活阅历、求学经历、文化底蕴、思维风格和个性特长。帕尔默在《教学勇气》一书中曾讲述过自己的成长经历。早期，他拼命模仿他导师那滔滔不绝的讲课方式，但后来他意识到，他那廉价的模仿吸引不了学生，而他的同学依靠天分却做得很好。于是，他试着去理解作为一个教师所拥有的个性，并顺着本性去学习可能有帮助的策略。他终于发现，对话法能让他保持活力。因此，教师要想深入系统地认识和了解自我，教育叙事就是一种有效的途径。教师进行叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了认识自己；教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么，而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。
（二）教师以叙事的方式重构经验
杜威在谈到经验与教育的关系时指出，在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系……以经验为基础的教育，其中心问题就是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。正如在访谈中一位教师所言：“教师这个职业是有冒险性的……这个学生是转变好了，如果他的心理素质不好，一旦有极端行为，后果可能不堪设想啊……我觉得教学经验非常重要，我工作教学已28年，但自己没意识，可是事后想想，我上课很多话并不是有意识准备的，也不是教案上写好的，而是教学中的一种灵感，看到学生的眼神，那句话就会冒出来，事后想想，这句话特别好。”可见，教师以叙事方式重述和重写那些能够导致自己觉醒和转变的教育故事，即在叙事中追问日常教学情境中遭遇到的困境，并质疑习焉不察的教育教学行为，研究自己的经验，反思自己的经验，看到经验的未来发展方向，从而搭造经验连续沟通的桥梁，并在反思与追问中重组原有经验，从而促成经验的重构，由此，教师专业发展的历程在叙事中显现。
（三）教师以叙事的方式促使教、学、研合一
教、学、研合一是指教学教育与学习和研究合为一体，这是教师应有的专业工作方式，是实现教师专业发展的基本途径。教师的研究与教学本身就存在着“共生互补”的关系。教师所进行的研究是解决教育教学中实际存在问题所进行的研究。这种研究有赖于教师特定的教学实践为其提供具体的观察情境，一旦离开了这种具体的观察情境，教师就失去了研究的条件。在实践性研究中，教师以叙事的方式描述他们在教育教学活动中遭遇到的问题或质疑习惯化的教学行为，故事本身就蕴含着教师对教学实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识到自己缄默的教育观念，并促进自己观念的更新和教育经验的积累。从一定意义上讲，教育叙事是教师教育教学生活的一种方式，它可以使教师自觉而科学地思考自我的经验，在教师专业发展中，教育叙事可以促进教师研究素养的形成，提升教师课程理念或意识，加速教师专业实践的更新。学习是贯穿于教师专业发展始终的活动，没有学习，教学将缺乏生命力，反思就没有方向，研究就会失去基础。教师将所获得的理论应用于解决实践问题则已进入了研究过程，正确的教育思想、先进的教育观念可以保证教育叙事的方向性和科学性，从而使教师在叙写自己的教育故事时，能够在正确、先进的教育思想指导下进行。