高中政治哲学原理和方法论篇1
一、社会政治的理性追寻
1.政治哲学是对社会政治的理性之思政治哲学通过反思、批判社会政治而求真,具有一种追求普遍性理想社会之原型的形而上学冲动,并以此改铸现存社会政治。这种理论探索可以是传统与现代政治哲学的宏大叙事,也可以是后现代政治哲学的微观分析,即旨在通过对政治诸范畴如自由、平等、人权、民主、正义、政治合法性等理论与实践问题的分析论证,追寻政治真理性。从这个意义上说,政治哲学与政治学是不同的,它有很高的抽象思辨性,可以称之为政治“形而上学”或政治“形而中学”。政治哲学探讨抽象的概念和范畴,为现存的社会政治寻找理性,让政治本身产生一种说理的力量。黑格尔在政治哲学论着《法哲学原理》中说:“凡是合乎理性的东西都是现实的;凡是现实的东西都是合乎理性的。”抛开这个论断保守性的一面,我们既可以说它是政治哲学为社会政治寻找理性的一个典范,又可以说它是政治哲学在为自身寻求合法性。进而可以说,规范的政治哲学研究应是在书写政治“形而上学”。在古希腊哲学到近代西方哲学的演进过程中,哲学家们对理性原则在政治思考中的地位的认识可谓一波三折。柏拉图与亚里士多德所处的“轴心时代”,是理性原则在政治思考中居于最高峰的时期。他们遵循理性原则,在各自心中构想着理想的国家、城邦政体及其运转规则。
这一点在柏拉图哲学的坚决批判者、非理性主义者尼采的作品中也得到佐证:“柏拉图的国家是超希腊的和不可能的。作为一种按形而上学原则组织起来的国家的创设者的哲学在此达到了顶点。”中世纪时期,安瑟伦和阿奎那等经院哲学家们抬高信仰而贬斥理性,理性只在于加强信仰。这是理性原则在政治思考中居于最低谷的时期。经院哲学家们政治思考的实质是,信仰上帝第一,人的理性第二,并以全知的“神性”代替人的理性,以虚幻的上帝之城来范导封建的世俗王国,旨在为教皇统治和封建君主统治服务。近代西方资本主义经济的萌芽、发展与思想启蒙运动使人的主体性觉醒,信仰的权威让位于理性的权威,理性原则在政治思考中再一次进入高峰时期。一方面,近代西方启蒙理性为现当代西方的政治价值观念奠定了理论基础,尤其是决定了现当代西方所谓普适性自由民主制度的运作逻辑和模式,深刻影响着当代西方人的生活方式与文化精神。另一方面,近代西方启蒙理性的过度张扬也导致了对理性的误解与片面使用,使理性成了片面的科技理性的代名词,“技术知识似乎是唯一满足理性主义者选择的确定性标准的那种知识”由此导致了实证主义政治哲学的困境,实证的科技的政治理性把政治简单化地视为书本政治、政治技术与功利政治。对政治问题的探究,除依靠人的理性外,还要依靠感性经验与直观。对政治的形而上学分析,借用康德《未来形而上学导论》的话说:“不单纯依据概念,同时也根据直观。”后现代哲学家德勒兹也说:“哲学不仅需要哲学的理解,即通过概念进行理解,也需要非哲学的理解,即通过感知和情感进行理解。”“在哲学上,文体向这三个极伸张:概念或新的思维方式,感知或新的视听方式,情感或新的体验方式。这是哲学的三位一体,哲学犹如歌剧,需要这三者‘产生运动’。”深入探究发现,思考政治问题很难精确区分理性与非理性这一属人的二重性。
近代英国政治学家沃拉斯曾说,在政治中,人往往在感情和本能的刺激下行事。因此,政治哲学不是纯粹的理性思辨,不排斥感觉经验与直观。在研究方法上,政治哲学除了主要依靠理性演绎和经验归纳的逻辑外,还要依靠意志、直觉、直观、灵感、顿悟等非理性因素。进一步说,怎样平衡好政治理性与非理性的关系,适当地把对政治原则的理性分析同对政治过程的经验性认识结合起来,这也可以说是当代政治哲学研究与发展的一项重要课题。政治哲学的理性,既是一种理论理性,又是一种实践理性。按照亚里士多德的科学分类法,政治哲学属于实践性科学,是目的论和实践性品格的统一。今天,我们把政治哲学视为实践哲学。按照马克思主义哲学的理解范式,实践哲学的理论旨趣是要追求理论与实践的统一,不仅要解释世界(像以往的哲学家们那样),还要积极变革世界,使理论不仅在“阿门塞斯冥国”自恰(借喻理论内部的理论与实践的统一),还要在定在即现实政治中发亮(借喻理论外部的理论与实践的统一)。我们现时代的社会政治发展迫切需要这种实践的政治哲学,而那种单纯追求理论内部的理论与实践自恰的政治哲学,大有可能走充满纯粹思辨形而上学的理论危机、精神危机的道路。
2.政治哲学是对社会政治的价值之思
高中政治哲学原理和方法论篇2
学界关于思想政治教育学范畴的研究，从一定意义上说是一种哲学性研究。只要看一下学界那些影响较大的论文，就可以知道。学者们先是分别考察思想政治教育的若干基本概念，然后又逐步建构了思想政治教育基本范畴的体系。这就为思想政治教育学原理的进一步构建提供了一种基础条件。当然，思想政治教育学基本范畴的体系，并不等于思想政治教育学原理的体系。构建思想政治教育基本范畴体系对于构建思想政治教育学原理体系究竟具有何种作用和意义，还有待于进一步研究和确证。
观点的概括和提炼离不开哲学思维的运用。原理的体系总是由一系列观点或定理构成，而提炼和概括这诸多的观点，使之具有规范的表达形式，这是原理体系建构的另一项基础性工作。在这方面，同样离不开哲学思维的运用，离不开哲学思维强大的抽象概括能力。在这个抽象概括过程中，有一个从简单到复杂，又从复杂到简单的过程。对于表面看起来是十分简单的事情，哲学的眼光就可以透过这种简单的外观而看到内部的复杂性，看到该事物与他事物相互联系和影响的复杂网络。从这方面说，是把简单问题复杂化。同样，哲学也透过纷繁复杂的现象及其相互作用的网络，尖锐地找出其中最关键的东西，把握住事物的实质。而当抓住了事物的根本时，事物看来就变得简单了，就能达到以简驭繁的效果。应该说，观点的提炼包括这两个思维的过程，而特别是突出地表现为第二个过程，即从复杂的关系中概括出简单的结论。对于思想政治教育学原理中的每一个基本观点，每一条结论和每一个定理等，都可以用哲学的眼光加以审视，使之进一步提纯。当然，这不只是哲学思维的问题，还有其他方面的能力，比如驾驭文字的素养等。
体系的构建和论证离不开哲学思维的运用。将既有的概念和定理变成理论的大厦，需要有整体性思维和总揽全局的眼光，需要有谋篇布局的战略性学术能力。在这方面，哲学有其独到之处，特别是马克思主义哲学，它不是仅仅考究琐细事物的哲学派派，而是具有宏大的眼光和战略性思维的世界观。在这方面，马克思主义哲学与政治战略有相通之处。马克思主义是讲政治的，这个政治不是政客的小算盘小手腕，而是无产阶级和人类解放的大战略。这样，政治家学一些哲学，正如哲学家学一些政治一样，都能起到扩展心胸，开阔视野的作用。研究思想政治教育，不仅要懂得教育，还要懂得一些政治和哲学，这对于全面把握思想政治教育的性质特点，特别是对于建构得体的思想政治教育学原理体系，是很必要的。同时，体系的建构不仅需要大眼光，而且需要严密的逻辑思维。如果原理之间以及概念的使用上，缺乏严密的持续的逻辑性，那么原理的体系就还没有达到比较完善的地步。绝对的完善当然是没有的，但在相对的程度上，就一定时期所能达到的程度而言，它应该是尽可能在逻辑上是严密而自洽的。在这方面，当然离不开哲学的推理和逻辑的探究。
对体系的反思与调整需要运用哲学思维。体系不是封闭的，而是具有开放性。任何体系都是不完全的，也都会随着内容的变化而出现相应的调整和改变。研究者应该时时地对原理的体系进行反观和反思，检查和发现其中所存在的问题，并适时作出调整。在一定时期和条件下，现实中的思想政治教育会出现新的重大变化，这些会对原理以及原理的理解产生影响。在现有原理及其理解不能合情合理地解释新的思想政治教育现象和趋势时，就有必要对原理及其理解作出相应的调整或修改。基本原理虽然是稳定的，但不是绝对稳定，更不是一成不变。认识到这一点，就要明白，与其被动地变，不如主动地变。在这方面，哲学的优势在于其“反思”传统，它总是一再回过头来对原有的基础和前提性问题进行新的思考，以求正本清源，强基固本。进一步构建和完善思想政治教育学原理的体系，也特别需要这种反思的态度和能力。
把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度
经过20多年的建设与发展，思想政治教育学原理在今天已经有了相对成熟的形态。这个成绩的取得，是与哲学思维的运用，特别是恰当地运用分不开的。但是，在思想政治教育学原理的研究和教材编写中，也会不可避免地出现某些在哲学思维的运用上的不足或过度的情况，这两种情况都带来了相应的不良后果。从哲学思维运用不足的方面看，有下列一些情况和现象：比如，对思想政治教育学领域中存在的诸多相近概念，在学理的界定和辨析方面有所不足。比如标志这门学科的主概念“思想政治教育”就有一系列相近概念，思想教育、思想理论教育、思想道德教育、德育、思想政治工作以及精神文明建设等。它们各自究竟有何含义，边界哪里，各自的理论定位和出场语境等，不够清晰。再比如，原理体系中有时把不同层次的逻辑关系搅在一起。
这往往与“思想政治教育”概念的广义与狭义搅在一起有关。在原理教材中，广义狭义同时并存，而且甚至还有更广义、更狭义等多种层次。它们在原理中的同时并存有时会是不可避免，但是它们之间应该有规范的逻辑和语言上的过渡和转换，而不能在不同层次间随意转换。比如在给“思想政治教育”下定义时，言之凿凿地称为这是“一定的阶级和社会集团”所具有的东西，可以包括不同的阶级和社会集团，显而易见是广义的定义。可接下来论述思想政治教育的目标时，不加任何过渡地直接说思想政治教育的目标是“培育社会主义‘四有’新人”，而不顾及其他阶级和社会集团是否同意把这作为他们的培养目标。
诚然，在建构思想政治教育学原理的过程中没有哲学思维是不行的，但哲学思维的运用也应该有其原则性要求和必要的度。还有一种不好的倾向是，不是从思想政治教育实践中，从历史与现实的大量现象中去提炼重要的论题，而是从马克思主义哲学原理的体系中直接地把问题套过来，带上个“思想政治教育”帽子，作为思想政治教育学原理中的基本论题。诸如，思想政治教育的本质、思想政治教育的价值、思想政治教育的主客体，以及思想政治教育的基本矛盾等等，其出现都具有一定的先验性。这些问题不能说是“假问题”，但它是直接从哲学原理中套过来的，而不是从实践中提升出来的，因而人们对这些问题的研究也很容易从概念出发，从概念到概念，在哲学原理中兜圈子。表面看来是出现了学术繁荣，但事实上许多无谓的争论脱离了思想政治教育本身的实践和需要，成了其种新的经院哲学。不仅没有为思想政治教育原理的建构澄清问题，提供帮助，反而为原理构建以及教材编写造成了很大的麻烦和烦恼。
比如，近年来关于思想政治教育主客体的问题引起了热烈的讨论，其中有些重要看法颇不一致甚至难以调和，俨然成了一个难以啃开的硬核桃。这些讨论和争论从其背景来说，是易于理解的，因为它正好是反映了这个时代对人的重视，体现了思想政治教育在实践上的一个人本化的转向。所有这些讨论所要解决的实际问题只有一个，就是确认一个思想政治教育的新理念，即思想政治教育对象（受教育者）不是消极被动的，而是具有积极性和主动性的。其实对于这个理念，现在没有任何人会不同意，也都主张把这一理念体现在思想政治教育的基本理论中。但是，当这样一个人人都同意的观点体现在思想政治教育学原理中的主客体关系问题上时，却引起了理论上极为复杂的讨论和尖锐的对立。这无论如何是有些奇怪的。
也许，如果不涉及思想政治教育的主体和客体这一对概念，那么在现有的思想政治教育基本理论中，确认思想政治教育对象的积极性主动性，反对把受教育者当作消极被动的硬性灌输的对象，那是十分容易做到的，大概也不会引起这样多的歧义和不同看法。有了这对概念，反而把事情弄复杂了。这体现了这对来自哲学的概念在思想政治教育基本理论中的尴尬处境。再如，关于思想政治教育的本质，现在争议很大，事实上许多是无谓之争，字眼字面之争，抽象议论之争。不论理论争议多大，透过这些争论可以看到，大家对于什么是思想政治教育的理解基本上并没有多大的区别。比如，大家都承认思想政治教育在性质上是科学性与意识形态性的统一，但上升到哲学高度，就引起了极大争论。在教材中，对“思想政治教育”的定义基本相同，大体上都是说它是一定的社会阶级和集团，为实现自己的政治和经济利益，而对人们进行有意识有计划的思想政治道德教育的实践活动。其实，这样的定义即是本质主义的定义，它已经体现了大家彼此争论中大多数关于思想政治教育本质的看法。在下了这样的本质主义的定义之后，再去另找思想政治教育的“本质”，其实是骑驴找驴、徒增烦恼而已。
关于思想政治教育的价值，也有类似问题。本来，关于思想政治教育的功能和作用，不论是对个人的还是对社会的，大家基本上没有不同意见，学生也很容易理解。但是，只要把这个问题变成“思想政治教育的价值”，那么问题突然就复杂起来了。甚至不用看学术上的讨论文章，只看一下本来应该十分简明的思想政治教育原理教科书的这一章，就可以看出，它把一个简单明白的问题弄得高度复杂化了。先从什么是“价值”讲起，接着是一系列连绵不断的哲学思辨，诸如价值的一般和特殊，价值的主体和客体，价值意识和价值实现等等，当叙述终于转到思想政治教育的价值上，又是一系列的推演和规定。
至于思想政治教育究竟具有什么样的价值，学生已入五里云雾，不知所云了。不仅不应直接从哲学原理中套取思想政治教育的基本论题，而且对哲学概念的运用，也要遵循“少即是好”的原则。哲学思维不等于哲学概念。哲学思维的运用可以通过哲学概念来进行，但也可以尽可能少用哲学概念来进行，它更多地表现为一种看问题的眼光和视野，表现为一种分析问题的能力，一种理论思考和推理的方式等。如果说在专业的哲学研究本身中，大量的哲学概念是不可避免的，那么在哲学运用于其他领域的时候，比如在运用于思想政治教育领域中的时候，就不能完全依赖大量哲学的概念了。而且，过多的哲学概念，表明了哲学思维的笨拙。真正高明的哲学思维，是运用于无形的，是在阐述真正的思想政治教育问题时体现出来的，它是尽可能避免哲学概念的。特别是那些新出现的生涩难懂的哲学概念，更不应随处运用。
必要的分支学科：思想政治教育哲学
思想政治教育学科是一个庞大的学科群，其中包含了若干门学科。笔者认为，思想政治教育学科群中应该包括一门新的分支学科即思想政治教育哲学。这门分支学科与思想政治教育学原理虽然都是思想政治教育的基础理论学科，但应该有所区别。不能把这两个学科混同起来，而目前原理领域中出现的许多理论混乱，也是与此有关的。不言而喻，思想政治教育哲学具有一定的哲学属性，可以说是哲学与思想政治教育学的交叉学科。思想政治教育哲学具有更高的理论抽象层次，它某种意义上是思想政治教育的“元理论”，它将集中探讨思想政治教育理论与实践中的哲学问题，特别是带有根本性质的问题，以及前提性质的问题。比如，思想政治教育的本质和依据问题，思想政治教育是否可能和合法性的问题，思想政治教育的道与术的问题，思想政治教育与人和社会的关系问题，思想政治教育的普遍性与特殊性问题，思想政治教育与思想自由原则的关系问题，等等。这里不仅包括马克思主义哲学的传统内容，而且要建立马克思主义的思想政治教育哲学。为此还要借鉴西方和其他国家的教育哲学。西方教育哲学特别是道德教育哲学等，提出了许多有价值的问题和看法，值得我们去研究和借鉴。
高中政治哲学原理和方法论篇3
一、当代中国马克思主义政治哲学理论的基本前提分析
北京师范大学沈湘平教授认为当代中国马克思主义政治哲学理论的建构需要有清晰的标准，即坚固的理论基础，较强的现实解释力以及科学的前瞻性。基于此，沈教授对当代中国马克思主义政治哲学理论建构的几个前提进行了分析。首先，马克思主义包括狭义的马克思主义、广义的马克思主义和特指的马克思主义。狭义的马克思主义指的是马克思本人的主义，广义的马克思主义是指源于马克思的马列主义以及西方的马克思主义，而特指的马克思主义就是中国的马克思主义。在方法论的意义上，沈教授更加赞同狭义的马克思主义，而马克思主义的政治哲学就应该是马克思本人的学说中显现出的政治哲学思想。
其次，要特别重视马克思政治哲学思想中的人类解放的追求。马克思指出共产主义实现的是政治解放向人类解放、市民社会向人类社会的转向，然而现实的共产主义运动的落脚点是在民族与国家之内，并不是马克思所讲的市民社会与人类社会。学者们更应该重点思考后复兴时代中国马克思主义政治哲学的发展问题。
第三，当代中国马克思主义政治哲学理论建构应该从个人共同活动方式的角度去理解马克思政治哲学。个人共同的生活方式是以现实的个人为前提和基础的，它与社会关系具有等效性，不是纯碎的生产关系。它对应一定的社会阶段。人类历史是共同活动方式的历史，人类社会或者社会化的人类是个人共同活动方式的真理。因此，马克思在这样的背景下讨论的市民社会与人类社会的矛盾、特殊利益与普遍利益的矛盾、人的私有特质与公有特质的矛盾，以及个体的感性存在与类本质存在的矛盾等都可以从个人共同生活方式的角度去理解。
第四，在全球化政治视野下，确立当代中国马克思主义政治哲学理论建构需要探讨的新问题。传统的政治哲学以国家和民族为主轴，在国家和民族的范围内探讨什么样的制度是好制度以及什么样的社会是好社会这两大问题。而以个人共同体的活动方式理解马克思政治哲学就会发现，根据个人的活动方式进入全球化和世界历史的状况，马克思的政治哲学应该包含着全球化背景下的人类理想的共同体是什么的问题，具体表现为以下三个问题，即什么样的国际社会是好社会，什么样的国家是好国家以及作为他者的好国家、好社会对我们自身政治生活有什么意义。
对当代中国马克思主义政治哲学的前提分析有助于我们更清楚和准确地把握马克思主义政治哲学的理论特质和内涵，同时也有助于清晰地展现马克思政治哲学与西方自由主义政治哲学的差别，以及它在何种意义上超越了西方自由主义的政治哲学。
二、当代中国马克思主义政治哲学的多重维度研究
吉林大学张盾教授提出从美学的角度建构马克思主义政治哲学，认为政治美学就是政治哲学。他从两个方面论证了古代美学的原初形式——柏拉图美学是一种政治美学：一方面美学的立足点应该是政治——人的最根本的存在方式，当美学以政治为立足点，通过制度之美、人性之美、知识之美去反思存在的完美性时，美学就是政治美学；另一方面美的本质是整个世界存在的完美性，这种完美的存在不是现实层面的直接存在，而是精神以主观的力量在观念的层面上创造出来的一种形式性、知识性的存在。据此柏拉图将政治分为最好政治和次好政治。最好政治是哲学和知识对政治之为政治的概念的徹底理解，而次好政治是现实的制度与实践。他通过对完美政治的追求，使得政治哲学变为政治美学。据此张教授认为，通过对马克思的三个重要的概念——全人类的解放、自由的联合以及政治的主体的解读，可以断定马克思主义政治哲学就是政治美学。马克思所追求的共产主义是一种最好的政治，它体现的是人对最美制度以及最美人性的创造性理解，是关于政治本质的一种知识。现实社会中，资本主义具有最大的现实性与实践性。马克思通过对资本主义的批判重新恢复了柏拉图对最好政治、最美人性的思考，他用理论思维建构了一个完美的世界，从而彻底地改变了我们对政治、世界、存在本身的理解。张教授强调回到古典政治美学中把握马克思政治哲学的理论维度，让马克思的学说上升到哲学的光亮之中，同时也通过政治批判将理论与现实联系起来，将马克思的批判提高到更高的层面。
南京大学王浩斌教授认为建构当代中国的马克思主义政治哲学首先应该找到马克思主义政治哲学的批判性维度，这就需要我们从实践的维度去理解马克思主义政治哲学，即从历史唯物主义的角度理解马克思主义的政治哲学。因此，马克思主义的政治哲学批判不是一种理论批判，而是在现实中通过揭示矛盾获得了批判性力量和革命性力量。基于此，王浩斌教授认为，在现代性这个历史大背景之下，马克思主义政治哲学主要应该从文化哲学、政治经济学批判这两大理论维度以及立足于中国特色的社会主义实践这一现实维度进行建构。首先，马克思主义政治哲学的文化维度是通过对以社会文本的方式构建起来的“文化秩序”即社会结构与运行机制的理解而达致对其所呈现的社会关系的把握。马克思正是通过对资本主义制度“自然秩序”观念的批判，实现了对资本主义政治哲学的根本历史语境的超越。其次，在马克思主义政治哲学中，存在着由文化哲学到政治经济学批判的逻辑递进。马克思主义对古典政治经济学与德国古典哲学的批判构成了无产阶级的自我理解与历史意识的基础，具有历史意识的政治经济学批判与哲学批判也因此成为马克思主义政治哲学文化维度的根基。马克思主义政治哲学的文化维度所关注的对社会运行机制和社会结构的全面剖析是通过政治经济学革命批判范式，运用阶级分析、历史分析等方法得以实现的，真正达至对近代西方政治哲学批判与颠覆，因此对马克思主义政治哲学的文化哲学批判与政治经济学批判是两个相互关联且不断递进的必不可少的理论维度。另外，任何文本研究都必须以现实问题为依据，因此当代中国马克思主义政治哲学的理论建构需要注重中国特色社会主义实践与中国道路这一现实维度。
武汉大学李佃来教授认为马克思政治哲学包含理想性和现实性两个维度，这两个维度既存在差异性也存在相互的通融性。首先，一种政治哲学是否包含有理想性维度并成为理想性政治哲学的关键在于其所关涉的价值理念处于何种位阶上。马克思政治哲学是在处于市民社会的人类社会这一历史位阶上建构其政治哲学的。人类社会是一个在现代人的生活之外的历史位阶，代表的是人类未来社会的生活样态和历史阶段，因此，马克思的政治哲学必然是一种理想性政治哲学。在人类社会的历史位阶上和人的解放的视域内，马克思政治哲学所关心的核心问题是如何在推翻现有的资本主义生产关系的基础上，实现人的自由而全面发展。其次，马克思在批判资产阶级政治解放的同时，也肯定政治解放为人类解放创造条件的进步意义，因此，马克思在批判资产阶级利用自由、平等、公平、所有权这些与政治解放相呼应的价值来掩盖实际的剥削关系的同时，对这些价值是持“抽象肯定”的态度的。就此而言，马克思的政治哲学包含有坚实的现实性内容，具体表现为，一方面马克思借助于从现实层面上所确立起来的价值原则对资本主义社会关系，即资本主义生产关系进行政治批判。从这一层面来说，马克思的政治哲学现实维度代表了近代以来的现实性政治哲学的一种最深刻的思维水平；另一方面，马克思所设想的共产主义包括初级和高级两个阶段，由于共产主义初级阶段还没有达到理想政治存在的必要条件，因此，该阶段的政治哲学必然是涉及权利、自由、平等等问题域的现实性政治哲学。同时，马克思的政治哲学的理想性维度与现实性维度之间存在相互通融性，具体表现为现实性维度为理想性维度提供理论前提，而理想性维度为现实性维度提供价值标准。
三、当代中国马克思主义政治哲学理论的主题研究
中央编译局林进平研究员认为马克思对宗教的批判能够为我们理解和把握马克思的正义观提供新的视角。首先，马克思的正义观就是他对正义的批判。马克思的正义观区别于其他正义观的关键在于他对正义的看法贯穿在其历史唯物主义中。马克思认为并不存在普适的、永恒的正义，正义也不是人类社会发展的根本动力，相反正义是历史的，且受制于特定的社会生产方式以及与该生产方式相适应的道德、文化水平。其次，马克思对正义的批判与其对宗教的批判存在着一致性。透过马克思对宗教的批判能够更好地理解马克思对正义的批判。马克思对正义的批判并不是批判正义本身，而是批判近代以来的政治哲学家们在意识形态里所讲的正义观。事实上，对近代以来的正义观的理解必须归置于生产关系之中，马克思批判正义实际上是批判资本主义的生产关系。
清华大学李义天教授通过对马克思的相关文本进行再解读，澄清并确证了马克思主义政治哲学中的平等观。首先，平等比正义更具有基础性、实质性，是当代政治哲学的核心观念。一方面，现代社会的正义观念认为正义必须蕴含“每个人生而自由平等”，即它不是指部分人的平等，而是每个人的平等；不是单纯的政治平等或经济平等，而是政治、经济、文化等各方面的基本要素的平等。所以现代社会的任何正面的政治价值，都必须以“每个人”这个全称命题出现，力求最大限度的平等；另一方面，“平等”是最能反映社会主义性质的价值观念。只有共同富裕才是社会主义，共同富裕是相当大范围的结果平等。其次，马克思恩格斯文本表面上似乎存在很多反对平等的内容，但是并不代表他们倡导不平等。事实上，马克思恩格斯通过对“按劳分配”这样一种追求权利平等所最终导致的结果的不平等的批判，主张通过“按需分配”的分配原则最终实现结果平等。这种资源分配原则是一种超越分配正义的平等分配原则，它唯一的条件是身处一个能够全面占有自身类本质的社会关系（无阶级社会）中的占有了自身类本质的人，即每个“人”。因此，马克思主张优先选择“满足无产阶级的阶级利益”，这种选择具有阶段意义，它实际上是通过无产阶级推翻资产阶级而最终实现无阶级社会，这样无产阶级的革命运动在消灭了阶级差别的同时也消灭了不平等的平等，从而最终实现了平等。
中山大学林育川副教授以柯亨的理想社会主义方案为例，论证了正义原则与共同体原则之间的冲突与兼容。柯亨认为理想的自由主义社会与理想的社会主义社会二者是具有本质区别的，因为前者诉诸正义原则，后者诉诸共同体的原则。他通过对罗尔斯正义论的批判，指出罗尔斯的正义理论对不平等的肯定实际背离了共同体的精神，造成了正义原则与共同体原则的冲突。进而柯亨提出了平等主义的分配正义原则，他认为社会主义的机会平等原则比罗尔斯的正义原则对共同体精神更加具有亲和性，但这种运气均等主义的分配正义理论会导致由个人选择所产生的不平等，从而损害共同体精神，因此，他进一步提出用共同体的原则来矫正正义原则所无法克服的不平等。柯亨认为马克思理想的社会主义社会是一种消灭了平等与正义的、共同互惠的理想社会。林育川副教授认为柯亨的理想社会主义的共同体原则对我国社会主义分配正义的模式和社会主义制度背景的选择具有理论借鉴意义，提醒我们在社会主义制度建构的过程中，要警惕市场的负面作用。
武汉大学杨礼银副教授研究了具有中国特色的公共领域，指出随着社会结构的转型和市场经济体制的确立，我国正在逐渐形成中国特色的公共领域。社会结构的转型、社会主义市场经济体制的建立以及有中国特色的传统文化为现代化进程中的中国公共领域的形成提供了条件。中国特色的公共领域是在中国具体的、历史的社会发展中孕育和产生出来的现实的公共领域，它是指在国家公共权力和市场机制的直接作用之外，在各种社会领域出现的以中国特色的社会文化为背景、以特定的社会公共问题为主题、以自主自律的公眾为主体、以主体间的自由交往为表现形式、以特定制度为规范、以维护或实现特定利益和价值为目标的社会组织形式，其中包括经济公共领域、政治公共领域和文化公共领域，它们对国家和社会具有一种维护、批判和反思的功能。杨教授认为要进一步完善我国的社会主义民主，最关键之处在于培育有中国特色的和谐公共领域，并使之与人民代表大会制度、以共产党领导的多党合作和政治协商制度相适应。而培育和谐的公共领域不能照搬西方市民社会公共领域的模式，而要建立在中国特殊的政治文化的基础上。鉴于此，社会主义的民主生活不仅体现在人民代表大会制度和政治协商制度之中，还需要体现在社会公众作为国家的主人对自我生活和公共生活的自觉自律的公共交往中，即要求在人民代表大会制度和政治协商制度之外，社会公众自主地表达自我的生活意志，广泛地参与公共生活，积极地发表意见，并敢于和勇于监督公共权力的实施。
四、当代中国马克思主义政治哲学理论的现实问题研究
复旦大学汪行福教授以当前西方社会的現实对西方自由、民主制度的挑战为背景，指出中国应该在马克思主义政治哲学的指导下对当前的西方政治进步被阻碍的境况做出积极回应，从而更好地完善全球秩序，促进人类社会的进步与发展。汪教授指出，从法国大革命到当代，西方政治经历了三个历史阶段的发展从而形成了包含有世俗主义、科技怀疑主义、福利国家主义和多边主义等核心价值的进步政治意识，即代表着现代人类文明进步的欧洲核心价值。然而，自上个世纪80年代以后，西方世界出现了两次历史退潮。第一次退潮是新自由主义所带来的退潮，其核心特征是从福利国家退回到不受节制的市场主义，导致被驯服了的市场不平等和破坏性倾向的重新抬头；第二次则是近年来西方社会形成的威胁到欧洲核心价值，甚至是西方现代文明的基本原则的退潮。这就形成了一个欧洲危机四伏，而美国逐渐转向“民族中心主义”的国际局势，使得整个国际社会的秩序出现了问题。汪教授认为这种危机并不仅仅是西方世界的危机，同时也是人类进步和现代文明的危机。我们处在一个人类历史进步面临终结的时代，在这样的境况下，如何保卫现代文明发展所形成的已有成果并加以完善，是整个人类的使命，也是中国的使命。马克思的平等的自由人联合体的社会理想和个人全面发展的自我实现的理想是我们追求的目标，是人类生活最高的善。当前中国马克思主义政治哲学理论需要在理念层面去维护自由的进步意识的基本价值，对应着现实层面就是指导我国如何以更好的方式驯服市场、驯服国家和驯服民粹主义，从而保全现代文明的成果和推动世界的进步。
中南财经政法大学颜岩教授指出，当前我们处于一个属于经济的社会形态的特殊历史时期，由此以经济为核心的人类活动所产生的一系列思想支撑着西方自由主义的政治哲学的基本原则。而人类社会发展的理想社会应该是超越了正义的社会，即不存在经济基础与上层建筑的共产主义社会。因此对于当前我国社会发展的实际情况而言，从现实的逻辑层面来说，中国社会需要建构一个具有中国特色的非资产阶级的市民社会——一个既保障个体的基本需要和权利的实现，同时又保证人与人之间和谐共处的市民社会。但是我们需要明确，这种新型的市民社会的建构本身只是一种手段，而不是目的本身，即它是一种过渡阶段的市民社会，我们最终所要追求的是共产主义的高级阶段的理想社会。
五、当代中国马克思主义政治哲学的方法论研究
武汉大学李志教授指出，时下有两种比较流行的重释马克思政治哲学的方法——诉诸于直觉的概念分析法和罗尔斯的反思平衡法。这两个方法的运用存在一个比较基础的原因，即马克思很少有关于政治哲学的规范性概念，比如正义、平等等的论述，因此采取别的方法就可以补充马克思政治哲学的规范意义，从而使得马克思的学说不仅仅是作为正确的科学而出现。但是按照方法与内容的一致性关系，这样的做法就会导致在方法论上否定马克思政治哲学的存在，因此，需要澄清马克思政治哲学的方法论原则。首先，依据艾耶尔的观点，严格的分析方法不具有分析规范性原则、规范性判断的资格，即它不适用于规范性命题，因为规范性命题与事实无涉，它们不可能像科学命题那样被经验所证实；其次，由于罗尔斯的反思平衡法强调原则的终极意义以及诉诸直觉和社会契约论，使得这种反思平衡的方法并不能达到真正的平衡。李教授用按需分配的原则例证了马克思的政治哲学的方法实际上是一种敏于事实的方法论原则。马克思反对以无差别的劳动来理解平等，主张以按需分配的原则来实现平等，说明马克思拒斥将各种条件、偶然性和特殊性统统去掉的、被纯化了的普遍原则，他所强调的普遍原则是敏于事实且是敏于在一定时空中、一定现实条件和历史情境中的事实，是经由辩证反思之后所形成的总体性的事实。这样可以说，马克思的政治哲学的方法是一种敏于总体性事实的方法，这种方法内在于马克思整体理论思考之中。
武汉大学周可老师认为段忠桥教授与李佃来教授关于历史唯物主义与马克思政治哲学的关系问题的争论反映了当前马克思政治哲学中两种颇具代表性的方法，即是分析哲学的方法与思想史的方法。段忠桥教授对马克思政治哲学的研究使用分析哲学的方法，即一般意义上的使概念更加清晰、逻辑更加严谨的分析方法，认为历史唯物主义与马克思政治哲学是二分的；李佃来教授则是使用思想史的方法，强调把马克思的文本或思想看作是具有丰富内涵和多重维度的有机整体，在考察不同侧面或部分的特征和功能的同时，强调它们之间的相互联系以及它们与整体之间的关系，指出历史唯物主义是从政治哲学中推演出来的，即需要从政治哲学的视角来研究或重新解读历史唯物主义。继而周可老师分别用两种不同的方法对马克思的市民概念进行解读，发现从文本解读的角度来看，在辨析概念的语义时，扩充概念所处语境的范围，承认概念自身的前史和多重面相，能够实现这两种方法的兼容。具体说来，运用分析的哲学方法发现市民社会是指资本主义的物质关系；而运用思想史的方法则强调对市民社会的理解应该追溯到整个近代政治哲学当中去，揭示出市民社会概念具有政治哲学的意义，进而论证历史唯物主义是与政治哲学内在关联在一起的。周可认为在唯物史观创立初期，市民社会概念本身的确是唯物史观中生产关系概念的雏形，但是市民社会的理论前史可以追溯到18世纪英、法两国的思想，特别是黑格尔法哲学当中去；而且依据文本，在唯物史观创立以前和创立期间，马克思对市民社会的讨论仍然具有浓厚政治哲学的意蕴，他一直阐发市民社会概念与以往政治哲学的联系，在近代政治哲学的语境中阐释市民社会概念。由此周可认为，分析哲学的分析的方法是一般意义上在语境当中考察文本含义的方法。但我们不应该仅将语境理解为文本、概念所出现的前后段落，而要对本文进行恰当的、扩张式的理解，即可扩张到整个思想史、概念史当中去。因此，从对文本解读的角度来看，在辨析语义的过程中，分析哲学的方法与思想史的方法并不是截然对立的。
总之，此次会议与会学者在肯定存在马克思主义政治哲学的基础上，从理论层面上梳理、阐述和总结了当代中国马克思主义政治哲学的基本概念和研究方法，并在现实层面上展开了对当代中国马克思主义政治哲学相关问题的研究。当代中国马克思主义政治哲学理论的建构不仅是当今中国政治发展的需要，同时也是世界文明进步的需要。
作者简介：王益，武汉大学哲学学院，湖北武汉，430072。
（责任编辑胡静）
高中政治哲学原理和方法论篇4
马克思主义作为科学的世界观和方法论、作为时代精神的精华,本应该对于提高学生的理论思维能力,培养正确的世界观、人生观、价值观,提高个人修养,推动人的全面发展,都具有极其重要的作用。然而,马克思主义哲学教育并没有起到这样的作用,马克思主义哲学教育面临困境。因此,反思我国马克思主义哲学教育论文联盟,探讨马克思主义哲学教育如何走出的困境,具有十分重要的意义。
1我国马克思主义哲学教育中的误区
长期以来,我国马克思主义哲学教育中存在着诸多的误区。这些误区正是当今马克思主义哲学教育遭遇尴尬的真正原因所在。
1.1马克思主义哲学教育政治化
我国马克思主义哲学教育政治意识形态化的倾向严重。马克思主义哲学教育也就成了政治教育。马克思主义哲学教育与思想政治教育相混淆,从而把马克思主义哲学教育变为思想灌输和时政教育为目标。马克思主义哲学教育就变为政治说教和政策宣传的工具。在马克思主义哲学教育过程中,教师无形中把哲学教学的任务完全等同于对学生的思想政治教育,把马克思主义哲学理论政治化、绝对化、神圣化。哲学的功能侧重于“政治教育”,哲学成为“政治”的代名词。由于哲学的政治属性过于浓重,缺乏探索与创新的精神,忽视对现实的反思和批判功能。而这些弊端正是学生们排斥、厌恶马克思主义哲学课的根本原因。
1.2马克思主义哲学教育知识化
长期以来,我们对马克思主义哲学的世界观比较重视,而对方法论教育相当忽略,将世界观等同于方法论,甚至以世界观取代了方法论。这使学生对马克思主意哲学方法论思想都不甚了解,更谈不上自觉应用,以至于他们学无所用、学无所得。我们不否认马克思主义哲学是一种知识。但是,仅仅把马克思主义哲学作为一种知识,甚至是一种死记硬背的认识,这就把马克思主义哲学知识化,同时也势必导致马克思主义哲学庸俗化、简单化了。
1.3马克思主义哲学教育教条化
马克思主义哲学在本质上是反教条的。前苏联模式的马克思主义哲学正是因为没有贯彻这一思想,导致了马克思主义哲学教条化,僵化、凝固化,只是作为僵化的教条和公式被运用,使得马克思主义哲学越来越成为“一成不变”的真理和照搬照用的公式。而我国在很长时间内照搬照抄苏联教科书体系。马克思主义哲学教育是照本宣科的原理教学方式。马克思主义哲学教科书教条主义的体系,陈旧的思维方式,使原本极具灵活性的理论变得刻板、教条,成为照搬照用的公式。马克思主义哲学教学丧失灵活性、针对性,导致学生在实践中很少能做到活学活用。马克思主义哲学就是“原理”所提供的一系列公式教条。
1.4马克思主义哲学教育形式化
马克思主义哲学教育中的另一个突出的问题就是,马克思主义哲学教材和哲学教学脱离时代、脱离生活、脱离现实、脱离学生思想实际。现行马克思主义哲学教育很少吸收当今重大理论研究成果,吸收其他学科知识、吸收时代精神的精华,成为形式主义的教育。而这也正是马克思主义哲学教育走入困境的重要原因。在马克思主义哲学教学过程中,我们把注意力集中在学科体系的完整和知识的系统传授,却忽视了这些内容对学生的意义。一个明显问题是老师照本宣科,一厢情愿,而不考虑学生的实际理解方式和思想状况,造成预期教学目的与实际学习效果之间的严重脱节。
2我国马克思主义哲学教育的出路
马克思主义哲学教育必须改革,马克思主义哲学教育的出路在于实现三个转变。
2.1马克思主义哲学教育由重政治教育到重哲学教育
马克思主义哲学教育不能完全等同于政治教育。我们不能否认马克思主义哲学是有阶级性的,马克思主义哲学应该为政治服务,这是无疑的。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论,要引导我们树立唯物论辩证法的立场去认识分析问题,当然有思想教育功能,但马克思主义哲学服务于现实政治的方式应该是有一定间接性的、隐性的。马克思主义哲学不能简单地等同于政治,马克思主义哲学教育不能仅仅归结为思想教育功能。马克思主义哲学教育最为重要的功能是通过学习,潜移默化地影响、改造学生的思想。马克思主义哲学的本质在于它的批判性的思维。因此,马克思主义哲学教育本质上,是培养学生的一种理论思维,培养学生的批判精神和怀疑精神,通过批判获得真理,获得知识的能力。
2.2马克思主义哲学教育由重世界观教育到重方法论教育
世界观不等同于方法论。马克思主义哲学是世界观和方法论的统一。这就要求我们的马克思主义哲学教育,必须传授马克思主义哲学的方法。恩格斯曾经明确指出:“马克思的整个世界观不是教义,而是方法。它提供的不是现成的教条,而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。[1]因此,马克思主义哲学教育应把传授马克思主义哲学的世界观和方法有机相结合,教给学生思考的方法、解决实际问题的方法,乃至做人的方法。这也是马克思主义哲学教育的应有之义,也才是马克思主义哲学教育的根本目的。
2.3马克思主义哲学教育由重知识教育到重智慧教育
知识不等于智慧。哲学是追求智慧的学问,马克思主义哲学作为哲学虽然理论本性不同,但也是追求智慧之学。马克思主义哲学教育虽然也有知识教育的功能,但它更应该发挥启发智慧的功能。倪志安教授指出:“马克思主义哲学教育的重要使命在于:起到一种真正的蒙智、纠智和惠智的作用,让受教育者得到思考能力和人格素养的培养”。[2]因此,马克思主义哲学教育必须突出马克思主义哲学的理论本性和精神实质,不能止步于知识的积累,而应该着重于智慧的启迪,思想启蒙,这也正是马克思主义哲学教育的价值所在。
高中政治哲学原理和方法论篇5
从“显”的线索说，如果我们撇开民间或官方的祭孔和办学活动不谈，那么在理论层面较明确提出自己复兴儒学主张的，主要有三种：即蒋庆在政治儒学层面的“王道政治”，康晓光的“新仁政”，陈明在文化儒学层面的“即用建体论”，这就是所谓“当代大陆新儒家”的三大代表人物。虽然三家的主张没有如此简单，但这种贴标签、符号化的方式颇能凸显他们的儒学主张。
蒋庆重视政治儒学层面，他提出“王道政治”。蒋庆认为，儒学以政治思想见长，其核心就是“王道政治”，却可惜被民主思想解构了，成了西方学术的殖民地，儒学的“王道政治”失去了原有的精义。他坚决捍卫中国思想的独立性，要以“中国解释中国”、“以儒学解释儒学”。蒋庆论政，特别重视政治的合法性问题。他认为，“王道政治”的核心就是拥有极强的合法性，它是“天道（神圣）的合法性、历史（传统）的合法性与人心（民意）的合法性同时构成完整统一的合法性，并且每一重合法性都相互制衡而不能独大排斥其它的合法性。”“王道政治”是“政道制衡”的政治，是真正能实现长治久安的政治。“王道政治”只是反对西方民主政体“民意合法性一重独大”的缺陷，但它不反对民主政治，而且认为“王道政治”还能包容民主政治，吸取民主政治“民意合法性”的正面价值，又能通过天道合法性与历史合法性制衡民主政治“民意合法性一重独大”的偏向，克服民主政治极端世俗化等弊病，建立一种实现人类“中和价值”（三重合法性价值）的政治。基于“王道政治”三重合法性的政治理念，他还设计了落实该理念的制度——即议会，他所设计的议会是包括通儒院、庶民院、国体院在内的三院制。“议会三院制”分别代表三重合法性。即通儒院是代表儒教价值之议院。他特别指出，由于儒教代表中国六千五百年来之天道性理，是超越神圣之合法性的代表，“在中国政治中，只有儒教具有宪法地位”。因此，“议会中必须对儒教有特殊制度安排”。庶民院是代表民意的议院，它是民意合法性的代表。国体院代表历史文化之合法性，其功能相当于西方古代之贵族院，是能真正继承贵族传统的。由于中国没有西方式的古代贵族，只有由代表历史文化的其他宗教组成国体院。至于议会三院之间的关系，他指出，“通儒院”并非其他两院的主导，而是并存制衡的关系。
与蒋庆相同，康晓光也是从政治层面来倡导儒学的。他的“仁政”学说相对较为复杂。就理念层面看，康晓光继承了孟子的“仁政”。“仁政”是什么，就是“仁者行政”，即执政者常怀恻隐之心。就政府形态层面看，现代“仁政”就是一个仁慈的、开明的、权威主义政府。仁政是信仰并践行儒家理念的贤人政治（他以信仰并践行儒家理念作为评判贤人的标准），实质上“仁政就是儒士共同体专政”。康晓光以西方社群主义理论批评西方自由主义的观点，反对西方的民主政体，他认为仁政是一个仁慈的权威主义，它不能实行西方的民主政体，不能采纳“人民主权”、“多党制”、“全民普选”等西方式民主的要素。理由是：其一，儒家可以承认“主权”属于全体人民，但坚持“治权”只能属于儒士共同体。这是因为，天道高于民意，而只有儒士共同体才能体认天道。可以说，儒家并不绝对拒绝“人民主权”原则。其二、那么不信奉儒家理念的政党就没有资格执政，所以儒家反对“多党制”。其三，“全民普选”是与儒家反对抽象平等原则相违背。不实行全民普选，统治者只能由儒士共同体推举，而无需全体国民选举。
康晓光还用儒家“道统、学统与政统三位一体”的架构来解释仁政。其中“道统”，就是仁政，就是王道政治，是政治哲学的原则。至于仁政（有时称民本主义）如何在行政层面落实，也就是“政统”如何实现，他提出了三种机制：第一种机制，开放的大众传媒。第二种机制，行政决策咨询机制。第三种机制，建立法团主义体制。而在“三统”结构中，最重要的是“学统”的建立。康晓光认为，只有中国建立“儒教国”，即通过推行儒学教育，“儒化”上层的共产党和下层的大众，形成新的儒家化的“统治者”与被统治者。最后，康晓光还指出，新的仁政应包涵仁政、儒教、法团主义、福利国家，还有新闻自由和结社自由。其中有些新东西是中国本土的，如仁政、儒教，有些新东西来自西方，如法团主义、福利国家，新闻自由、结社自由也可以算作是西方的东西。
陈明则在文化哲学层面提出“即用见体”理论。陈明关怀着文化重建的抱负，其文化重建包括政治建构、文化认同、身心安顿三个方面。陈明认为，在民族主干文化缺位（实质就是儒家文化缺位）的不利条件下完成文化重建，需要一种建设性、创造性和有解释力的言说架构和平台。为此，他提出了“即用见体”的命题。其中“体”，就是“人的本质”、是“生命存在的内在可能性”，也是“中国人的意志需要”，而“其它一切均是为意志需要服务的用”。作为一个命题，“即用见体”是指人们在具体历史情境中通过创造性的活动，把生命存在的内在可能性表达实现出来，建构起新的生活形式和新的生命形态。在文化重建的过程中，陈明与形形色色的“原教旨主义”、“全盘西化论”不同，他只是以“即用见体”的中国哲学范畴，增强中国人的认同感，骨子里在于以一切有效的政经、文化等（可能包括西方的民主政治、市场经济和宗教文化）手段，来实现中国人的主体需要和人的存在。
然而“隐”的线索没有“显”的线索视野那样开阔，它只是在狭窄的中国哲学领域内追求自主性和中国性。不管是“中国哲学合法性”还是“重写中国哲学”的讨论，都是发生在中国哲学专家内部。他们不满于百年来中国哲学研究的现状，认为中国哲学研究先驱多用“格义”的方式，以自己熟悉的某种西方哲学理论来解释中国哲学，例如胡适以实用主义，冯友兰以新实在论，贺麟以新黑格尔主义，唐君毅以黑格尔哲学，方东美以生命哲学，牟宗三以康德哲学，侯外庐、任继愈（还应包括建国后的冯友兰）以马克思主义来治中国哲学，都是以中国哲学的史料“削足适履”去填充西方哲学的框架，结果使中国哲学被西方哲学殖民化而失去了自己的主体性，中国哲学成为西方哲学在中国的发展史。他们认为，中国哲学没有西方哲学的本体与现象、主观与客观、身与心、事实与价值、超越与实在、神与尘世等绝对二元对立，中国哲学不仅追求这些概念间的两极统一，而且还有自己的宇宙论、本体论、伦理观和社会政治理论。也就是说，中国哲学有其自身的特性与合法性。因此，他们提出“重写中国哲学”的号召，希望能够建构一种真正纯正的、由民族语言叙述的中国哲学。
以上就是复兴中国文化“显”、“隐”两方面的大体内容，与诉诸文化、社会政治等实质层面“显”的线索相比，“隐”的线索更倾向纯哲学的形式层面，可以说是发生在象牙塔内的一场静悄悄的中国哲学革命。然而，这一显又一隐、一实质又一形式的活动，共同为中国传统文化的复兴推波助澜。
然而，如果我们从20世纪思想史的长程看，有关儒家传统和中国哲学问题的争论，绝不是第一次。20世纪20、30年代左右，不管社会文化层面的孔教运动、读经运动、国学和国学院、“中国本位文化宣言”、孔教会和官方的祭孔活动，还是哲学层面编写中国哲学史的努力，都曾一次又一次地刺激着当时文化思想界敏感的神经，并凝聚成一颇为壮观的文化保守主义思潮。也就是说，在表面上，近年的儒学复兴运动与上世纪初期的文化保守主义运动，不仅相似，而且似乎完全可以将它们一一对位，这使得熟悉中国现代思想史的人恍然有回到民国之感，也被批评者目为“历史的倒错”。从近景看，近年的儒学复兴运动可溯源于20世纪80年代以来的“传统文化热”。80年代初，庞朴、李泽厚、匡亚明针对文革“妖魔化”孔子的历史大悲情，提出“孔子再评价”而肯定孔子的人道主义和人文主义，开启了儒学研究热潮，而80年代到90年代中期的“传统文化与现代化”的大讨论则是这种热潮的持续。这场传统文化热的直接后果，一方面使中国哲学研究特别是儒学研究从政治斗争的旋涡中脱离出来，并逐渐摆脱了“阶级分析方法”以及“唯心唯物二元对立”思维的束缚，推动中国哲学研究的纵深多元开展，开启了中国哲学研究自主性追求。另一方面也使人们更多理解、肯认儒学的价值，推动儒学价值的现代转化。这些都为近年的传统文化复兴积蓄力量、铺垫成路。
这两次相差将近一个世纪的保守主义文化运动果真如此一致吗？非也！表皮相似的底下，遮蔽着太大的不同。上个世纪前半期的文化保守主义，不管是社会文化层面的孔教运动、读经运动、祭孔活动，还是哲学层面编写中国哲学史的努力，都是在“自卑羡慕”的心态下做出的。除了个别极端保守者外，当时的绝大多数保守主义者，往往内心里自卑于自己的政治和哲学传统而羡慕西方的民主政治和理性化、系统化的哲学。即使是唱“以孔教为国教”的康有为，实际也是羡慕西方基督教在维系文化传统上的作用，其国教主张真实目的是希望利用孔教维持中国的文化传统，保持中国的国民性不丧失。对于西方的民主政治，当时的文化保守主义者一般都是服膺的。即使曾主张西方的民主法治传统不同于中国社会传统的梁漱溟，其最终还是向往西方民主政治的。至于西方哲学的理性化、系统化，更是当时研究中国哲学者所向往。他们研究中国哲学的努力，就是吸收西方哲学的概念和构思，实现中国哲学的理性化、系统化、知识化，这在熊十力、梁漱溟甚至马一浮哪里（他们最能认识中国哲学特性）都能看出。正是这些努力实现了中国哲学新开展和现代化，奠定中国哲学的学科范式，这是先驱对中国哲学最大的贡献，恰恰也是当代中国哲学界最为诟病的地方。
相对于上个世纪前半期保守主义“自卑羡慕”的心态，当代的文化保守主义对中国传统看上去非常自信，他们要以“中国解释中国”，即他们不仅反对依傍、“临摹”西方哲学，要以本民族语言自主地写中国哲学，而且还反对西方的民主政治，要以中国的政治智慧解决中国的问题。我们有必要从他们的主张中，具体分析其自信表现了何种本质。
蒋庆的“王道政治”儒学，是“悬置”或“括弧”了心性儒学讲的。明眼人都看出，蒋庆并没有严格按照“以儒学解释儒学”，虽然他也考据训诂，但其“王道政治”已不是儒家的本真意义，他讲政治的神圣、历史和民意的“三重合法性”，与韦伯的Chrisma型、传统型和法理性的“三种统治类型学”相当吻合，他对“民意合法性独大”的批评，也是托克维尔、哈耶克等西方政治思想家讨论的焦点（我不知道蒋庆本人是否受这些观点的影响）；而议会设计中对贵族院和通儒院的强调，实受柏克思想及英法古典议会政治的影响。推开这些不讲，蒋庆论政非常有意思，他似乎要给设计一个融合所有优点的、完美稳定的政体，但是真正实行起来非常困难。正如韦伯指出的，统治合法性的历史演变证明，在同一时代合法性的支持往往以某种类型为主，三者平等兼具几乎不可能。也就是说，现代政治合法性受法理型形式下的民意为核心支持，其神圣型和传统型的支持已弱化。具体到中国现代的政治情状，神圣型的通儒院如何确立？如果它可以通过培养读经运动和儒学教育来形成通儒院的主体，那么儒士的神圣性如何在社会其他成员中确立？再者，传统文化的“国体院”到底以那种文化为传统的代表，如果以未来的儒士为传统文化的代表，那么它与通儒院的关系如何处理？如果以大众为文化传统的代表，那么又如何处理与庶民院的关系？还有，“国体院”如果还包括其他宗教，那又如何处理儒教与其他宗教的关系。很大程度上，政治是一门管理艺术，它特别讲究操作性，蒋庆的这套“王道政治”理想最多说明儒家政治思想中有可供人借鉴的有益资源，但在现代中国的政治实践中很难说能落实。
相对于蒋庆的王道政治，康晓光的“新仁政”似乎更贴近现实。其政治主张的本质是贤人政治或哲学家统治。与东、西方政治思想史上的贤人政治主张一样，贤人政治最大问题是如何在国人中区分贤人以及培养“贤人”或哲学王，还有合格的“贤人”或哲学家如果不愿担任统治者怎么办；即使“贤人”或哲学家担任统治者，他们如何弥合与凡俗大众之间的思想差距；再者，“贤人”或哲学家担任统治者后是否可能倾向堕落，如果可能，又该如何防范？康晓光看上去对这些问题没有进行深入思考，他径直说贤人的标准是信仰并践行儒家理念的人（他没有给出在各种信仰和理念间选择的理由，可见是一种预设的信仰）；即使儒士，历史长期就有“君子儒”与“小人儒”模糊争论，这又如何区别；如何培养儒士，康晓光的办法就是“以儒教为国教”，推行儒学教育，“儒化”上层的共产党和下层的大众。姑且不论他的这种“儒化”办法实行起来多么困难，假若真的成功实现“儒化”，按照儒家原本的政治设想，如果举国上下的每个人都有“君子行”，每个人都会各得其所、各安其分、各行其道，相互友爱，那么统治者就可以“拱手正南面”、“无为而治”了，为何还要有法团主义、福利国家，咨询决策、还有新闻自由和结社自由呢！所以说，从儒家政治哲学严格逻辑来看，其落实政统的“三种机制”实是多余。当然，康晓光是一个冷峻的现实主义者，他看出了历史上儒家政治最大的问题就是民本主义或“政道”缺乏有效的落实机制，与其说法团主义、咨询决策、还有新闻自由和结社自由是落实民本主义的有效机制，还不如说是对防止已掌权儒士堕落的机制。如果在实际的贤人政治中，儒士还会堕落，那么我们还不如放下“儒化”，重点思考如何建立防范政治势力腐败的机制呢？可见，康晓光的儒士贤人政治与其落实的“三大机制”之间有矛盾。或许，康晓光的“新仁政”对我国现行政治现象变化的解释有一定说服力，但我更看重其援引金耀基提出的“行政吸纳政治”或“政治行政化”理论，如果他从这方面着力思考，可能对我国现阶段的政治民主改造更有建设意义。
现在看来，如果撇开对儒学的信仰不谈（如果他们有的话），蒋庆和康晓光的政治儒学主张不仅零散，而且内部外部存在着难以克服的困难和矛盾。这些政治主张与其说是一套应对中国复杂政治社会问题的可行理论，还不如说是通过批评或解释现代政治困境来展示儒学政治智慧的努力，以便为儒学在未来中国建设中争一个正统的位置。
至于“中国哲学合法性问题”或“重写中国哲学”的问题，我认为更是一个“假问题”。因为这个问题的提出，是建立在对20世纪中国哲学的片面理解甚至基本否定基础上的。实际上，20世纪的中国哲学，绝不是仅仅依傍、“临摹”西方哲学，绝不是以中国哲学的史料“削足适履”取填充西方哲学的框架。一句话，中国哲学绝不是西方哲学在中国的发展史。如果我们全面阅读20世纪重要哲学家著作就会发现，除个别例子外，凡是思想深刻的哲学家，在自己的哲学构建或中国哲学的研究过程中，大多都能不同程度地梳理出中国哲学的发展脉络、特征及其与西方哲学的差异。不要说熊十力、梁漱溟的哲学，就是西方哲学味浓厚的哲学家，譬如早期张东荪对中、西哲学本体论和语词表达方式的对比，冯友兰对“天地境界”和“负的方法”的解释，金岳霖对“道”的精彩论述，唐君毅对中国文化精神价值的贞定，牟宗三对价值哲学及“心体与性体”的梳理，方东美对“生生之德”的弘扬，都是在中西哲学比较研究中形成的。不仅如此，就连中国哲学没有本体与现象、主观与客观、身与心、事实与价值、超越与实在、神与尘世等绝对二元对立（如西方哲学那样的）这样的论断，不是我们发现的“宝贝”，而是这些哲学家在中西方哲学艰深的比较研究中总结来的。也就是说，他们的研究已经证明：中国有自己的哲学，中国哲学有自己的特质。
当然，我们有必要写符合中国哲学特质的哲学史，但写中国哲学史时要借鉴以上中国哲学家的成果而不是简单排斥。果真如一些人主张的——写真正纯正的、由本民族语言叙述的中国哲学，那么就像钱穆那样来研究经学和子学并“写学案”好了，或者让后人直接读中国哲学的典籍好了，还有比它们更原汁原味的中国哲学吗！这也就取消写中国哲学史的必要了。当然，中国哲学史还是要写的。因为这既可以保持文化的传承，更重要的它能使现代的中国人和世界其他民族理解中国哲学并吸收其智慧。而中国哲学要被现代人所理解，就必须使中国哲学现代化和世界化，何况在中国人的哲学思维、哲学语言已经现代化、甚至相当西方化的今天。“重写中国哲学”就是使中国哲学现代化和世界化的过程，这正是以上哲学家孜孜追求的。因此，“重写中国哲学”绝不是闭门造车，我们应追随那些哲学家的脚步，吸收他们成果，在中西哲学细致入微地相互比较和相互解释中完成。那些写真正纯正的、由本民族语言叙述的中国哲学的主张，既不可能也不必要。所以说，“中国哲学合法性问题”或“重写中国哲学”的问题，是一个“假问题”。它不过是大陆中国哲学界，在走出“唯物唯心论”简化的旋涡后，为争得一个正统地位的申说。这种“哲学的民族主义”实像，有走向“哲学原教旨主义”的危险，不利于中国哲学的真正发展。
综上可以得出结论，在中国文化复兴的自信下面，潜意识仍是不自信的心理。中国文化复兴热潮是一种“虚像”，其所掩盖的“实像”，就是在现代中国文化争正统的努力。这种“实像”，发生在中国大陆政治、社会文化迅速变动的具体情境，它的确能重新唤醒国人对传统文化特别是儒学的认识和理解，可以培养中国知识分子的自信而逐渐洗腿其“世纪的自卑情结”，有利于积累文化保守主义的资源。但从长远建设性眼光看，除陈明的“文化儒学”外，它们似乎可能倾向“儒学原教旨主义”的危险。
然而就陈明的“即用见体”理论来说，虽然它没有“王道政治”和“新仁政”实质化，但它确实是一种建设性、创造性和有解释力的言说架构和平台，可能是中国文化重建的生长点。但他确实需要细细分梳“体”与“用”的内涵，特别是对“体”的说明，即如果“体”是人的存在、人的可能实现的意志需要，那么人的存在、可能实现的意志需要到底指的是什么，也就是那个要见的“体”、要证的“体”是什么？它仅仅指中国人的优裕生活的日常需要呢，还有其它完善？如果有人的完善，它是不是包括传统儒家的形而上的“生理”和“仁道”？如果有的话，这又牵扯到有形而上学的相关的价值哲学的问题，这又如何在其存在论进路中如何存在呢，也就是在具体历史情境中，人们的创造性活动有没有价值指导的问题！
高中政治哲学原理和方法论篇6
关键词：思想政治教育；基本理论；哲学样式；成果；唯物史观
中图分类号：G410文献标识码：a文章编号：1672-9749（2013）04-0033-07
每一种思想理论或精神文明的成果，都有其独特的结构方式和范畴体系、建构机理和功能属性，我们称这种独特性为文明样式。1942年，马克思在《〈科隆日报〉179号的社论》中进一步发挥自己在博士论文中提出的关于哲学与现实的关系的论点时指出：哲学作为“自己时代的精神上的精华”，“不仅在内部通过自己的内容，而且在外部通过自己的表现，同自己时代的现实世界接触并相互作用”。[1]所谓“时代精神的精华”及其同自己的时代的“相互作用”，就是哲学作为世界观和一般方法论的文明样式。
马克思主义哲学在当代中国，借助改革开放和推动中国特色社会主义现代化建设的社会机缘，在丰富和创新“自己的内容”的同时，又以“实践是检验真理的标准”和“可持续发展”等时代精神精华的重大命题展示其社会历史观和方法论的科学意义。在这个过程中，运用哲学的思维方式和范畴形式研究思想政治教育基本理论问题逐渐成为一种新的科研风尚，表明人们对思想政治教育的本质与发展规律等基本问题的认知和追求有了崇尚科学世界观和方法论的自觉。
本文试对本世纪以来运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论的成果及其形成的社会机理，在哲学样式的意义上作一简要梳理和述评，并就其今后发展的逻辑方向发表一些粗浅的分析意见，以期引起学界对运用唯物史观研究思想政治教育基本理论问题的应有关注。①
一、哲学样式成果形成的社会机理
促成思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的社会机理，总的来说是改革开放和推进社会主义市场经济发展的客观要求及由此产生的综合效应。改革开放的序幕拉开之后，中国传统社会的秩序和社会心理、人的政治思想和道德观念发生着巨大变化，思想政治教育工作面临从未有过的严峻挑战和创新性的发展机遇。为应对这种急剧变化的形势，一些过去长期从事思想政治教育工作、深爱这片热土的思想政治工作者，以开拓者的人生姿态致力于思想政治教育基本理论问题的研究，而他们一开始采用的基本方法就是唯物辩证法和历史唯物主义，恪守的学术立场则是变革中的中国社会现实。
正因为如此，本世纪以来思想政治教育基本理论的哲学样式成果，可以追溯到20世纪80年代陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》、邱伟光的《思想政治教育学概论》和90年代邱伟光与张耀灿合作主编的《思想政治教育学原理》。这些关涉思想政治教育基本理论问题的原创性成果，虽然很少直接使用“哲学”的话语形式，但其分析和阐述的路径却多充分运用了唯物辩证法和唯物史观的方法，既开创了我国思想政治教育作为一门新学科研究之先河，也开创了运用马克思主义哲学方法研究思想政治教育基本理论问题之先例。此后，不断出现带有“哲学”或其基本范畴字样的论著，如“加强和改进思想政治教育的哲学思考”、“思想政治教育的哲学根基”、“哲学视野中的思想政治教育反思”、“思想政治教育哲学”、“论主体性思想政治教育的现代建构”等等。
2010年，李合亮的《解析与建构：当代中国思想政治教育的哲学反思》出版。该著作针对思想政治教育“生命线”一直存在“短路”的现实问题，运用主体、客体、本质、价值等一系列哲学范畴仔细分析了思想政治教育中的基本问题，力图揭示和说明“什么是思想政治教育”这一带有根本性的问题。这部著作未冠之“学”却自成体系的哲学样式成果，在思想政治教育基本理论研究和实践中应该受到广泛关注。
就思想观念准备的理论条件和人力资源而论，考察思想政治教育基本理论的哲学样式成果形成的社会机理，不可忽略这样一些因素：哲学领域内广泛开展的关于真理标准问题的大讨论及其渲染和营造的社会自由氛围、引发的“人生的路啊，怎么越走越窄”之类的“青春近视”和“青春烦恼”、吸引哲学专业人士投身其中。这些机理要素，是思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果形成的内在推动力。正如田鹏颖、赵美艳在其著述中开门见山地指出的那样：“改革开放30多年以来，我们躬逢其时。但在信息爆炸、矛盾丛生的时代，当代年轻人面对未来人生道路选择时，思想容易迷失，心理容易浮躁，甚至一定程度上可能变成‘井底之蛙’。这些可爱的‘掌上明珠’，一时难以静下心来寻求事物的本来面貌，这也致使现代年轻朋友们在思想上走了弯路，甚至走向极端，导致人生观、价值观的扭曲，以至于错过本应属于自己青春时代的美丽风景。”[2]由此不难看出，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果的形成，一开始就不是出自思想政治工作者和哲人们做学问或学术的个人兴趣，而是出自他们关怀下一代和关注国家前途与命运的历史使命感——国内形势的发展需要我们从形上层面考量思想政治教育的基本问题。这种科学研究的志趣和情操，实在是难能可贵的精神财富，值得从事思想政治教育理论研究者认真汲取和承接。
经济全球化及西方哲学人文思潮涌进国门所产生的复杂影响，是促成思想政治教育基本理论研究形成哲学样式成果的外来动因。对此，早在本世纪初就有学者指出：“由经济全球化带动的全球化发展趋势，深刻地影响着世界历史进程，无疑也影响着中国的历史发展。全球化发展趋势开拓了新的发展领域，开阔了人们的视野，催生了新的思维方式——面向世界的开放思维。”[3]陈立思在《当代世界思想政治教育的理论研究述评》一文中，分析和叙述了当代思想政治教育深受西方教育哲学和道德哲学之影响、教育哲学和道德哲学又受整个西方社会哲学思潮的影响之间的逻辑关联，指出：诸如“二战后广泛流行的人本主义思潮和主体论哲学”等，在全球范围内引发人们“对教育的目的、培养目标、师生关系、课程、教学方法乃至教育科学研究等进行了全面的反省和变革”。[4]就思想政治教育中的道德教育而论，道德教育已经“结束了多年来一直在哲学的边缘徘徊的状态，实现了教育学、伦理学与心理学和社会学的结合，真正开始了实证的研究，涌现了众多的道德教育模式”。近年来，一批专论西方社会思潮对中国青年思想政治或思想道德教育的影响的研究成果，如陈立思的《社会思潮与青年教育》、林伯海的《当代西方社会思潮与青年教育》等，以及专论中外思想政治教育或思想政治教育比较研究的成果，如苏振芳主编的《思想道德教育比较研究》等，就是在这种外来动因直接推动下陆续面世的著作。
在思想政治教育基本理论研究如何应对西方哲学复杂思潮影响的问题上，一些关于“思想政治教育的主体间性”的哲学样式成果是值得特别注意的，因为有一些是自觉运用唯物辩证法和唯物史观看待、抵制“主体间性”等西方哲学观某些消极影响的产物。如有的学者明确指出，运用主体间性的哲学话语分析和研究我国思想政治教育基本理论问题，目的应当是对思想政治教育主体性的传统理解实行“积极扬弃”，而不是要模糊主体与客体之间的界限，将教育者与受教育者混为一谈。②这些警示性的学术观点无疑是真知灼见，值得重视。从实际情况看，由于人们至今对主体间性的哲学意蕴不甚了解，把握不当就可能会模糊教育者与受教育者之间的学理界限，淡化甚至漠视思想政治教育主体的地位与作用，因此，借用西方哲学的主体间性范式研究思想政治教育中的主客体关系，是需要持慎重态度的。
二、哲学样式成果的主要类型
本世纪以来，思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果很多，有如下几种被学界广泛关注的主要类型：
1.学科论样式
学科论样式的成果，是沿用传统学科体系的惯用体例、运用唯物辩证法和唯物史观建构的思想政治教育学体系。邱伟光和张耀灿主编的《思想政治教育学原理》及其后来修订的版本、郑永廷的《现代思想政治教育理论与方法》、陈秉公的《思想政治教育学原理》等，可视为本世纪以来哲学样式成果早期的代表作。它们多论及思想政治教育的对象与本质、原则与方法、过程与规律、本题与环境、领导和管理等基本问题，影响广泛，为思想政治教育发展成为一门新兴学科奠定了哲学样式的科学基础。
学科论样式一开始就注意凸显“什么是思想政治教育”和“为什么要有思想政治教育”这两个带有根本性的本质问题，强调指出思想政治教育是中国共产党的优良传统和政治优势，具有鲜明的阶级性和时代属性，在学校思想政治教育中反映的是培养什么样的人的问题，事关国家和民族的前途，因此必须以领导干部和青少年为重点对象。这些体现唯物史观的哲学意见，立意高远、思路清晰，给人以鲜明的历史主题和逻辑力量的印象深刻。③有学者认为，思想政治教育有“三重本质形态”，其中“目的性本质是最为深层、最为根本的本质”，因为这一本质属性对科学提出德育（思想政治教育）的任务和内容与方法起着决定性的支配作用。[4]本质反映事物内在的本质联系，是事物存在和发展的根据和根本动力之所在，对思想政治教育本质问题的认识自然也应作如是观。这是思想政治教育基本理论之哲学样式成果的内核所在，必须坚决维护。
学科论哲学样式问世后，社会反响强烈，人们纷纷以专题形式对其展开拓展性的深入研究，有的还写成专题性的论著，如韦冬雪的《思想政治教育过程矛盾和规律研究》。该论著力图充分运用唯物辩证法的矛盾学说，在将自然规律与一般社会规律作比较的前提下，细致地分析和阐述了思想政治教育过程中的各种矛盾和规律性现象，并在思想政治教育学作为一门实践学科的意义上进一步指出，研究思想政治教育过程的矛盾与规律的目的，是为了使思想政治教育“有一个更加清晰的可操作的方向和目标，进而增强思想政治教育的实效性”。在全国哲学界出现向实践哲学和实践智慧转向的语境中，思想政治教育基本理论问题研究提出这种“更加清晰的可操作的方向和目标”的理念和意见，是值得重视的。
2006年年底，张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷等合著的《现代思想政治教育学》，对此前的学科论哲学样式作了全面的调整和扩充，内容丰富而全面，不论是从立意还是语言表述风格来看，这部著作使得思想政治教育作为一门独立学科的哲学样式更为凸显。然而毋庸讳言，这部40余万字的著述同时又似乎淡化以至淡出了思想政治教育的本质与对象特别是重点对象、领导与管理等极为重要的基本问题，其学科论的哲学样式特性因此而有所褪色。有的学者也许是因为注意到这种不应有的扩充和蜕化，在其著述中设置了专门章节，以较多的篇幅重申和强化了关于思想政治教育的对象（本体）及其本质问题的专题论述。④每一门学科的基本理论都有自己的学科论样式，它是整个学科体系赖以建构和发展的“原理”或“原理学”的逻辑基础。从这种角度来看，对思想政治教育基本理论的学科论样式关于对象和本质问题的理论进行更新和创新，是需要持慎重态度的。
2.主体论样式
主体论样式是对思想政治教育对象之基本理论问题研究的专题性拓展和深入。本世纪以来涉足这一领域的研究者众多，成果一度甚丰。具体而言，其成果又可以分为主体和主体性两种相互关联的哲学样式。后者较为引人注目的成果，有张彦的专著《思想政治教育主体性研究》与论文《主体性思想政治教育的四维向度》，以及张革华和彭娟的《从教育者角度看思想政治教育主体性》等论文。
建构思想政治教育主体和主体性的哲学样式成果多认为，由于思想政治教育者和受教育者都是具有一定价值取向和主观能动性的人，所以思想政治教育主体性应当包括思想政治教育者的主体性和受教育者的主体性两个方面。所谓思想政治教育主体性，就是指思想政治教育者和受教育者在思想政治教育活动中所表现出来的主观能动性、创造性和自主性。因此，思想政治教育要实行主体性原则，将社会要求和受教育者的合理需要结合起来，尊重受教育者的主体地位，调动受教育者的积极性、主动性和创造性。同时，也必须注意坚持思想政治教育的方向性、严肃性和纯洁性，防止出现教育者淡化主体作用和教育责任、迁就受教育者随意选择“自我教育”的不正确主张。⑤一些著述还涉论思想政治教育的“主体间性”问题。所谓主体间性，实则是主体论哲学样式的另一种具体形态，与此相关的尚有所谓“双主体”的成果样式。有学者指出，思想政治教育基本理论研究对“主体间性”的成果实行肯定和推广，必须持慎重态度。因为它不仅是一个研究思想政治教育基本理论的哲学方法选择问题，更是一个关涉如何理解和把握思想政治教育的本质和对象的根本问题；如果人们在形上思辨中模糊了教育者与受教育者的必然和必要的界限，势必就会遮蔽思想政治教育实际过程的主要矛盾，淡忘教育者主体的使命和责任，失落思想政治教育的社会属性和功能，陷入一种自设的“理论困境”，造成“实践困扰”。⑥
近年来，思想政治教育基本理论其他一些重要问题的研究出现了自设“理论困境”的现象。其突出表现就是：把简单的问题说得很复杂，把复杂的问题说得“很哲学”；把本已清晰的问题说得很模糊，把模糊的问题说得让人别想弄明白。这种学风其实是有悖思想政治教育基本理论研究宗旨的，于思想政治教育实务也并无益处。
3.主导论样式
郑永廷的《现代思想道德教育理论与方法》，是最早运用主导论的哲学样式较为系统地研究思想政治教育基本理论问题的专著。该专著的核心主张是，在价值多元化的现代社会，思想政治教育必须正确看待和适时把握主导性与多样性的关系，在理论与实践的结合上坚持主导性的价值理念和原则，在主导性指导下发展多样性的问题。石书臣指出，所谓思想政治教育的主导性，是就居于主要地位和发挥引导作用的思想政治教育元素而言的。⑦从马克思主义哲学来看主导论样式，它是运用关于主要矛盾和矛盾的主要方面的方法论原则的产物。在《矛盾论》中指出：“任何过程如果有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着领导的、决定的作用，其他则处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。”又说：事物“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的”。[5]由此，主导性问题的提出及其哲学样式成果，立意取向其实并不是要说明思想政治教育实际过程的具体矛盾，而是要主张对思想政治教育整体及其基本理论体系作一种实践论意义上的总体性的考察和把握，在基本理论的深刻内涵上彰显思想政治教育的现时代特征和意识形态特质。因此，坚持思想政治教育主导性就是坚持思想政治教育的本质要求，担当思想政治教育最为重要的社会责任和历史使命。这正是主导论哲学样式成果的价值真谛所在。⑧
研究者多指出，在价值多元化、多样化的时代，坚持思想政治教育的主导性并不是要排斥多元性和多样性，发展多元性和多样性不是要淡化以至挤走主导性。林平在《主导论思想政治教育主导性与多样性的统一》一文中指出：“社会主义市场经济条件下，坚持思想政治教育主导性与多样性的统一，是我国社会主义初级阶段经济的主体性与多样性的要求，也由思想政治教育发展变化的规律性和文化全球化背景下思想文化领域互渗性与冲突性所决定。”坚持思想政治教育主导性原则，就是“要弘扬主旋律，坚持马克思主义在意识形态领域的主导地位毫不动摇，同时要批判地继承中华民族的优秀传统文化和借鉴、吸收国外一切有益的思想文化”。
在新增的思想政治教育博士点上成长起来的一批青年学者，围绕思想政治教育的主导性原则、思想政治教育学科建设的主导性、大学生思想政治教育的主导性、社会主义意识形态的主导性等问题，对思想政治教育主导性展开了多角度的探讨，形成了一系列的主导论哲学样式成果。如石书臣的《现代思想政治教育主导性研究》和《主导论：多元文化背景下的高校德育主导性研究》。骆郁廷的《提升国家文化话语权》、万美容的《论高校德育文化建设的基本原则》、曹群等的《社会多样化与个体特色化发展的核心价值主导——兼论大学生社会主义核心价值体系教育》等论文，立足于文化多元化背景下从主导性的角度研究了思想政治教育的本质规定及其对高校思想政治教育的要求，受到学界的广泛关注。
总的来看，思想政治教育基本理论研究的主导论哲学样式正是基于马克思主义哲学的矛盾学说选题和立意的，它彰显的是思想政治教育的本质属性，维护了思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势的地位。
4.人学论样式
重视人学方法对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，起于本世纪初。石义斌在《试论人学的兴起对思想政治教育的意义》一文中，从考察和分析中国现当代思想史立意，最早提出要将人学样式引进思想政治教育基本理论研究的主张。其基本理由是：“中国没有经历西方社会那样的文艺复兴运动，资产阶级的自由、平等、博爱等民主主义”包括“孙中山的民权主义”，“都远远没有在中国广大人民的意识形态上生根，相反，民族自尊和爱国义愤压倒了一切”，而人学则具有“揭示了当代思想政治教育的任务和主题，奠定了当代思想政治教育的哲学基础，规定了当代思想政治教育的核心内容，提供了当代思想政治教育的科学方法”的方法论意义。此后，关于从人学的角度研究思想政治教育基本理论问题的主张曾一度销声匿迹。
七年以后，张耀灿和曹清燕的《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》、《思想政治教育的人学解读》及《思想政治教育目的的人学思考》等成果先后发表，重提和推崇思想政治教育基本理论研究的人学论方法，并很快促成一批特别引人注目的哲学样式成果。这些成果的一个共同特点是，强调人是思想政治教育的目的，认为：“在马克思主义人学视野中，思想政治教育的本原目的是促进人在社会中的生存和发展，思想政治教育的最高目的是促进人的自由全面发展，我国思想政治教育的现实目的是促进和谐的社会主体之生成。”⑨进一步看，思想政治教育是人的一种实践活动和精神生活；是人的一种存在方式或生存方式；是人之生成和人之解放的重要过程和环节。不难看出，就哲学样式及其话语形式而言，思想政治教育基本理论研究的人学主张所要观照的是思想政治教育基本理论的“本体论”问题，因而带有某种“元理论”的特征。因此，评论人学样式成果之学科价值的前提必须是：思想政治教育基本理论是否需要构建哲学样式意义上的本体？如果需要，能否将其抽象为“人”？
我国马克思主义哲学之人学创建者黄楠森先生在其早年人学著述中曾开门见山地指出：“人学是关于作为整体的人及其本质的科学”，它“不同于人类学”，“也不同于人的哲学”。[6]从这种立论前提和基础来看，人学关于人的理解范式，与马克思主义关于人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”的著名命题是一致的。因此，黄先生在进一步阐述人学的对象时又说：人的问题虽然“归根到底，是人与自然的关系问题，但更主要的是个人与社会、自我与他人的关系问题，这是一个贯穿整个人类社会的问题”[7]。由此看来，硬要借用人学在将“人”与“社会”严格相区分的意义上来言说思想政治教育的基本理论问题以刷新所谓的“元理论”，究竟有何必要呢？学界不少人对此感到有些费解。
众所周知，哲学本体论或存在论是在“本原”的意义上，用最抽象的思辨形式认知和把握世界，可以在本原的意义上把世界抽象为“单一”的“物质”或“精神”。这样的抽象显然是不适合思想教育基本理论研究的。思想政治教育历来都是用现实的实践形式理解和把握社会的，是否可以不在存在论或本体论的意义上把社会历史抽象为“人”来研究，是需要慎重考虑的。人，在马克思主义哲学视野里可以“在其现实性上”被抽象为“一切社会关系的总和”的一般本质，而在思想政治教育学视野里则只能被理解为“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”[8]这种具体本质，当代中国思想政治教育所面对的“人”，则只能是实践中的需要中国化、大众化、时代化的人。这就决定作为思想政治教育学哲学样式的“人学”与作为一般哲学样式的人学不应当是同一种“人学”，直接用马克思主义哲学样式的人学来替代作为思想政治教育基本理论哲学样式的“人学”，以至于以样式替代范式、期许实行“人学范式（样式）转换”，显然是不合适的。人与社会的存在和发展本是互动的历史过程，不论是在基本理论还是在“元理论”的意义上，把思想政治教育的对象归结为“本体论”意义上的一般本质的“人”，都是有失偏颇的。如果说思想政治教育基本理论确有“本体论”或逻辑起点的“元理论”问题需要研究，那么它就应当是人参与和主导思想政治教育实践的逻辑与历史，如此建构的思想政治教育“本体论”学说显然不可能是人学。
5.价值论样式
价值论样式成果属于价值哲学范畴，其核心是关于思想政治教育有效性的理论。最早见于20世纪80年代，2004年党中央和国务院颁发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号文）之后迅速增加，很快成为思想政治教育基本理论研究成果的一个亮点，然而多缺乏基本理论意义上的学术品位。2001、2008年武汉大学出版社出版沈壮海的专著《思想政治教育有效性研究》，以价值论样式的标志性成果，弥补了这种缺陷。该专著运用唯物史观的方法论原理，以人类社会关注思想政治教育有效性问题2000多年的历史为学术史背景，以当代中国改革开放和社会转型的社会现实为基础，对思想政治教育有效性问题进行了多侧面、多纬度的探究和分析，从理论上阐明了至今依然困扰我国思想政治教育的有效性问题。
闵永新的《论整体性视野中加强思想政治教育有效性研究的价值维度》认为，研究思想政治教育有效性问题，要以马克思主义理论学科建设的整体性要求为指导，遵循思想政治教育有效性实现的自身规律与特点。该文是思想政治教育基本理论研究之价值论样式的拓展。
思想政治教育基本理论研究的价值论哲学样式，其价值不论怎么说都不为过，因为它所要反映和彰显的是思想政治教育的实践本质，是思想政治教育的生命力所在，因而也是思想政治教育之宗旨和目的所在。由此观之，思想政治教育有效问题的价值研究，应是整个思想政治教育研究的内在驱动力和价值轴心。
三、哲学样式成果演变的逻辑方向
评述本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，最终需要提出这样的一个逻辑问题：作为一种极为重要的精神生产活动，思想政治教育基本理论问题的研究应当坚持在唯物史观方法论原理的指导下，运用“优先逻辑”探讨、设计和把握其应然意义上的逻辑方向。
1.实践哲学样式的逻辑方向
其目标是在唯物史观的指导下建立“实践思想政治教育学”或“思想政治教育实践哲学”。唯物史观与唯心史观的根本不同在于，它是向实践开放的理论指南，“不是在每个时代中寻找某种范畴，而是始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释各种观念形态”[9]，它认为“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”。“社会生活在本质上是实践的。”[10]
思想政治教育作为一门实践学科，其基本理论问题归根到底应是实践问题。思想政治教育基本理论问题应是实践中的问题，它的理论思维必须是在实践中，把需要理论解决的哲学思维看成是实践的一个部分，一个逻辑环节。因此，思想政治教育基本理论的哲学样式成果不应当是离开思想政治教育实践的“纯粹学术”产品，也不应当只是研究者个人的“精神家园”物品。离开实践中的问题，我们可以在纯粹思维中使自己的理论表达完美化、理想化、“元理”化或原理化，然而这样的理论也许就会离实践越来越远，成为学究、学院式的理论，最终出现思想政治教育研究学术繁荣与其实践贫困的“两张皮”的悖论现象，削弱以至丢掉思想政治教育作为中国共产党的优良传统和政治优势。马克思主义哲学对于思想政治教育基本理论研究的方法论意义，应在于指导和建构“思想政治教育实践哲学”。对此，学界不应当有任何异议。不论是宏观还是微观的，思想政治教育的基本理论本质上都应当是实践的。在“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[11]这一著名命题上，思想政治教育的基本理论应当能够得到最合乎逻辑的阐释。所谓思想政治教育学，本质上应当是“实践思想政治教育学”，是对“思想政治教育原理学”与“思想政治工作学”实行贯通的产物。
建构“实践思想政治教育学”，将是一个艰难探索的过程。人在思维活动中可以借助哲学和逻辑的方法消除一切问题和矛盾，把所有的问题“说圆”，然而人在实践中却无论如何做不到这一点。人在实践中，需要面对各种各样的矛盾，固然需要“说圆”，但更主要的是实践，“说圆”了的学术还是要回到实践中去，看其是否可以“圆梦”。这是当代人类的哲学思维包括马克思主义哲学特别关注“实践哲学”的根本原因所在。认识的对象和实践的给出，不是一回事。
2.社会哲学样式的逻辑走向
其目标是创建宏观思想政治教育学的哲学样式。可以说，沈壮海的《宏观思想政治教育学初论》是这一逻辑走向的先声之作。该文在总结以往关于思想政治教育基本理论问题之哲学样式建构所取得的经验和存在问题的基础上，在历史与现实、国情与世情相关联的大视野里，视有史以来的思想政治教育为一种“自然历史过程”和“世界历史意识”的产物，据此而提出“宏观思想政治教育学”的新概念，认为思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步，并与哲学社会科学乃至自然科学相关学科的发展同步。
该文所论，凸显了社会哲学的方法论范式和叙述风格，让人耳目一新。笔者所受到的启发是：《宏观思想政治教育学初论》从思想政治教育基本理论的哲学样式成果“向何处去”的逻辑方向问题，探讨这一问题的价值和意义是不言而喻的。该文主张“着眼于从整体、全局、战略等层面”理解和把握思想政治教育的对象及相关问题。认为，在对中国传统哲学样式的承接和创新的基本认识前提下，中国深厚的历史文化基础和哲学思想资源，可以将当代中国思想政治教育研究与中国传统思想政治和伦理道德文化合乎逻辑地贯通起来，建构“宏观思想政治教育学”是完全可能的。这种把“世界历史意识”与“中国历史意识”结合起来的哲学方法，给读者以深刻的印象。⑩
中国传统哲学注重在人、家、国乃至天道与自然的“全局”和“整体”中，把握“成人”的生成和发展过程中的伦理道德和思想政治问题，却缺乏“战略”的眼光，而当代思想政治教育基本理论问题的哲学思维却不能没有战略眼光。身居经济全球化和地球村，思想政治教育唯有具备战略眼光，才能真正把握全局和整体，促使“思想政治教育宏观、微观之学应当共生互促，努力与实践的发展同步”。这应当是思想政治教育基本理论问题研究之哲学样式成果的一个重要发展路向。提出创建“宏观思想政治教育学”开辟了构建思想政治教育学的哲学样式的新思维，对于繁荣思想政治教育基本理论研究很有意义。人们在期待其涌现更多哲学样式成果的过程中同时也应当明白：学科对象内涵越大，对象物就越模糊，本质就越抽象，能够获得的真知灼见就可能会越少，把握其“实践理性”以指导思想政治教育实践的机缘也就可能会越少。
3.探讨“元问题”哲学样式成果的逻辑方向
实际上，纵观本世纪以来思想政治教育基本理论研究的哲学样式成果，其形成的内在机理和推动力多与追问思想政治教育中的“元问题”相关。然而，思想政治教育中的“元问题”究竟是什么，却至今没有被明确地提出来。近年来，有学者试着把人学论样式所涉论的“人的问题”与思想政治教育的“元问题”关联起来，并未得到积极响应。是不是思想政治教育基本理论没有“元问题”？回答应当是否定的。
元，在中国人的传统话语系统中有始、大、第一、首要、基本之义，作为哲学范畴则一般是指“本原”。运用哲学的方法研究思想政治教育的基本理论，无疑会遇到这样的“元”问题。党的十报告在论述“扎实推进社会主义文化强国建设”的战略任务时，作出“全面提高公民道德素质”的重大工作部署，其中要求“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”。这必将会推动思想政治教育基本理论研究的深入发展，以“元问题”为对象的哲学样式成果势必会不断地涌现出来。现在需要探讨的问题是：思想政治教育的“元问题”究竟是什么？反映“元问题”的哲学样式成果应当是怎样的？在笔者看来，不应将思想政治教育的“元问题”等同于最一般的问题，因而也不应视思想政治教育基本理论的“元问题”成果为最抽象的理论形式。思想政治教育的“元问题”，在很多情况下恰恰是“蜗居”在思想政治教育微观世界中的问题，如一些领导干部和青少年的理想信念缺失、社会责任感淡化、价值观念和行为方式偏离以至违背社会主导价值问题等。它们多是“第一”、“首要”、“基本”的问题，带有“元问题”的特征，需要思想政治教育基本理论研究立足于唯物史观的视野，给予“本原”式的建构和阐发。康德做道德学问最终所感悟到的“元问题”，只有“两样东西”：“我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和畏惧：在我之上的星空和居我心中的道德法则。（着重号为原著所加）”。[12]应当说，这位哲学大师的“元问题”观及其思辨方向，对于建构思想政治教育基本理论“元问题”的哲学样式成果，是颇具启发意义的。
概言之，思想政治教育基本理论研究之哲学样式成果演变的逻辑方向，应是立足当代中国社会发展的重大实践和思想实际问题，在历史唯物主义指导下引领人们科学认识和把握社会与人生。
注释
①本文述评所涉论思想政治教育基本理论研究成果的“哲学样式”不同于“哲学范式”。范式或研究范式，是托马斯·库恩发现并在其《科学革命的结构》中正式提出和加以系统阐释的，本义是指自然科学研究史上“科学共同体”及其共同拥有的研究传统、理论框架、研究方式和话语体系整合而成的研究模式。从实际情况来看，运用哲学的方法研究思想政治教育基本理论至今尚未形成这样的哲学范式，但其已经形成的哲学样式却应是值得高度关注的。
②参见张耀灿、刘伟：《思想政治教育主体间性涵义初探》，《学校党建与思想教育》2006年第12期；赵华灵：《思想政治教育主体间性转向的理论探讨》，《思想教育研究》2011年第2期。
③参见郑永廷：《论思想政治教育的本质及其发展》，《教学与研究》2001年第3期；孙其昂：《关于思想政治教育本质的探讨》，《南京师范大学学报》2002年第5期。
④参见田鹏颖、赵美艳：《思想政治教育哲学》第一章，光明日报出版社2010年版。
⑤参见叶雷：《略论思想政治教育的主体性原则》，《中共四川省委党校学报》2004年第2期；蓝江：《思想政治教育的哲学根基》，《探索》2006年第1期；王瑞娜、陈蕾：《对思想政治教育主体性的再认识》，《河南广播电视大学学报》2008年第2期；等。
⑥参见祖嘉合：《试析“双主体说”的理论困境及化解途径》，《思想政治教育研究》2012年第1期。
⑦参见石书臣：《思想政治教育主导性概念的界定与内涵》，《学校党建与思想教育》2004年第7期。
⑧参见李辉：《现代性语境下的思想政治教育主导性探析》，《思想政治教育研究》2009年第4期；陈凤平：《思想政治教育主导性研究综述》，《学理论》2011年第32期。
⑨参见张耀灿、曹清燕：《论马克思主义人学视野中思想政治教育的目的》，《马克思主义与现实》2007年第6期。
⑩马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中基于“新的历史观”指出：以“世界市场的存在为前提”，“人们的世界历史性存在而不是地域性的存在已经是经验的存在了”，“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样”。实际上，从逻辑上来分析，任何“地域性的存在”都同样具有“世界历史意义”，以至于越是地域性（民族性）的存在就往往越具有“世界历史意义”。从这个角度看，善于把“中国历史意识”与“世界历史意识”整合起来，应是思想政治教育基本理论研究者应当具备的思维品质。
参考文献
[1]马克思恩格斯全集（第一卷）[m].北京：人民出版社，1995：220.
[2]田鹏颖，赵美艳.思想政治教育哲学[m].北京：光明日报出版社，2010：1.
[3]张彦，郑永廷.加强和改进思想政治教育的哲学思考[J].现代哲学，2001（3）：45-47.
[4]张澍军.德育哲学引论[m].北京：人民出版社，2002：89.
[5]选集（第一卷）[m].北京：人民出版社1991：322.
[6][7]黄楠森.人学的足迹[m].南宁：广西人民出版社，1999：3，5.
[8]马克思恩格斯文集（第四卷）[m].北京：人民出版社，2009：302.
高中政治哲学原理和方法论篇7
儒学也是产生于社会与政治的需要。春秋战国时代,礼崩乐坏,社会陷于混乱,各诸侯纷争,以强凌弱,以众暴寡,人民陷入苦难的深渊。这时有许多有识之士奋起,提出各自的政治主张,目的在于消除战乱,恢复社会正常秩序,同时探讨战乱的深层原因,设计长治久安的治国方略。儒学创立者孔子及其弟子特别关注社会现实问题,提出自己的政见,周游列国,目的在于说服诸侯王施行仁政,拯救苦难的人民,从而形成了有特色的政治哲学。
孔子的终极关怀应该是天下太平,他的理想人格就是古代圣王。例如,尧,“唯天为大,唯尧则之”(《论语·泰伯》)。舜,“无为而治者,其舜也与?”(《论语·卫灵公》)尧、舜都是古代圣王,伟大的政治家。这正是孔子极力推崇的对象,是他的理想人格的偶像。
孔子所提倡的仁、义、礼、智、信,过去都把它们只看作伦理的范畴,实际上都与政治有密切的关系。仁,孔子及其学生都有一些论述。子贡问:“如有博施于民而能济众,何如?可谓仁乎?”孔子说:“何事于仁!必也圣乎!尧、舜其犹病诸!夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。能近取譬,可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)“博施于民而能济众”的人,能“立人”、“达人”的人,自然不是普通百姓,应该是有一定权力的政界人物。如果说这里还有疑义的话,那么,我们可以从《论语》的另一段话中得到明确的论述,仲弓问仁,孔子说:“出门如见大宾,使民如承大祭。己所不欲,勿施于人。在邦无怨,在家无怨。”(《论语·颜渊》)诸侯统治的国称为“邦”,卿大夫统治的封地称为“家”。这里讲的就是统治“邦”、“家”的主宰者,就是诸侯、卿大夫。上述“使民”更明确了他们统治者的地位。所谓“己所不欲,勿施于人”,就是不要对百姓滥施。
关于义,孔子讲到“君臣之义”,讲“君子喻于义”,“其使民也义”,就是说掌握权力的君子要知道义,“使民”也要符合义,总之,“君子之仕也,行其义也”(《论语·微子》),当官的实际内容就是行义。行义,包括对上级的忠诚,与同僚的和谐,也包括合理地“使民”。礼,主要是等级制度。“君使臣以礼”(《论语·八佾》),臣“事君尽礼”(同上),“上好礼,则民易使也”(《论语·宪问》)。礼是用于处理人际关系的仪式,特别是处理君臣关系以及君臣与民的关系。这些关系主要也是政治关系,是统治与被统治的关系。
智,就是知人,知人是为了善任。任贤使能,这是政治活动中的一项重要内容。樊迟问知,孔子说:“知人。”樊迟不明白,孔子又作解释:“学直错诸枉,能使枉者直。”樊迟还不明白,又去问同学,子夏说:“富哉言乎!舜有天下,选于众,举皋陶,不仁者远矣。汤有天下,选于众,举伊尹,不仁者远矣。”(《论语·颜渊》)拿直的木板放在弯的木板上面,能使弯的木板变直。提拔正直的人去管理百官,百官中有些邪念歪风的人也会变成正直的人。
信,守信用,主要是对人民守信用,取信于民。作为国君,要取信于民。当子贡问政时,孔子说:“足食,足兵,民信之矣。”孔子又说:“上好信,则民莫敢不用情。”(《论语·子路》)对于士人来说,首先要取得上级的信任,才能当官任职,“信则人任焉”(《论语·阳货》)。对于人民,也要在取得信任以后,才能役使他们,否则,人民就会以为是虐待他们:“君子信而后劳其民;未信,则以为厉己也。”(《论语·子张》)
说天讲命,论道议德,圣贤、礼乐、忠孝、刑政、教化、学思,几乎讨论一切问题,孔子及其弟子都围绕着政治这个中心。可以说,春秋末期,孔子和弟子们所创立的儒学,就是以政治为中心的学说,就是关切社会的政治哲学。
子夏说:“学而优则仕。”(《论语·子张》)孔子说:“诵《诗》三百,授之以政,不达;使于四方,不能专对;虽多,亦奚以为?”(《论语·子路》)把《诗》三百篇都背诵了,委任他官职,他处理不好政务;派他当外交使节,又不能独立应对;背的诗虽然多,又有什么用呢?
孔子认为学《诗》不是为了背给别人听的,而是为了提高处理政务和外交的实际能力。这就是“学而优则仕”的道理。如果让没有学好的人去当官,孔子就会说:“贼夫人之子。”(《论语·先进》)这简直就是害人子弟。后世有权有势的官僚总喜欢做这种害人害己的事,前仆后继地把自己不争气、不成才的子弟安插到各级官职上去,最后招致身败名裂,甚至破家灭族之祸。孔子提倡的就是“读书做官论”,读书为了做官,读好书是为了做好官。
战国时代的孟子提出仁政学说,完全是明确的政治哲学的思想体系,他所讲的人性有善端,是给仁政的政治哲学奠定了理论基础。战国后期的大儒荀子提出隆礼重法,把礼、法作为整个政治哲学的两大理论支柱。他的学生韩非和李斯强调法、忽视礼,成为很偏颇的“一断于法”的法家理论。法家理论使秦胜六国而一统天下,也使秦败于农民起义,也可以说是“成也萧何,败也萧何”。
汉代大儒董仲舒继承孔、孟、荀和《公羊学》的思想,并吸收从先秦到汉初诸子百家的思想,推衍出一套天人感应说、灾异谴告说,提出天人三对策,著成《春秋繁露》一书,大讲阴阳五行,颇似方术之士的论调。深入探微,就会发现,这些烟幕之下掩盖着的正是适应汉代现实需要的新的政治哲学。他的大一统论是为了加强中央集权,巩固统一政权。他的独尊儒术是强调用孔子的思想统一天下思想,以维护政治的统一。这是一套比较系统的政治哲学。它在汉代几百年中对政治有指导作用,对后来的两千多年封建社会有深刻的影响。
南宋朱熹是理学集大成者,他的理学,核心是政治哲学。他成为继孔子、孟子和董仲舒之后对中国封建社会后期几百年的政治影响最大的一位哲学家。他所著《四书集注》成为几百年科举考试的必读书,他的思想成为儒学正宗,作为统治者的指导思想。理学家的理就是治国之理。康熙皇帝读了宋儒性理之书,颇有体会。他说:“临莅日久,玩味愈深,体之身心,验之政事,而确然,知其不可易”(康熙:《性理精义·序》,见《四部备要·子部》,上海中华书局版)。他命令大学士李光地去编《性理精义》,自己为此书写序。朱熹思想能够指导几百年的政治活动,说明他的思想是深刻的政治哲学。
近代的康有为也是著名的儒家,他和弟子梁启超合作的康梁变法正是以儒家政治哲学为指导的政治活动。他的《大同书》正是政治哲学的重要组成部分——政治理想。他的《新学伪经考》和《孔子改制考》是以儒家政治哲学为根据,提出一系列改革现实政治的理论,对近代动荡社会起了推波助澜的促进作用,在政治思想界产生了振聋发聩的作用。
从孔夫子到康先生,儒家思想以政治哲学为核心,大概还是可以说通的。
中国哲学为什么是以政治哲学为主呢?这与它产生的社会背景有关系。
中国传统哲学产生于春秋战国那个乱世环境中(胡适《中国哲学史大纲》和冯友兰《中国哲学史》都是从春秋末期开始讲中国哲学的。此前有一些哲学思想,一般还没有形成影响巨大的哲学体系),哲学家都是以救世济民作为自己的历史使命,提出的都是关于社会国家如何组织、如何管理以及人际关系的原则等问题。因此,百家争鸣中的各家学说多是政治哲学。
儒家认为,管理国家的人,应该是高素质的、道德高尚的、精神境界比较高的人。他们强调伦理学或道德哲学,是作为政治哲学的一部分。所谓修身、齐家、治国、平天下,修身是根本,终极目标是治国平天下。所谓“内圣外王”,内圣就是修身,外王就是平天下。修身是为了治国平天下,伦理是为政治服务的。道家的《道德经》被称为“君王南面之术”的书,也是政治哲学的著作,其中政治权术常被后代政治家所采用。墨家十大主张都是治国方略。法家依法治国,更是不言而喻的政治哲学。纵横家的所谓合纵连横,都是政治战略,并有外交家的特色。研究天文历法的阴阳家原是科学家,在中国古代天命论、天人感应说的影响下,阴阳家也与政治发生密切的联系。阴阳家成为天命的代言人,为政治家提供精神支柱。先秦诸子百家都在探讨治理国家的方略,提出了各自不同的理论,形成了丰富多彩的政治哲学。在秦汉建立中央集权制度以后,诸子思想融会为新的庞大体系,形成相对完善、内容丰富的政治哲学。而这种哲学是中华民族精神的主干,决定了中华民族的历史和文化,绵延到明清时代,也一定程度地影响到当今中国的现实。
高中政治哲学原理和方法论篇8
关键词:马克思主义基本原理;教学;实效性
马克思主义基本原理概论(以下简称“原理”)是高校思想政治理论课新方案的重要组成部分，在新课程体系中具有基础性的作用。通过教学使大学生从整体上掌握马克思主义，正确认识人类社会发展规律，树立正确的世界观和人生观，同时在培养大学生的人文素质，促进其全面发展，把他们培养成中国特色社会主义事业建设者和接班人的教育中起着重要的作用。本文结合教学实践，对本课程的教学略陈管见。
一、把握原理课程体系的整体性
马克思主义整体性问题事实上是马克思主义的总体性问题，马克思主义是一个“科学的艺术的整体”或“一整块钢板”。这就决定了马克思主义理论“可能”成为一门独立的学科。[1](p5)新课程方案的实施目的是加强大学生思想政治教育，坚定青年学生对马克思主义的信仰。只有从整体上研究马克思主义才能真正把握马克思主义的精神实质和科学内涵。讲授“原理”课的目的要求之一就是要通过教学使大学生从总体上把握马克思主义。马克思主义整体性应主要从以下三个方面入手。
1.马克思主义的形成过程。马克思主义是在对人类文明成果继承和发展的基础上产生的。马克思、恩格斯在剖析资本主义基本矛盾的基础上发现了唯物史观，并运用唯物史观揭示了人类社会发展规律和社会主义代替资本主义的必然性，列宁、斯大林、毛泽东等马克思主义的继承者在实践中对社会主义道路进行了艰苦的探索，积累了宝贵的经验，为后人的进一步探索奠定了基础。[2]据此我们设计和构建课程教学体系，应该是以马克思的两大发现，即唯物史观和剩余价值学说，使社会主义由空想变成科学为逻辑主线和主要内容，以认识世界和改造世界为根本目的和理论归宿，最后落脚于掌握马克思主义的科学认识工具，学会运用马克思主义基本原理解决实践中所遇到的各种问题，把握真理，认识世界，改造世界，增强为中国特色社会主义建设事业而奋斗的自觉性。
2.马克思主义各个组成部分的内在联系。马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个组成部分之间存在着内在的联系。哲学为整个马克思主义学说提供了统一的世界观和方法论。政治经济学既是哲学理论和方法的具体运用，同时，又是对哲学世界观和方法论的深刻的令人信服的论证。科学社会主义是哲学、政治经济学理论，特别是历史唯物主义和剩余经济学说的必然结果。整个教学内容的三个组成部分是有机联系的，将马克思主义基本原理的学习形成一条主线。把马克思主义政治经济学提升为对资本主义社会矛盾的一般分析，而不是列举数字、图表与斧头换绵羊之类的讲解。从哲学的社会历史矛盾分析延伸到具体的资本主义的分析，再到解决的途径，兼容和合并原来的科学社会主义部分。目前，要想建设好马克思主义理论这一学科，必须在重塑马克思主义的整体性上下功夫。着重学习领会马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。
3.马克思主义的创新性。从广义上讲，马克思主义不仅指马克思和恩格斯所创立的基本理论、基本观点和学说的体系，也包括后人对它的运用和发展，即在实践中不断发展了的马克思主义。作为中国共产党和社会主义事业指导思想的马克思主义，是从广义上理解的马克思主义。它既包括马克思和恩格斯的基本理论、基本观点、基本方法，也包括经列宁对其继承和发展，推进到新的阶段，并由毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等为主要代表的中国共产党人将其与中国具体实际相结合，进一步丰富和发展了的马克思主义，即中国化的马克思主义。[3]中国化的马克思主义与马克思恩格斯创立的马克思主义一脉相承，又将马克思主义的基本原理与中国实践紧密结合，创造性地发展了马克思主义。所以研究和把握马克思主义的整体性，包括中国化的马克思主义与马克思恩格斯创立的马克思主义相统一的整体性。[2][hi138\Com]
二、有效整合原理课的教学内容
“原理”教学内容多，课时少，讲授内容不可能面面俱到，必须做到精讲，要“管用”，那么我们对马克思主义三个组成部分的重点必须搞清楚。而且“原理”课也要与其他三门思想政治理论课整体协调，一些重复的内容可以归类、化简。“原理”课中“科学社会主义”部分的内容与“概论”、“纲要”中的有关内容有所重叠，在讲授中要有所取舍。
哲学部分应注重世界观和方法论的教学，尤其是方法论的运用和辩证思维能力的培养。教材增多了许多和现实社会生活密切相关的问题。目前，就是要以我国改革开放和现代化建设的实际问题，以我们正在做的事情为中心，着眼于基本原理的运用，着眼于对实际问题的理论思考，着眼于新的实践和新的发展。教师在实现教材体系向教学体系转化的过程中，注意方法论训练，注意培养学生的思维能力，分析解决问题的能力。要变授之以“鱼”为授之以“渔”。
政治经济学部分重点讲清经济学原理知识点并与现实之间关系，如价值规律，劳动价值理论中第三产业创造价值的问题，货币的形式电子货币的问题，国家资本主义，经济危机(联系当前的金融危机)，经济全球化等学生关注的热点。政治经济学对于我们今天理解社会主义市场经济也具有理论和方法方面的智慧启迪。
科学社会主义是中国特色社会主义的思想源头和理论基础，中国特色社会主义是科学社会主义在中国的新发展。我国的改革开放极大地丰富了马克思主义关于社会主义道路的学说。党的十七大报告在总结我国改革开放伟大实践的基础上指出，改革开放以来我们取得一切成绩和进步的根本原因，归结起来就是:开辟了中国特色社会主义道路，形成了中国特色社会主义理论体系。高举中国特色社会主义伟大旗帜，最根本的就是要坚持这条道路和这个理论体系。中国特色社会主义道路之所以完全正确，之所以能够引领中国发展进步，关键在于我们既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色。在当代中国，坚持中国特色社会主义道路，就是真正坚持社会主义。最终使学生明晰中国特色社会主义对科学社会主义具有重大贡献。
三、提高原理课教师的综合素质
“原理”课教师多有不同的学科背景，有原来讲哲学的，有讲政治经济学的。目前哲学、政治经济学、科学社会主义整合在一起，要讲好这门课，可以说是一个挑战。实际教学中，存在着教师擅长的内容占课时多、讲得多，而不擅长的内容占得课时少、讲得少的情况。这显然违背了课程教学的目的和要求，因此教师知识结构需要弥补，综合素质有待提高。
“原理”课教师应该积累三个层次的知识:一是哲学史层次的知识，如中国哲学史、西方哲学史、马克思主义哲学;二是政治学、经济学等学科的知识;三是心理学、逻辑学、伦理学、社会学等层次的知识，并且要研读经典著作。“原理”课的导向是要培养学生的世界观、价值观，但若没有其他学科的支撑，很容易造成讲授肤浅、思路狭窄或陷入空洞的说教。同时教师还要对一些社会热点难点问题有自己独特的见解和看法，这是吸引学生，提高教学水平和效果的关键所在。
“原理”课程综合性很强，要上好这门课必须发挥团队精神，课题组成员必须开展好教研活动，进行教材分析、教学法研究、集体制作课件、试讲评议等教研活动。有些高校坚持了集体备课制度，效果较好。教师通过集体备课，相互交流研讨，可增强深化对马克思主义原理教学的理解和把握，从而更好地组织教学，具有指导意义。
四、提高原理课的教学策略
实用性问题是马克思主义哲学教学的难点。哲学理论性很强，不像实用性学科，通过学习能够很快产生经济效益。哲学是关于世界观和方法论的学科，它内化到人的思维深处，其功能和效益是潜在的、不明显的。加之理论又较深奥、抽象，给人一种高高在上、远离生活感觉。哲学的这种特性使得它难以为广大学生接受和喜爱。相反，学生对实用性强的学科更感兴趣。所以，教学中突出马克思主义哲学课的实用性非常关键。
马克思主义哲学是系统化的世界观和方法论。学习它有助于大学生形成科学的世界观，掌握科学的方法论，而且世界观和方法论对于一个人来说是非常重要的。学生没有认识到其重要性及实用价值，解决这个问题是教学的难点和关键所在。教师在教学中必须突出课程的实用性，紧密与学生所学专业相结合。
专业化就是马克思主义哲学的具体化，即把马克思主义哲学融入到具体的专业之中，使其具有专业特色。哲学教学围绕学生的专业进行，并力求在教学中将学生的专业及专业中的问题提到哲学的层面加以审视。哲学教学的专业化将使哲学的论证方式发生巨大的变化。专业化的哲学教学是贯彻理论联系实际的教学原则，将马克思主义哲学的理论联系学生专业特点，比如物理专业、化学专业、医学专业、建筑专业等等，根据不同的专业讲授不同的内容，尤其例证的引用应或多或少与学生所学专业有关。在解决或讨论专业问题时，运用马克思主义哲学等的思维方法及其观点，使哲学原理在解决专业的过程中自然地实现，即在解决或讨论具体的专业问题时，运用并检验了世界观和方法论。而学生对马克思主义哲学原理的认识也是在这种理论的运用过程中实现的。
高中政治哲学原理和方法论篇9
论文关键词：马克思主义基本原理；思想政治教育；衔接与创新
高校马克思主义理论与思想政治教育课程是对大学生进行思想政治教育的主渠道，在中国特色社会主义高等教育中占有十分重要的地位，得到了中央和各级教育主管部门的高度重视。2005年，、教育部联合下发了(《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见及其(‘实施方案》。决定把1998年方案中的七门高校思想政治理论课程调整充实为四门，并将思想政治理论教材的编写纳入马克思主义理论研究和建设工程之中，作为重大项目组织全国教育科研骨干力量编写教材，总书记和政治局常委还亲自审定了这四门课程的教材编写提纲…。为了高质量贯彻落实新方案，我们从如下各个方面作好了充分的准备。
一高度重视，积极准备，全面落实
从2006年秋季学期开始，全国高校思想政治理论课开始普遍执行“05方案。“马克思主义基本原理概论是四门必修课之一，既陌生又熟悉。说它陌生，是因为这门课程有了新的指导思想、体现新的时代特点、结合新的实践要求、力图对马克思主义原理作出全面的、完整的、准确而又符合实际的新阐释，增加了科学社会主义理论部分(硕士研究生课程)；说它熟悉，因为这门课程的核心内容、基本思想与98方案的“马克思主义哲学原理”和“马克思主义政治经济学原理”是基本一致的。要开好这门课，教师是关键；教师要讲好这门课，教学准备是关键，必须做好充分的思想、知识、教案等方面的准备工作。为确保高校思想政治理论课新课程新方案高质量实施，确保用科学理论武装大学生的任务进一步落到实处，学校首先对任课教师进行课前动员和课程分组，广大教师要从思想上统一认识，高度重视新课程的贯彻和落实。我们利用假期，分组分批进行了新课程的培训，集体备课，统一制作多媒体课件，研究新的教学方法和实践环节安排。通过2006级全校本科二年级学生的全面授课，我们收集到教学一线的丰富的感性材料，对照以往的教学经验，系统地进行教学总结和改革，以期更好地提高教学水平05方案和98方案在内容和体系方面有直接的联系和教学的衔接，课程减少了，但涵盖的内容并没有减少，“马克思主义基本原理概论课，要把马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义过去三门课程的内容纳入一门课程来讲，课时还减少了很多。这些内容的合并，决不是简单的叠加，新课程的内容和体系都必须有所创新，这必然增加教学的难度。思想政治理论课有自己的特点，其思想性、政治性很强。怎样把思想性、政治性和理论性有机结合；如何处理好这门课与中学思想政治课的衔接?如何协调基本原理各部分之间及与其它三门课程之间的关系?我们按课程的大纲要求集体进行教学攻关。
二明确目的，改进方法，注重实效
马克思主义基本原理课主要是培养学生的马克思主义基本理论素养，帮助学生从整体上把握马克思主义，引导学生运用马克思主义的世界观和方法论去观察、认识和解决问题，正确认识人类社会发展的基本规律，懂得共产主义代替资本主义的必然性，坚定共产主义的崇高理想和建设中国特色社会主义的信念，教学的主要目标是科学价值观的教育。因此，教师要准确把握和贯彻落实中央对本课程的要求，在编写教案时必须以马克思列宁主义、思想、邓小平理论、。三个代表”重要思想为指导思想，全面贯彻落实科学发展观，力求准确地阐释马克思主义基本理论、基本观点、基本方法。为此，我们在教学中认真贯彻”学马列要精、要管用”的原则，注重理论和实际的密切联系，全面反映当代中国实际和时展的特点，注重对学生的能力培养和价值观教育，提高他们分析和解决实际问题的能力，切实做到马克思主义理论课不仅进课堂、进教材、更要进头脑。让学生真正认识到马克思主义理论的现实力量和巨大魅力，以此在学生心目中树立起马克思主义的理论威信，增强他们学习的自觉性和积极性。我们着重从以下几个方面进行努力。
(一)分文理科进行不同理论层次的教学
通过对高中思想政治课程的全面研究，以及在教学中的调查，我们发现，对教学效果影响较大的是马克思主义理论课的内容有许多与中学的政治课内容重复，文科学生在中学阶段已经进行了较为系统的马克思主义哲学常识、政治经济学常识、人生观、价值观等的教学。加上应试教育的高要求，有的省份文科政治教学已经超出教学大纲的常识要求，学生的学习和考试题目难度已经达到甚至超过大学的课程考试要求。而且大学教师一般有较长时问没有接触中学教学内容，不了解现在的中学政治教学情况。虽然知道大概的科目，但对具体的知识点、以及知识掌握的程度不清楚，只按照大学的教学大纲和教材来组织教学，而大学文理科的教学大纲、教学方法、考试要求等没有区别开来，影响了文科专业的教学安排和实施。
而绝大多数理工科的学生在中学阶段没有系统掌握马克思主义基本理论，有的虽然接触过但只限于了解几个概念。为了照顾不同专业学生理论基础的实际情况和专业要求，我们建议学校分文、理专业排课，区分专业的不同要求与基础，进行不同层次的教学。其中最难协调的是文理兼招的专业，讲课时总有顾此失彼之感。
(二)注重教学内容与中学政治理论课的衔接。
我们首先对照中学的教材，把中学已经讲授过的内容标示出来，对已经学过的内容，少讲、不讲或让学生参与课堂讲学；要求学生在回顾所学原理的基础上，深化理论要求，学习马克思主义经典原著文科学生在中学阶段已经部分地学习了马克思主义政治经济学和哲学。政治经济学中有关商品经济的产生、商品的二因素和生产商品的劳动二重性、价值量与价值规律，剩余价值的生产和分配，资本主义的基本矛盾等基础部分；哲学中有关世界的物质性、意识的本质和特征、认识的本质、实践与认识的辩证关系，特别是关于意识的能动性、唯物辩证法中的联系与发展、三大规律，都详细地讲述。历史唯物主义中的社会意识、人的本质与价值、国家的本质与职能等都已涉及。因此，要避免上述内容的简单重复。
马克思主义基本原理概论的教材注重体系的联系和整体性，中学已讲授的内容作为基本原理体系仍然需要体现，但比较简略。如唯物辩证法的全部原理浓缩为一节的内容，而中学几乎是一个学期的教学任务。在讲述这一节的内容时，重点要放在过程论、唯物辩证法诸范畴和规律及其内在联系、辩证思维方法等新增内容上。
理工科和艺术类的学生，还有部分文理兼招的专业，我们根据教材进行教学，因此可以按照教学大纲，从基础的马克思主义原理到具体应用，都有详细讲解，内容很多。这里的问题是教学时间如何分配，第一次教学中，时间安排很紧，后面的内容只能概述地讲。马克思主义哲学和政治经济学部分有较大的理论深度，讲课中要紧扣教材但不能照本宣科，要结合实际例子一一讲解。既要注重理论性也要讲究教学实效。
三马克思主义的本质特征和教学的创新要求
中学阶段的学习重在知识的掌握，为了高考，主要是熟记概念和基本原理的内容。把马克思主义原理课当作知识点进行传授，教学的重点放在“知其然”面不是“知其所以然”。在大学，应调整具体的教学目标和教学方法。一方面要提升科学性、理论的说服力，另一方面要提高教学的针对性和有效性。大学阶段是理论学习和方法论形成的重要阶段，因此高校马克思主义理论课不在于基本观点的知识传授，而在于大学生世界观和方法论的塑造，在于理论水平的提升。特别是哲学，既是世界观也是方法论。哲学是对世界的本原、人与自然的关系、人本身的存在的寻根究底的追问，并不提供对事物认识的某种具体答案，在某种意义上它是人们的一种生活态度，哲学最重要的精神是怀疑和批判。马克思主义哲学是时代精神的精华，是一种反思的智慧、批判的智慧、创新的智慧，不仅能够提升人的思维质量，提升人的生活质量，也能提升人的人性质量，马克思主义哲学始终追求“人的自由全面的发展”，并以其高度抽象和思辨的特性显示着它独特的力量。我们在教学中要充分体现它的理论魅力，引导学生探究问题、探究理论形成的过程和现实意义，这才是我们需要追求的教学目的。
高中政治哲学原理和方法论篇10
[关键词]哲学;教学方法;自然科学;文史知识;路线;方针;政策;学生实际
Studyontheprincipleofthemarxdoctrinephilosophy"，"teachingmethod
LiKe-qiang
（CollegeofeducationscienceoftongrenUniversityGuizhouGuizhoutongren554300）
abstract：marx'sprinciplesofmarxistphilosophytheoryisrelativelystrong，difficultstudents，teachersintheteaching，shouldbetheabstracttheoryandconcretepractice，enrichthecontentofclassroomteaching，soteachingphilosophyofnaturalscienceshouldcontacttheactualpracticalknowledgeofliteratureandhistory;contact;contacttheparty'sline，principles，policiesshouldbe;studentsaroundtheactualcontact
Keywords：philosophy;teachingmethods;naturalscience;humanitiesknowledge;route;guidelines;policies;studentspractica
2007年版的高校马克思主义理论研究和建设工程重点教材（《马克思主义原理》）已正式开始使用。本教材根据深入改革开放的实际，经过2008年、2009年、2010年、2013年四次修订，突出了理论性与实践性相结合、教育性与知识性相结合、整体性与针对性相结合的原则，而其中的马克思主义哲学部分作为一门理论性较强的基础学科，学生对哲学理论的把握、对知识点的运用有一定的难度，因而教师在教育教学中应注意理论联系实际、深入浅出、循序渐进。
一、哲学教学应联系自然科学实际
哲学是对各门具体科学的概括和总结。一方面，它以各门具体科学为基础，并可以由各门具体科学加以证明;另一方面，它又为各门具体科学提供世界观和方法指导。在教学中，充分利用学生已掌握的自然科学知识，有助于无可辩驳地说明马克思主义哲学的真理性，从而大大提高马克思主义理论课的可信度。例如，在解释量变质变原理时，量变可分为两种：一种是由数量的变化引起质变;另一种是由于构成事物的成分在空间排列秩序和结构形式上的变化而引起质变。因此，我们可以用化学中的“同分异构体”的概念来说明。所谓同分异构体，就是指化学分子式相同，而结构式不同，进而其物理性质、化学性质也不相同的事物。例如，甲醚和乙醇（酒精），它们每个分子中所包含的都是两个碳（C）原子、六个氢（H）原子和一个氧（o）原子，分子式都是“C2H6o”，但是由于这些原子之间排列秩序不同，即结构方式不同，就形成了两种不同的化合物（见下图），在常温标准大气压下，甲醚是气体，几乎不溶于水，乙醇是液体，能以任何比例与水混合，因此，它们的化学性质也不相同。这就说明事物在空间排列秩序和结构形式上的变化会引起质变，所以我们在实际工作中，既要注意事物数量的变化，还要注意事物在空间排列秩序和结构形式的变化。
二、哲学教学应联系文史知识实际
哲学教学，不但要联系自然科学实际，还要联系文史知识实际，例如，在解释唯物辩证法辩证否定原理时，即事物的发展是前进性与曲折性的统一，就可以用到历史课上学过的“1789-1794年法国资产阶级革命”。“1789-1794年法国资产阶级革命”，经过了三次武装起义、四次革命与反革命的曲折斗争，才最终建立了资产阶级政权。（1）1789年7月14日，巴黎人民武装起义，攻占了巴士底狱，资产阶级夺取政权，建立国民自卫军。（2）1791年6月20日，路易十六乔装出逃，中途被识破押回巴黎，君主立宪派主张维持现状，保留王政，路易十六批准立宪派制定的宪法（1791宪法），建立了立宪派统治;1792年4月，法国抗击外来武装干涉的战争开始，路易十六的反革命面目暴露，立宪派的保守妥协态度愈加不得人心;于是，1792年8月10日巴黎人民第二次武装起义打倒波旁王朝，立宪派的统治，建立了吉伦特派政权，并于1793年1月21日，处死了路易十六。（3）1793年2-3月，以英国为首的欧洲各国组成反法联盟，武装干涉法国;同时，法国国内发生大规模王党叛乱，在革命处于危急的时刻，巴黎人民于5月31日至6月2日发动第三次起义，了吉伦特派统治，建立雅各宾派。（4）雅各宾新政权面临严峻局面，被的吉伦特派在许多地区煽起武装叛乱，于是雅各宾派实行“恐怖”统治;1794年6月，国内反对“恐怖”统治的势力得到加强，并于1794年7月发生热月，了雅各宾派，从此资产阶级掌握了政权。这中间经过革命和反革命、复辟和反复辟的长期复杂的斗争，才使资本主义制度在法国确立。由此可见，资本主义战胜封建主义尚且如此，社会主义代替资本主义也不是一帆风顺的，事物的发展是前进性与曲折性的统一，即事物总是向前发展的，社会主义取代资本主义是历史的必然。
三、哲学教学应联系党的路线、方针、政策
加强党的路线、方针、政策教育，是高校马克思主义政治理论课的教学目标之一。马克思主义哲学是我们党制定路线、方针、政策的理论依据，党的每一个路线、方针、政策无不包含了丰富的马克思主义哲学思想。以党的基本路线为例，它包含着一切从实际出发、实事求是、事物是普遍联系、内因和外因的辩证关系，以及抓主要矛盾、两点论和重点论相统一等一系列的马克思主义哲学思想。又如，在建设高度物质文明的同时，又要建设高度的社会主义精神文明，坚持“两手抓、两手都要硬”的方针，“既要反左，又要防右，但主要是反左”的思想等。也都闪耀着唯物辩证法的思想。因此，哲学教学与党的路线、方针、政策相结合，可以教育学生用哲学观点更高层次地去理解党的路线、方针和政策。
四、哲学教学应联系学生的身边实际
科学理论对实践具有指导作用，学习理论的目的就是要把理论当做锐利武器，去观察、分析和解决现实生活中的实际问题。理论一旦脱离实际，就会失去其生命力。马克思主义哲学之所以具有旺盛的生命力，也就在于它对人们的实践活动具有重大的指导作用。例如，由于矛盾是普遍存在的，事事有矛盾，时时有矛盾，那么启发同学们分析：“现实生活中是否有些时候没有矛盾？是否有些地方没有矛盾？”同学们经过一会的思考，回答说“没有！”于是就进而得出了“在现实生活中必须用矛盾的观点看问题，必须全面分析事物，事物都是一分为二的。”这一结论。同时，生活中的这些矛盾是否都是均衡的呢？当然不是，有些主要、有些次要。在我们的生活中，有衣食住行、生老病死等诸多矛盾，但主要还是教与学的矛盾。为了解决这一矛盾，我们必须努力学好各门功课，提高自身的综合素质，为将来成为一名合格的社会人才打下坚实的基础。这样，我们顺理成章地得出矛盾有主次之分这一哲学命题，进而坚持“两点论与重点论的统一”。通过分析，大家不仅对辩证唯物主义哲学有了深刻的理解，而且提高了用理论解决实际问题的能力。
综上所述，在哲学教学中坚持理论联系实际的教学方法，能使抽象的哲学理论变得具体生动，不仅有利于加深对教材内容的理解，而且能大大激发和调动学生学习的积极性和主动性。
参考文献：
[1]何虎生.近年来马克思主义中国化研究的新进展.教学与研究，2005（4）.
[2]刘新军.马克思主义哲学教学与研究的方法论原则初探，山东师范大学学报，2007（6）.
[3]王学静.马克思主义哲学原理多样化教学模式研究――案例分析教学法探析.黑龙江高教研究，2003（6）.
[4]王学静.马克思主义哲学原理多样化教学模式研究――图解式教学法探析，黑龙江高教研究，2005（8）.
[5]刘泽伦.马克思主义哲学教学内容与方法改革.研究生教育研究，2001（3）.