高中语文教学标准篇1
关键词：兴趣；人格；课堂
中国分类号：G633.2
新的《语文课程标准》确立了语文课程的基本理念是这样几个方面：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放有序的语文课程。在教学中要使学生在以下五个方面获得发展：积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新。根据语文教学的标准，我在思索几个困惑的问题：社会大环境中人文精神的缺失使学生对语文学习丧失兴趣；传统道德意识因很多优秀作品没被阅读而出现断裂层造成的人格缺失；素质教育口号下的应试教育使学生产生急功近利的思想。
一、语文兴趣的培养
兴趣是人类创造力的源泉。人们对天空有兴趣，才会用望远镜去观察天际，用宇宙飞船去星际邀游，用无线电信号进行星球对话，进而去发现宇宙的全部奥秘。可在我们现实的语文教学中，以老师的教替代学生的学，忽视了学生的主体地位，将生动活泼的语文教学变成知识的单向灌输，变成枯燥的纯技术训练，致使语文教学脱离社会生活，脱离学生学习和发展的实际，迸―步滋长了学生对语文的轻视和厌学情绪。华东师范大学叶澜教授就曾经一针见血地指出，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。“课堂成了教案剧出演的舞台，教师是‘主角’，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’和‘听众’。”一言一蔽之，这样的教学效果使学生学语文味同嚼蜡，索然无趣。因此当务之急则是：以学生发展为本，让学生尝到学语文的乐趣，以调动他们学习的积极性、主动性，从而快乐地参与到语文教学活动中去。在培养学生兴趣方面，我认为语文教学的上佳境界在于：使学生能“好读书……每有会意便欣然忘食”。众所周知，语文学科的人文性和灵活性极强，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，与其让教师苦苦传达“教参”观点而使学生得以“求甚解”，倒不如尊重学生，强化学生获取新知的动机，让学生成为课堂的主体。教师则由“为教而教”为重心转向“为学而导”为重心的轨道上，不仅不要“授鱼”，有时连“渔”也不授。先让学生自己去反复读书，在读中，自己思想，自己推断，自己体会，自己感悟；或在读中摸索规律，或读后总结方法。教师绝不越俎代庖只是从旁启发、点拨。这样坚持不解学生必能学会举一反三，融会贯通。最终达到“展卷而自能通解，执笔而自能合度”的境界。
二、健康个性与健全人格的培养
近几年的高考题，无论是阅读题，还是作文题，都注重了帮助学生提高识别真善美和假丑恶的能力，加大疏导正误、优劣的力度，提高辩证思辨能力，以达到完善学生人格，提高审美情趣的目的。如奉献爱国、勇敢忠贞、淡泊忍让和俭朴改过、尊老爱幼、文明礼貌的修身之道，又关心反对腐败、廉洁爱民、刚直守正、严于利己、宽于待人、求贤若渴、任人唯贤的为政之法，还重视刻苦勤奋、严谨惜时、求真务实、注重方法、多观察、善思考、勤积累的求学之道，更应具备自强自立、勇于探勇于拼搏、坚持实践、勇于创新的精神。譬如在现实的社会环境中，痞子与调侃的文字、漫画与动画、游戏与上网等等，学生与我们的成人一样，潜心阅读经典的少了，使部分学生缺乏传统的道德意识，造成了人格的缺陷。语文教学提高学生的人文水平与人格修养，引导学生品味自然，关注人生与社会，通过阅读、教学，初步构建思想评价体系，建立起属于他们自己的精神家园。读庄子“天人合一”，使其知道人与自然本为一体，读屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”使其知道追求理想的路该多么漫长；读范仲俺“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”使其知道肩上的责任该有多么重大；读《雷雨》使其知道人性的多变；读《守财奴》使其知道金钱的魔力；读《简爱》使其知道人格尊严无价；读《老人与海》使其知道桑提亚哥决不仅仅是一个渔夫。
人文阅读，应是构建精神家园的拾贝者与设计者，引导学生阅读，即是源源不断地往他们的精神家园里输送丰富的养料，使他们逐步形成健全的人格。如教学莫泊桑的《项链》，传统教学是沿着这一思路来引导学生解读的：这篇小说尖锐地讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，出乎意料的结尾加深了这种讽刺，又带有一丝酸楚的感叹――其中有对玛蒂尔德的同情。在教学中许多年来，对主人公的看法，也几乎是完全一致的―一她是一个被资产阶级虚荣心腐蚀而导致丧失青春的悲剧形象。好象对主人公玛蒂尔德的认识是绝对的众口一声，毫无二致。因此在按传统的解读教学以后为了提高学生的兴趣，培养学生的由“思考领悟”到“应用拓展”，然后“发现创新”。
三、新课程标准下的课堂应是自主的、合作的、探究的课堂
高中语文教学标准篇2
一、语文兴趣的培养
兴趣是人类创造力的源泉。人们对天空有兴趣，才会用望远镜去观察天际，用宇宙飞船去星际遨游，用无线电信号进行星球对话，进而去发现宇宙的全部奥秘。可在我们现实的语文教学中，以老师的教替代学生的学，忽视了学生的主体地位，将生动活泼的语文教学变成知识的单向灌输，变成枯燥的纯技术训练，致使语文教学脱离社会生活，脱离学生学习和发展的实际，进一步滋长了学生对语文的轻视和厌学情绪。华东师范大学叶澜教授就曾经一针见血地指出，“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生技”’。“课堂成了教案剧出演的舞台，教师是‘主角’，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是“观众”和‘听众’。”一言一蔽之，这样的教学效果使学生学语文味同嚼蜡索然无趣。因此当务之急则是：以学生发展为本，让学生尝到学语文的乐趣，以调动他们学习的积极性、主动性，从而快乐地参与到语文教学活动中去。在培养学生兴趣方面，我认为语文教学的上佳境界在于：使学生能“好读书……每有会意便欣然忘食”。众所周知，语文学科的人文性和灵活性极强，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，与其让教师苦苦传达“教参”观点而使学生得以“求甚解”，倒不如尊重学生，强化学生获取新知的动机，让学生成为课堂的主体。教师则由“为数而教”为重心转向“为学而导”为重心的轨道上，不仅不要“授鱼”，有时连“渔”也不授。先让学生自己去反复读书，在读中，自己思想，自己推断，自己体会，自己感悟；或在读中摸索规律，或读后总结方法。教师绝不越俎代庖只是从旁启发、点拨。这样坚持不懈，学生必能学会举一反三融会贯通，最终达到“展卷而自能通解执笔而自能合度”的境界。
二、健康个性与健全人格的培养
近几年的高考题，无论是阅读题，还是作文题，都注重了帮助学生提高识别真善美和假丑恶的能力，加大疏导正误、优劣的力度，提高辩证思辨能力，以达到完善学生人格，提高审美情趣的目的。如奉献爱国、勇敢忠贞、淡泊忍让和俭朴改过、尊老爱幼、文明礼貌的修身之道，又关心反对腐败、廉洁爱民、刚直守正、严于利己、宽于待人、求贤若渴、任人睢贤的为政之法，还重视刻苦勤奋、严谨惜时、求真务实、注重方法、多观察、善思考、勤积累的求学之道，更应具备自强自立、勇于探勇于拼搏、坚持实践、勇于创新的精神。譬如在现实的社会环境中，痞子与调侃的文字、漫画与动画、游戏与上网等等，学生与我们的成人一样，潜心阅读经典的少了，使部分学生缺乏传统的道德意识，造成了人格的缺陷。语文教学提高学生的人文水平与人格修养，引导学生品味自然，关注人生与社会，通过阅读、教学，初步构建思想评价体系，建立起属于他们自己的精神家园。读庄子“天人合一”，使其知道人与自然本为一体.读屈原“路漫漫其修沅兮.吾将上下而求索”使其知道追求理想的路该多么漫长；读范伸俺“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”使其知道肩上的责任该有多么重大；读《雷雨》使其知道人性的多变；读《守财奴》使其知道金钱的魔力；读《简爱》使其知道人格尊严无价；读《老人与海》使其知道桑提亚哥决不仅仅是一个渔夫……人文阅读，应是构建精神家园的拾贝者与设计者，引导学生阅读，即是源源不断地往他们的精神家园里输送丰富的养料，使他们逐步形成健全的人格。如教学奠泊桑的《项链》，传统教学是沿着这一思路来引导学生解读的：这篇小说尖锐地讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，出乎意料的结尾加深了这种讽刺，又带有一丝酸楚的感叹——其中有对玛蒂尔德的同情。在教学中许多年来，对主人公的看法，也几乎是完全一致的———她是—个被资产阶级虚荣心腐蚀而导致丧失青春的悲剧形象。好象对主人公玛蒂尔德的认识是绝对的众口一声，毫无二致。因此在按传统的解读教学以后，为了提高学生的兴趣，培养学生的由“思考领悟”到“应用拓展”，然后“发现创新”。
三、新课程标准下的课堂应是自主的、合作的、探究的课堂
高中语文教学标准篇3
语文的高考试题中，作文是很重要的一个部分，满分是60分，占了语文试题总分的40%。所以，语文的作文教学应该是平时教学中的重点之一，抓住了作文教学，使得学生学会了作文怎么写，应该写什么，在高考作文的考试中才能够游刃有余，打有准备之仗。
一、语文作文教学现状
（一）教师教作文状况
当代高中语文课堂中，虽有作文课，但是教师还是以高考为原则教授作文课。高考考什么，课上教什么，学生学习到总是围绕着高考作文写作，从立意，拟标题，写开头，写结尾，文体选择等等方面，一切都是为了高考作文的写作准备着。教师们不关心学生是否感兴趣，怎样理解题意，只是从以上几个方面引导加强，使得学生对作文写作越来越没有兴趣，而教师又因为学生们的态度对作文教学越来越没有信心，提不起兴趣去教。
同时，有些学校和教师对语文作文教学的重要性认识不够，在阅读教学中对作文教学的认识和融入也不全面。现在的很多语文课堂，教师大部分的心力都放在了阅读教学中，对作文教学只是略带。学校安排作文课间隔也过长。而教师的讲评，也只是粗略而笼统地概括一些学生写作上出现的问题，只是单单地隔靴搔痒并不能给学生带来多少写作上的教导。
高中的学生正处于青春期，或多或少都会有些叛逆，对于教师来说，有些学生就很不好管，对于他们不喜欢的老师，会不理、不闻、不听、不看，更有甚者会在课堂上捣乱。笔者觉得作为语文教师应该努力钻研教学教法，以便取得学生们的信服和喜爱，在作文教学中，教师要求学生写作文，学生写不出来或者写不好时，不应该一味地责备学生，教师也应该写一写这些作文，多与学生交流，看看对学生来说写作文的难点和重点在哪里，有利于教师对于学生的作文教学更加合理地计划和调整；而对学生来说，会觉得和教师是平等的，“我们都一样，都要写文章”，这样更有利于教师和学生的相处和交流，减少学生的对抗心理。
（二）学生学作文现状
教师愁作文教学，学生也焦虑作文该怎么写，面对教师所留的作文题目，抓耳挠腮，无从下笔，感觉没什么可写的，或者一肚子话却不知道怎样表达，这些都是学生们面对写作文时感觉到的无措和无助。
再看了一些学生的作文和网络资料后，笔者发现学生们的作文有三点缺陷：其一是“假”，感情是假的，故事是假的，甚至思想都是假的，在高考中甚至有考生为了博得阅卷老师的同情心而得高分，编写自己亲人的死亡，这些都是极为不对的；其二是“大”，什么都往大了写，颇有些夸张满嘴跑火车之感，写什么都能够与祖国的发展、社会的进步、人类的前进相关联，文章架子摆得很大，中间却是空的；这便是第三点“空”，没有多少让人觉得有价值的意义，也就是说文章是“空洞”的，没有感情，也许文章的辞藻很漂亮，也许结构很新颖，但是就是没有意义，文章可以质朴，可以简单，但是其中必须有感情，有价值，有意义，或是给人以启迪，或是催人泪下，或是让人“手之舞之，足之蹈之”。慢慢地，一些学生因为不知道作文怎么写，从而硬凑出来的文章没有感情，假大空，也就对写作文没有了兴趣，这些也是学校和教师亟须改善的状况。
二、对《新课标》中作文教学的理解
2003年，中华人民共和国教育部制定了《普通高中语文课程标准》一书，使教师对“新课标”有“法”可依。《新课标》为我们提供了一个切实可行的实施方案，在修改了原有的课表的情况下，保证了学生应学到的知识的前提下，积极拓展学生们的各项能力，从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发，设计课程目标，努力改革课程内容、结构和实施机制。新课标中认为“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”[1]1，这便是语文课程要求学生懂得并拥有的知识和能力，笔者认为语文课程中最能塑造学生这些能力的就是阅读与鉴赏、表达与交流两个部分，而作文教学就是其中的重点之一，《新课标》里给出了在作文教学中应让教师教会学生的各项语文表达技能：观察能力、想象能力、思维能力、表达能力。
《新课标》中给出了作文教学的各种目标和教学建议，不再桎梏于过去那种僵硬的写作教学模式，不再禁锢学生们的思维与想象能力，让他们自由地翱翔于写作的天空。但是《普通高中语文课程标准》和《义务教育语文课程标准》中的作文教学部分差别不大，但是实际教学操作上却有着很大的不同。而这一点在《新课标》中是没有明确提到的，只能依靠教师的经验去完成衔接，摸着石头过河。
课程目标中有“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的思考感受”[1]9，这是对学生的要求，在作文教学过后，学生应该获得课程目标的要求，这不仅是对学生的学习要求，也是对教师的一个要求。相对应地，在实施建议部分也有对教师的建议“教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望”[1]17。这给了教师一个大体上的目标和实施建议，教师是“鼓励”学生去丰富自己的经验，充实自己的思想，但是只有“鼓励”是不够的，作文教学也不能仅仅控制在作文课上，在平时的阅读教学中我们也应该要启迪学生，语文老师是一个“全能型”教师，在平时的教学中，应多方面给予学生写作方面的积累。作为教师，我们要教会学生如何在生活中发现美，学生在写作文时总说看见一个话题，不知道怎么写，没有什么内容可写，这就是因为他们不善于观察没有感受，没有进行深入的思考，没有“想法”，又怎么会有东西可写呢。
高中语文教学标准篇4
【关键词】新课程标准语文阅读教学体验差异宽容
一、引言
教育部《高中语文新课程标准》前言中指出：“新世纪的高中语文课程面临着新的要求，……要在追求高中教育共同价值的同时……帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，给他们提供展示才华的舞台。”阅读教学的目标要使学生“在阅读与鉴赏活动中，不断地充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，加深对个人与社会、自然、国家关系的思考和认识。”对“阅读材料能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力，促进学生素质的整体提高。”在评价学生学习效果时，“对言之有据的独特见解，应予以鼓励。”“鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。”
从以上《高中语文新课程标准》摘要中可以看出，新课标对高中语文阅读教学提出了新的要求，旨在通过阅读提高学生的能力，提高学生的语文素养，健全学生的人格。为此，语文教师要遵循新课标要求，为学生保驾护航，让他们成为阅读教学中的主角。
二、阅读教学要重视学生的自主体验
自主体验就要尊重学生主动参与和独立学习的能力，提供给他们足够的空间和条件自我创造，要坚持以生为本，以读为主，加强学生阅读实践，珍视学生独特的阅读体验，加深理解和感悟，使学生在情感上受到熏陶和在思想上得到启迪，获得审美乐趣，使学生个性得到长足发展。故此，在阅读教学设计中，教师要自觉“放弃”许多做法，在课堂上努力做到“无为”。让学生有较多机会参与到教学活动中，学习中能够用自己的脑子思考，用自己的眼睛去看，用自己的耳朵去听，用自己的心灵感悟，用自己的手脚体验，用自己的口提出疑问发表见解。
体验是新课程理念下一种重要的方法，阅读的意义及阅读的教育价值是在阅读活动中不断生成的，阅读教学要向所有学生全方位开放，接通学生的直接经验，联通学生的生活世界，触及学生的心灵世界，让每一位学生真正进入阅读，让阅读真正实现其启迪智慧、建构人格的意义。
三、阅读教学要尊重学生的个性差异
每一个人都是一个独立的个体，有不同于他人的生长环境，个性气质，行为习惯，我们的教育要注意学生个体的差异，不能以一个尺度去要求学生。教师要尊重“学生文化”，发掘自我感知自我体验能力，鼓励学生对教科书有自己的理解、个性的解读，教师要尊重学生的独特感受和个人见解，让学习过程脱去程式化的窠臼，变成一个有独特个性化的过程。语文阅读教学应该培养学生的个性，首先要让学生真正成为课堂的主人。在这样的课堂上，可以没有统一理解，可以没有标准答案，只要是学生的感悟，是学生自己探究到的答案，教师都要给予极大的赞赏与肯定而不必去纠正学生，不必非得给学生一个统一的标准的所谓正确的答案，在教学中要创设民主、平等、宽松、自由的课堂氛围。
语文课堂要让学生表达真实的思想，说自己要说的话；语文课堂上可以有争议，让学生表现出自己的个性；语文课堂要鼓励创新，不要让学生臣服于权威；语文课堂要激发学生的想象力，教师不要轻易否定学生的奇思妙想。语文课堂要给大多数学生提供表现的机会，让大多数的学生得到肯定，让所有的学生在语文学习中收获健康的心态，拥有美满自信的人生。
四、阅读教学要注重学生健康人格的培养
传统教学的中，教师将自己的理解强加给学生，限制了学生自由思维的空间，剥夺了学生自我体验的权力。新课标教学理念就是要改变这种状态，凸显学习过程中的发现、探究、研究等认识活动，这是本次教学改革的亮点。语文课程要和人的生命活动、精神活动紧密联系。我们在语文课程中学量的范文，接触到范文中无数先贤和时代先锋的情操善行；语文教学的一个重要任务就是用他们健康高尚的心灵世界去影响学生的思想，规范学生的行为。
阅读经典著作是一种行之有效的方法，品味优美生动的语言，感受其高尚的思想、优秀的艺术魅力，发展想象能力，提高审美能力；在阅读中，体味大自然的多姿多彩，感悟人生的丰富多样，感受艺术和科学中的美。通过阅读和鉴赏，要能陶冶学生情操，追求高尚情趣；要能让学生体会到中华文化的博大精深，深化其热爱祖国的感情；要能用嘉言良行感染学生，提高学生的修养品德，把学生培养成有文化、有道德、有活力、有精神、有尊严、有创新精神与创造能力的接班人。
五、阅读教学要培养学生善良、宽容的精神
作为90后乃至00后为主体的当代青少年普遍以个人为中心，缺少善良的情怀，缺少理解人、宽容人的心胸，缺少与别人合作的精神。要改善这一状况，语文阅读教育责无旁贷、任重道远。首先，语文教学要依托其强大的文本资源，让学生从古今中外的名著中，从历史伟人的事迹中，从当代贤者的壮举中培养学生热爱自然界一切美好的东西、关心同情弱者、懂得知恩感恩的善良情怀。其次，在教学中，既要注重接受性学习，体现教师的主导作用，同时也要注意以学生为主体的合作学习与探究性学习，教师有责任为学生创设良好的学习情境，根据他们各自的特点优势，灵活调整学习内容和策略，在合作小组中相互取长补短，探寻适合自己的学习方法和途径。鼓励学生既要独立钻研，又要积极参与小组讨论，与其他同学合作探究，要学会倾听，善于吸纳他人的意见，要学会宽容和沟通，乐于写作和分享，学会尊重和谦让，让社会更加丰富多彩，让人性更加美好善良。
六、结语
语文阅读教学既是知识的传授，又是方法的培训，还是观念的更新。顺应时代日新月异的潮流变化，培养与世界接轨的现代化人才，给语文教师提出了更高的要求。我们只有紧紧把握时代脉搏，及时改变观念，更新知识，不断进取，心中装着社会，心中装着学生，为学生的未来着想，才能无愧于这个伟大的时代，才能无愧于自己的职业称谓。
参考文献
[1]孟华.语文素养与语文阅读[J].语文教学与研究，2012（10）
高中语文教学标准篇5
【关键词】新课改课堂教学问题意识培养
达尔文说："方法是最有价值的知识。"要提升学生的问题意识就一定要加强方法的指导。下而，笔者结合自己语文教学的实践，谈谈在语文阅读教学中培养学生问题意识的一些有效方法。
一、对文章的主旨性内容提问
这种提问，直接指向阅读目标和要求，具有较强的针对性，并且阅读着力点集中在文本的重难点，具有很强的集中性，在阅读中起到导向作用。因为人们阅读文章时，不可能对文章中每一词语、每项内容都进行同等深度的信息加工，而是选择对文章某些部分（如重要内容）作精细加工，对另外一些部分（如次要细节）作粗略加工，甚至忽略不作加工。在阅读中，围绕文章的主旨内容进行质疑提问，正是把学生的注意力引导到为完成阅读目标而需要深人加工的信息之上，使信息加工更有效。如阅读教学《祝福》（新课标人教版必修三第一单元），文章篇幅较长，理解难度较大，再加上学生对学习鲁迅的文章存在一定的心理"障碍"，教师很有必要把学生的阅读关注力聚焦到对文章的主旨性标题或段落的品读上来。如"祝福"它是一般的祝福语，还是另含更深刻的内容？都需要去质疑。
二、对重点词句、语段的隐含义提问
阅读文章总是从词语到句子，从句子到段落，一边阅读，一边把文章的各个词语、各个句子、各个段落的内容联系起来，整体感知文章的内容。如果对部分语句、段落不理解或理解不透，自然影响对文章整体的理解。因此，对语句、段落的隐含义的质疑释疑，无疑是阅读的基础。对语句、段落的隐含义的理解，一不能离开特定的语境，二不能忽略写作的背景。比如《祝福》里三次写到祥林嫂的外貌，对她的眼睛的描写有什么变化？了解这一点对于祥林嫂的精神世界就完全把握了。
三、就文章反复处提问
作者使用一些手法总是为了加强一定的表达效果，在文章多次反复处提问往往能挖掘作者要着重表达的深意之处，需要质疑而问。穆旦的《赞美》（人教版普高必修本第一册第一单元）一诗运用西方现代主义的诗歌技巧，用深沉而充满激情的诗句，向我们展示了诗人真切的感受和呼喊。理解难度很大。理解这首诗的关键在于作者的情感：一是对民族生存现状的痛苦记忆，二是对坚忍不拔的民族性格的深思，三是中华民族的顽强生命力的赞美。诗歌在每一个小节的末尾反复吟唱"因为一个民族已经起来""然而一个民族已经起来"这种手法强化了诗人对民族顽强生命力的赞美之情。细心品味，不难读出诗人表达的深意。
四、就文章反常处提问
所谓反常是指和常规常情相悖离之处。阅读中要引导学生发现课文中不同寻常、不合常规的内容和写法，进而产生疑问。课文中不同寻常的情况主要有以下几种：①无须写出的却偏要写出。有些文章的某些内容看起来似乎是多余的，而这些往往正是作者精心安排的，有着深刻的含义。②似应写出的却有意略去不写。文章的某些内容如果写出来，文章会显得更完整，更连贯，但作者却把它略去不了，这也常是作者的有意安排。③一般应这样写却那样写。④使用特殊语言顺序之处等。
按照常理，面对"一沟绝望的死水"，人们不会产生美感，但是诗人闻一多却在这种审美反常中写出了抒发其强烈爱国情感的《死水》一诗。充分展示了诗人独具的匠心。
五、就文章矛盾处提问
矛盾是指互相排斥、互相对立的事物。如果认真阅读课文，就会发现有些文章在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在着互相排斥、互相对立的"矛盾"现象。这些矛盾现象其实大多也是有意识的安排，往往体现着作者巧妙的构想。因此，善于从文章中找出这样的矛盾之处，并进一步追问几个"为什么"，无疑是发现问题，提出问题的有效方法。
《祝福》从鲁镇上一个知识分子"我"的视角叙述了主人公祥林嫂的大半生经历，揭示了封建宗法制度吃人的黑暗现实。但是文章的题目却和内容相矛盾。能不能就用主人公的姓名"祥林嫂"作为小说的标题？教学中我抛出了这个疑问，进一步又引导学生探讨主人公的姓名究竟应不应该是"祥林嫂"？由于抓住了这个大矛盾，整个文章主题的解读进行得十分轻松，真可谓"牵一发而动全身"（《祝福》新课标人教版必修三第一单元）。
这种"矛盾"有时产生在作者客观叙述过程中，如《孔乙己》最后一段"我到现在终于没有见一一大约孔乙己的确死了"。这句的"大约"和"的确"的含义是矛盾的，两者并用产生弦外之音。教师的任务就是要引导学生在感觉"矛盾"的地方进行质疑解释，破译统外之窗。
六、对文章的空白处提问
文学创作讲究"空白"艺术，优秀的文学作品往往在笔墨未染处包含丰富而深刻的意蕴，达到"不着一字，尽得风流"的艺术效果。这些"空白"的地方，正是激发学生展开丰富的联想和想象，进行艺术再创造的地方。教师引导学生在"空白"处进行质疑发问，可以促进学生积极的信息加工活动，提高对文章的理解和记忆，还有利于激活学生原有的知识，拓展学生的创造思维。
《装在套子里的人》（新课标人教版必修五第一单元）的收尾，开始说"埋葬别里科夫那样的人，是一件大快人心的的事"，之后又说"谁也不肯露出快活的神情""这种装在套子里的人.....将来也还不知道有多少呢"，堪称余意未尽，余味无穷。
总之，阅读中提问的方法途径很多：从课本题目提问；从课后思考问题提问；从结果追问原因；从原因问结果；从表象追问本质，即思考课文说明了什么道理，表现了怎么样的思想感情等。又如从课本的表达技巧方面"提问题"：从标点符合处质疑；从文章的细节描写处质疑；从人物、景物描写处质疑；从文章的过渡质疑，从文章内容顺序处（文章思路）质疑等等。限于篇幅不在此一一赘述。
参考文献
高中语文教学标准篇6
研究民国时期语文课程标准，是从我国现在课程标准的建设着眼，在借鉴国外优秀语文课程标准编制经验的同时，回顾和反思我国近百年语文课程标准编制经验和教训的必然选择。
一、关于课标脱离实际
1923年新学制语文课程纲要刊布后，杨贤江认为叶圣陶起草的《初级中学国语课程纲要》中“使学生能看平易的古书”这一目标并不合适，而主张将其改为“使学生能看平易的文言文”。因为在他看来，“古书对于初中学生，实在太难读了，而且古书的内容多半是与现代生活无关系的”。将“平易的古书”改为“平易的文言文”，一方面可以“为学习高中国语课程打基础”，另一方面也“为学生阅读近代人的名作做准备”。[1]多年后，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》一文提出将“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”中的“古书”二字去掉，因为，“广义的‘古书’，国文科不必管”。[2]今天看来，杨氏较为准确地看到了目标中“古书”脱离学生实际这一问题，欲通过“文言文”替代“古书”来给学生“减负”；且与叶圣陶在某种程度上有着一致的主张，但难度的降低并没有化解原有目标不够明确、具体的问题。因为，什么样的古书（文言文）才算是“平易的”，长期以来莫衷一是，缺乏具有认可度的标准出现。
马仲殊在《读部颁国文课程标准》一文中，对1932年中学国文课程标准“要我们十二至十八岁的青年，深切了解固有的文化，负起振兴民族的担子；要青年能做语体文，又要有用文言文的技能；要有创造新语新文学的能力，又要有读解古书，欣赏中国文学名著的能力”等课程目标，打趣地说道：“当我读这标准时，我以为这目标是对我讲的，教部希望中学教师能够得上这目标，谁知竟是为中学生而定的。我想，我该赶快辞职，那目标所说，不但中学生不能，即我这中学生教师也不能。”在文中，马仲殊呼吁“要他们读解古书，又何必培养什么创造新语新文学之能力”，“目标不能不要，至多，我说，一个也就够了”。[3]马氏以一线教师的身份明白地点破了课程目标要求过多、过高的弊病。
1936年语文课程标准在1932版本基础上修订而成，课程目标只做了只言片语的修改，无实质性变化。于是，王秀思针对“目标”中“培养学生创造国语新文学之能力”提出批评，认为“标准定得太高，一般中学生无此能力，也无此需要”[4]。
二、关于课标缺乏操作性
1923年之前的学制、课程文件对语文课程目标、课程内容的界定都是较为笼统的。如“兼以启发智德”这一目标，含义宽泛，使得目标难于实施。龚启昌在《中学国文教学问题之检讨》中指出：“一种学科的教学必须先确定教学目标，然后教材教法才有依据。”虽然“目标的拟订是很不容易的”，但“空乏不如具体，笼统不如列举。我们究竟希望中学生所要达到的是些什么标准，这些标准必须十分确实，教师才能据此来选择教材，并作为教学时所应怀抱的理想”。[5]
1929年民国政府教育部颁布《中学课程暂行标准》，其中就各科目规定了初高中学生的毕业最低限度。夏丏尊认为初中和高中语文科十二条毕业最低限度“原也定得很笼统，什么‘名著六种’咧，‘名著十二种’咧，什么‘略能’咧，‘大致’咧，什么‘浅近的’咧，‘平易的’咧，都是些不着边际的话。究竟所谓六种或十二种名著是些什么书，哪一种文字叫做‘平易的’、‘浅近的’，也不曾下着定义。到怎样程度才是‘略能’，才是‘大致’，都无法说明其所以然”[6]。虽然“毕业最低限度”只出现在1923年和1929年的课程标准中，且其中不乏“写字能写正书和行书，依照俞子夷氏书法测验（商务印书馆出版）快慢能达到t分数48，优劣能达到t分数45”和“默读速度，每分钟能阅二百四十字至二百六十字”等这样具有客观评价依据的限度标准，但夏氏所指也确属事实，且仍有诸如什么才算“浅易”之类的问题困扰着今日语文课程标准的编制与研究。（张秋玲博士论文《初中语文教科书文言文选篇“浅易”指标量的研究（北京师范大学2007年）》对百年来我国语文教育界关于“浅易文言文”问题的研究做了系统的梳理。）
1932年小学国语课程标准在“教法要点”的“说话”项下有“教师应预编案例，作为语言材料”的要求。且课标中将语料分为有组织的演进语料、会话的语料和故事的语料。孙钰结合自身经历评论道：“不用说预备案例一般乡村的小学教师做不到，就凭这个有组织的演进语料，也得把他们弄得糊里糊涂。记得笔者参加北平市社会局编辑说话科具体教材时，大家为这个有组织的演进语料，讨论了许久，也没有定出一个界说和教学的具体办法。”[7]
阮真认为，课程标准之所以笼统、缺乏可操作性，乃是“制定纲要目标的人，多是于中学国文教学没有经验的名人，他们不过凭着一己之见，随便写出几条”。阮真据此主张，课程标准中要谨慎使用新的名词术语，表述力求精确、具体，力避笼统的表述；即使必要的新名词术语也应由课程标准研制者做出界定，以便操作实施。[8]
三、关于“固有文化”等
自1923年小学国语课程纲要中有“涵养性情，启发想象力及思想力”的目标，到1932年初级中学国文课程纲要中要求“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神”，思维、情感、民族意识和精神等课程目标便经常出现在今后的语文课程标准中。以“固有文化”为例，不少专家学者对其提出了批评意见。
王季思认为1936年高级中学国文课程标准中“深切了解固有文化”是可以取消的。因为，了解固有文化“当着眼于整个国家的政治设施与社会风气，绝非学校教育所能独负其责。而即就学校教育而论，也当由公民、史、地等科负责。在国文一科，是只能叫学生在选文里完成其部分的责任的”[9]。
1944年，余冠英从对当时“坊间的初中国文教科书”批评的角度出发，认为1940年国民政府教育部颁布的《修正初级中学国文课程标准》“使学生‘了解固有文化’，以及‘唤起民族意识，发扬民族精神’本都不是国文课程独有的任务，也许历史、公民等课程对这几方面责任更应该多负些”[10]。叶圣陶也在评论语文课程标准的文章《论中学国文课程的改订》中提到了“固有文化”。他说：“一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以‘继往开来’。否则像无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的‘知道’，它比‘知道’深广得多，包含着‘领会’‘体验’‘有在自己身上’等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。”[11]讨论史地方面的问题，阅读史地方面的书籍，也是从本国语言文字上，了解固有文化。
文化是一个民族的精神根基，它凭借一种浸淫、感化、滋养的方式影响着、建构着民族成员的精神世界，改变着民族成员的人生态度、思想品质和情感特点。作为文化载体的语文自然成为构成文化的一个组成部分。“语文教育本质上就是一种文化传递过程，一种文化的生成和创造过程。”[12]我们在语文教学中要明白，“养成读书思想和表现的习惯或能力”和“发展思想，涵育情感”，“后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的”；“我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的”，力避像穆济波那样将“‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上……以国文一科的教学代负全部教育的责任”。[13]
四、关于课程内容选取
1.强调课程内容要均衡、有序
曾参加1923年高级中学语文课程纲要（草案）起草工作的穆济波撰文对1923年课程标准起草委员会负责组织拟订的正式语文课程纲要提出怀疑。穆氏基于国家主义的立场，在其“国文国语这一科目，对于中等教育所具的目标，便应该负绝对的责任”的语文教育观下，认为胡适所拟的高级中学语文课程纲要中要求学生“一方要练习用文言作文，一方又要学生继续发展语体文的技术”，是令人“同时左手画圆右手画方”，“是办不到的事情”。穆氏则主张，“与其六年中都同时学语体文又渐近于文言文，又要继续发展语体文的技术，不如分成各个阶段，一项一项地学习”；“中学六年中语文分学，尤应于每年分别文章体裁，用一年工夫专学一种”；“初级应特别注意作法，高级特设国文应注意国学常识及研究国学之途径”。[14]
汪懋祖的观点与穆济波有相同的一面。他认为：“一般所谓‘国学大师’之主张，往往自相矛盾；即一面主张语体，废作文言，而一面又注重学术思想之演变……其间文学家则注重文学之源流，哲学家则注意学术思想之体系。”因此，汪氏批评1936年高级中学国文课程标准：“乃调和之，欲使学生于两年之间，略窥其全，以作专修国学准备；且皆依演变之次序，自古代至现代；难易倒置，学生程度愈不能衔接。结果则所学茫无头绪，甚至普通国文不能通顺，皆此种极端矛盾之思想作祟。”[15]
1929年暂行课程标准颁布后，叶圣陶撰文评价暂行课程标准带有一种“复古”的倾向。他具体解说道：“‘复古’色彩最显露的，是高中国文科文言文的加重。”对“目标”中“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言叙事说理表情达意之技能”，而“实施方法概要”项下又规定“译语体文为文言文”，“译外国短评文为中国文言文”等规定，叶氏指出：“高中学生，在目前，须有阅读文言文的能力，这是我们所赞同的；但写作文言文的技能，让中年以上的人去独擅好了，何必把练习这种技能的责任加在青年的两肩呢？”[16]
对语文课程标准课程内容批评较为激烈的当是黎锦熙。他将民国政府分别于1923、1929和1932年颁布的语文课程标准认定是“一步一步往后退”。他认为：在1923年小学国语课程纲要中，“竟把之前课程文件中第一学年‘首宜教授注音字母’这个法良意美的规定删去了，只在初小‘毕业最低限度标准’项下，载明‘并能使用注音字母’一语，这是倒退的第一步”；1929年课程标准当中又把“‘国音字母熟习运用’规定在第三、四学年中，不知高年级已经认识了许多汉字，再学字母，效力和兴味便大减低，终成应付部章，敷衍督学之局而已，这是倒退的第二步”；1932年课标中“却又把‘国音注音符号的熟习’仍规定在第三四学年中……这是倒退的第三步”。[17]吴增芥也持与黎锦熙类似的观点。[18]
2.从学科分类划定课程内容
程其保是从对目标的划分来界说学科课程内容的。以1932年初级中学国文课程标准为例，其四个目标，“可以归纳为两个问题，一是国语，一是国文”。“国语一科，在求能应用以表示自己的思想及从语言与文字中以明了别人的思想。正是养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能。国文一科，则注重在使学生了解文学的形成及内容，因以发展感赏阅读的习惯。”[19]
吴增芥在比较了美国、苏联小学语文教学目标后，提出“语文的学习应‘语’‘文’并重”，且针对“一般学校的情形，还是侧重于文字的学习，忽视口语的训练”的缺点，吴氏主张：“二年级儿童的说话活动，似乎可以占据国语科学习时间的一半，三四年级和五六年级宜占三分之一。低年级的作文，应以口述做基础，先使儿童的说话合于语法，再进而练习笔述”；“高年级儿童应学习演说，每人都要有练习的机会，切不可偏颇”。[20]
五、反思与启示
民国时期，学者对语文课程标准的批评并不止于前文所提的几方面，比如还有对教学时间、教学方法、选文标准等问题的批评。当我们在完成前面挂一漏万的梳理后再来审视1923年至1949年的语文课程标准时，会有如下认识。
一是，民国学者对语文课程标准的批评影响到了之后课程标准的编制、修订。以我们前面所举批评为例。不论是杨贤江、叶圣陶这样的民国著名教育家，还是马仲殊这样历任多校语文教师的一线教员，他们对语文课程标准提出的批评意见还是受到了当时教育部门的重视，至少从之后颁布的课程标准文本来看，他们之前所批评的对象还是有所修改的。如杨贤江将“平易的古书”改为“平易的文言文”这一主张，在1929年初级中学暂行语文课程标准中便得到了体现。特别是1929年国民政府教育颁布的课程标准冠以“暂行”二字，意在凸显“本标准虽曾博采重意，几经修订而成；但总不免流于主观，缺少科学依据”[21]，“有许多可以商榷的地方，还应该由全国中小学实地试行，以便修订”[22]的态度，也因此，众多学校、专家展开了课程标准的试验研究。
二是，民国时期学者对语文课程标准的批评今日依然有效。时光荏苒，民国学人对语文课程标准脱离教学、学生实际，表述笼统、缺乏可操作性和对课程目标、课程内容的批评，至今仍是我辈对现行语文课程标准批评的重要内容。翻阅十几年来对新课改以降语文课程标准研究的文章便可发现，我们今天围绕课程标准展开的讨论在民国时期已经有众多人士形成了真知灼见，只是随着时光的流逝它们被束之高阁。当我们大张旗鼓地展开“基于课程标准”的教学和评价时，标准自身的建设已不能再被忽视。在借鉴国外优秀课程标准编制经验，深入挖掘本国课程标准（教学大纲）编制经验、教训的基础上，开展对语文课程标准自身品质的研究，建立评价语文课程标准的标准，应当是我们深入开展课程标准研究的必然之路。我们要摆脱那种对语文课程标准批评多是基于各自语文教育观，采用“对事实，是‘我看到’；对价值，是‘我主张’；对规范，是‘我规定’”的一种“我以为”“我们以为”的学派立场式的评价。[23]
参考文献
[1][4][5][9][10][13]顾黄初，李杏保主编.二十世纪前期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1990：272，936，918-921，936，737，353.
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[8]阮真.中学国文教学目的之研究[J].中华教育界，1934，22（5）.
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[17]黎锦熙.教育部定国语课程标准之检讨[J].文化与教育，1934（19）.
[18]吴增芥.对于现行小学课程标准的意见[J].教育杂志，1936，26（1）.
[19]程其保.高级中学课程标准之讨论[J].教育杂志，1931，23（9）.
[20]吴增芥.对于小学课程的几点意见[J].教育杂志，1947，32（4）.
[21]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程（教学）计划卷[G].北京：人民教育出版社，1999：118.
高中语文教学标准篇7
基于上述含义，语文教师有权利和责任引导学生（主要是中高年级学生）了解语文课程标准的基本含义和基本内容。这对学生进一步系统的学习语文知识，其意义是十分必要的，如何让学生有效的学习语文课程标准，教师可以采用如下方式进行。
一、确立学习目标
确立目标的作用：语文课程标准对学生的语文学习起到什么作用。因此，教师在和学生一起学习之前，要针对学生情况确立学习课程标准的目标。
1、通过学习《语文课程标准》，了解《语文课程标准》的作用。
我们可以引用《语文课程标准》上的阐述来帮助学生理解课程标准的作用：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点；语文课程应致力于学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位”。
2、会用《语文课程标准》指导自己开展语文学习活动。
这一点可以从学习的方式让学生领会、学习课程标准，即让学生知道：语文学习是以自主、合作、探究的学习方式为主。学生知道了学习方式，就会积极的调整以往的学习方式，以适应学习语文的需要。
二、选择课程标准里的内容
选择课程标准里内容的目的：一是知道怎样学习语文知识；二是知道学习哪些语文知识。
1、第二部分――课程目标
这部分由三点构成，我们选择其中的“总目标”和“分目标”和学生一起学习，特别是总目标10各内容一定要让学生重点学习。
2、在阶段目标里，小学一共分三个学段，即：第一学段（1-2年级）第二学段（3-4年级）；第三学段（5-6年级）。这三个学段所讲述的知识一定要让学生认真学习。
3、第三部分――实施建议里的“课程资源的开发与利用”和关于“优秀诗文背诵推荐篇目的建议”也很有必要和学生一起学习。
选择这部分的目的是让学生知道身边的东西哪些是可以有效应用的课程资源，这一点对于学生学习语文知识更具广阔的时空和创新的天地，所以，教师更要设法让学生学好这一内容。
三、选择年级
根据学生的心理特点，最好选择高年级开展学习活动，因为高年级能够较快的理解学习内容。
四、设计学习方式
《语文课程标准》主要是供教师学习的理论读物，如果就此辑录来让学生学习，其效果显然是不理想的，我们可以采取如下的方式进行。
1、教学中，用案例衬托课程标准的指导作用，这一点，每一节语文课中都可以实现。让学生也会用语文课程标准的眼光来看待每节语文课。
2、让学生设计手抄报、写学习体会、办语文角来展现他们心中的语文课程标准。这一点是学生学习语文课程标准的最高境界，它需要教师的引领、点拨。
3、教师和学生一道，通过小组学习、讨论课程标准上呈现的知识，并把自己能够理解、领会的知识选择出来，即围绕上述“选择课程标准里的内容”进行组选，并编辑成小册子，再组织大家进行学习。
4、组织学生观看其他班级的语文成果，用语文课程标准的要求来分析其优、缺点。学生在这种活动中很快就能实现学以致用，其效果非常明显。
五、学习后的反思
1、在课程改革发展多元化的今天，作为教学资源，课程标准也应该用来师生共同分享，它不应该只在教师间学习、交流，同样，它应该存在于学生、师生间的学习、交流之中。
2、语文课程标准不是完全是为教师教的“教”服务的，同样，它也是为学生的“学”服务的。而对于课程标准，教师的“教”往往是无法代替学生的“学”的。教师学习领会的“课程标准”和学生在教师指导下学习、领会后的“课程标准”是不能等同的。教师心中的课程标准更多的是指导自己如何的“教”，而学生心中的“课程标准”更多的则是知道自己该怎么学和学什么。从这一点上讲：“课程标准”也是学生学习语文的“灵魂”。它需要师生在教学实践活动中认真的铸造。
高中语文教学标准篇8
第一步：钻研课程标准，领会精神实质
语文课程标准是规定语文学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。语文课程标准与教大大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述得更加详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。因此，教师在钻研教材之前必须钻研课程标准，通过钻研语文课程标准，可以弄清语文课程的教学目的和要求，了解语文教材的主要内容和体系，明确对教学方法的基本要求。教师对语文课程标准应仔细推敲、反复研究、全面而深刻地领会其精神实质。
第二步：认真通读教材，理解主要内容
语文教科书是根据语文课程标准编写出来的，是教师备课的主要依据。因此在钻研语文课程标准的基础上，要认真通读教材。在阅读语文教材时，对各课的基础知识、内在联系、重难点、图表及注释，基本技能训练，作业要求和课外活动安排以及体现在其中的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等，都应随时注意进行考虑，最好将自己的体会和想法记录下来，以便教学时参考执行。在通读语文教材过程中，可再次体会语文课程标准的要求，这样由课程标准教材课程标准，就能加深理解，更好地把握教材整体，在进行具体教学时，就不会孤立的就事论事的对待每一节课，避免“一叶障目”，“只见树木，不见森林”不良现象的产生。
第三步：深入钻研教材，掌握知识结构
语文教学的主要目标之一是促进教材知识结构向学生认知结构的转化。怎样才能完成这种转化呢?教师只有通过认真钻研语文教材、分析处理教材，理解语文教材编排意图、特点，明确教学目标、要求，仔细揣摩教学内容及要求等，才可能达到语文课的教学要求，才可能使教材的知识结构转化成学生的认识结构。
教师认真钻研并逐步掌握语文教材一般要经过“弄懂”“吃透”“精通”三个阶段。
“弄懂”就是对语文教材的基本思想、基本内容、基本技能以及每字每句都弄明白、搞清楚。
“吃透’’就是对语文教材不仅要懂，而且要很熟悉，能够运用自如，达到熟能生巧的地步。
“精通”就是对语文教材要达到融汇贯通的境界，把语文教材的整体与局部相结合；把思想性与科学性相融合；把知识与能力相结合；把情感与态度相统一；把过程与方法相综合；把理论与实践相贯通，能居高临下的驾驭教材，深入浅出的讲述教材；对语文教材能灵活运用，达到掌握在手，精通于胸，出神入化的境界。
此外，处理教材既要条分缕析，内容面面俱到，从精细处着手，从微观上把握，又要从大处着眼，从宏观上掌控，不仅要“忠实教材”，“教好教材”，而且要创造性地使用教材，跳出教材并站在教材之外居高临下地审视和分析教材，对教材予以适当的变通、灵活地处理，这不仅有利于学生对教材的全面、深入理解，而且更能充分发挥学生的学习主观能动性和创造性。
第四步：用好参考资料，丰富教学内容
在认真钻研课程标准和语文教材的基础上，广泛阅读相关的书报杂志、音像制品和网络资源等参考资料，有利于更好地掌握语文教材和丰富教学内容，从而达到以广博知识为基础的精深，这对提高语文教学质量很有好处。在使用《教师教学用书》时，既要充分留意教学建议的科学性、合理性，结合自己的体会作具体的教学设计；又要努力冲破教参的局限，根据学生实际，选择、优化教学策略和方法，做到使用教参又不依赖教参，在使用中超越教参，在教学中做到教学相长。
第五步：开发校本课程，整合教学资源
“语文的外延与生活的外延相等”。为了使学生更好地从生活与实践中学习语文，教师在理解课程标准，深入钻研教材，详尽占有教参资料的基础上，结合本地、本校实际，认真开发校本课程、乡土教材，充分整合教学资源。充分调动学生学习语文的积极性，既能培养学生学习语文的兴趣，又能提高学生的语文素养，同时还能增强学生爱家乡、爱祖国的情感。这样使语文教学和生活实际紧密地结合起来，相互融合，相互促进，相得益彰，从而取得很好的教学效果。
高中语文教学标准篇9
关键词：初中；语文课堂；精准教学；实施措施
在初中语文教学当中利用精准教学方式，可以提高学生的学习成绩，还可以增强学生的学习能力。当前精准教学是初中语文课堂广泛利用的教学模式，有利于提高初中教学质量，为学生今后的学习奠定坚实的基础。
一、概述精准教学
利用精准教学模式，教师根据课程标准和学生的学习情况，了解客观规律和学生的发展规律，会聚教学价值，深入把握教学目标。传统教学方式忽略了学生的差异性和个性化，学生只是被动地接受知识，无法满足学生的各种学习需求。利用精准教学，可以提高学生的成绩，增强课堂教学的实践性。利用课堂案例等开展教学活动，提高语文教学的有效性。在精准教学过程中，可以利用小组学习方式，注重学生的兴趣爱好，由学生自己去选择学习内容，充分挖掘学生的学习潜能。利用精准教学，教师要明确学生的需求，根据学生的需求点确定教学流程。教师要评估学生的语文成绩和知识结构，判定学生的知识和能力，并根据等级分层次为学生留作业。
二、初中语文课堂精准教学的实施措施
高中语文教学标准篇10
关键词：高职院校；英语；教学质量；评价标准
在21世纪的今天，英语教学在不同层次、不同类型的教育中都处于重要的地位。高职教育是为国家培养生产、建设、管理、服务一线需要的高素质技能型人才。为更好地与世界接轨、引进更多的世界先进知识和技术，这些高素质技能型人才掌握一门具有职业特色的英语是很有必要的。因此，高职院校英语教学是高职教育不可或缺的组成部分。那么，高职院校的英语教学质量怎么样？怎样科学、客观地对其进行评价？评价的前提是要确定评价的标准，制定评价标准的依据以及评价标准，是本文要探讨的。
一、制定高职院校英语教学质量评价标准的依据
任何标准的制定都不是随意的，都是客观因素与主观思想相结合的。高职院校英语教学质量的评价要充分考虑影响教学质量的关键因素。因为任何一个重要因素产生变化都可能对教学质量的评价产生影响。对于高职院校英语教学质量的评价标准，本文认为要根据高职学生的特征、高职教育的质量与标准观及高职英语教学的特点来构建。
（一）考虑高职学生的特征
相对于普通高等教育注重学生的学术能力、综合素质的培养而言，高职教育更倾向于培养学生的实践动手和应用能力。侧重英语应用能力的测验更适合高职院校英语教学质量的评价。以普通高校英语教学质量的评价标准来要求高职学生是不合理的。例如不能以高职学生是否过大学英语四六级来衡量其英语教学质量的高低。高职学生文化基础知识薄弱，个体之间差距较大，学习积极性不高，自信心不足，自我约束力较差。但是高职学生也有自己的优势，即动手能力、专业技能、适应性较强。他们在学习过程中更注重自身实践环节的训练，在整个学习阶段，有相当多的时间花在实践课程的训练上，而不像本科学生那样比较注重理论知识的学习。因此，在构建英语教学质量的评价标准时，应充分考虑高职学生的这些特点，这样才能确保教学质量的评价准确、有效。
（二）满足高职教育的质量与标准观
对评价标准的制定，另一个考虑的因素是高职教育的质量与标准观。本文认为，质量标准观决定什么样的教学效果是好的、什么样的教学效果是不好的。而英语教学又属于高职教育的一部分，因此，英语教学质量的评价标准应满足高职教育的质量标准观。“高等职业教育质量标准制定的主要理论依据是技术知识论；高等职业教育的质量标准包括职业能力及其相关知识、普适性能力及其相关知识、学术能力及其相关知识，其中职业能力及其相关知识是体现高职教育质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其质量的一般标准，三者在实现高职教育目标中的作用依次递减”。[1]由此可以得出，职业能力及其相关知识是体现英语教学质量的核心标准，普适性能力及其相关知识和学术能力及其相关知识则是衡量其教学质量的一般标准。此依据是制定高职院校英语教学质量评价标准的重要衡量标准。
（三）符合高职英语教学的特点
根据高职院校的特点，英语教学的目标就是要培养“英语复合型人才”。所谓“英语复合型人才”，就是指同时具备英语和一门以上专业知识的人才。怎样培养“英语复合型人才”是高职英语教学的重点所在。高职院校的英语教学与普通高校的英语教学不同，前者注重学生听、说、读、写等运用能力的培养，而后者更重视其基础知识的掌握。因此，在教学上，两者采用的教学方法、教学策略以及教学设备等都有所不同。在教学方法上，高职院校英语教师倾向于采用情境教学法、情感教学法、任务型教学法、“3p”教学法等，以激起学生的学习兴趣，端正学生的学习态度。在高职英语课堂中，很多学生不听课，甚至扰乱课堂纪律的现象是常见的。在这样的情况下，教师会采用一些相应的教学策略来扭转这种局面。而在普通高校，英语课堂教学中类似的情况还是很少见的。因此，在建立评价标准时，高职英语教学的这些因素也要考虑进去。
二、高职院校英语教学质量的评价标准
制定有效的英语教学质量评价标准是保证准确、全面、有效地进行评价的基础，也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。高职院校英语教学质量的评价标准，既不同于普通高校英语教学质量评价的标准，也不同于高职院校其它科目的教学质量评价标准；既要满足高职教育的质量观，又要符合高职学生和高职英语教学的特点。那么，其评价标准到底是什么？本文从过程、结果和教师三个角度分析，认为高职院校英语教学质量的评价应参考以下三点：
（一）学生的参与度
英语作为一门语言，它是一种交际工具，英语教学的目的是培养学生具有使用这种交际工具的能力。外语教学的任务很大程度上就是要创设出适合学生的各种各样的学习活动，给学生提供合适的活动对象和活动目标，把学生组织起来，开展通往交际目标的一系列言语活动。英语课堂教学质量很大程度上取决于学生的课堂参与度，离开了学生的积极参与来谈教学质量和教学效果，就好比是无水之源、无本之木。尤其对于高职学生这个特殊群体，基础本来就比较差，上课积极性不高，其对英语课是否感兴趣很关键。学生在英语课堂上参与实际交际活动的能力直接关系到学生英语学习的效果，并能反应学生的学习态度和学习策略。学生通过积极主动地参与课堂教学活动，可以掌握相关的知识和应用技巧，形成独立获取知识、创造性地运用知识以及解决现实问题的能力，同时形成良好的学习习惯。可见，学生在课堂上的参与度，是高职院校英语教学质量评价的一个不可忽视的标准。
（二）学生达到教学目标的程度
任何一门课程、一节课都有其相应的课程目标和教学目标，英语教学也不例外。教学目标的达成，是教师和学生共同努力的结果。是否达到教学目标，虽然不是检验教学质量高低的唯一标准，但也是不可缺少的。教学目标是指国家颁布的教学大纲中明确规定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能、基本学习能力以及相应的思想品德，是国家对学生提出的最一般的要求，是教学质量的最基本的体现。
《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标，其目的就是要求高职院校的英语教学应避免单纯传授语言知识的教学方法，着重培养学生的语言综合运用能力、跨文化交际能力和自主学习能力。因此，高职英语教学质量的评价标准应突出“能力目标”，而单纯的英语纸笔测验的结果不能完全反映学生达到教学目标的程度。为了体现“以实用为主，应用为目的”的高职英语教学目标，语言交际能力的测验应摆在首要位置。口语和听力在考试中应占一定的比例，学生平时在课堂上的表现也应占成绩的一部分。
另外，学生的情感态度与价值观也是高职英语教学目标的一部分。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。情感态度和价值观属于情感领域，认为情感就是认知领域和动作技能领域以外的和情感联系比较紧密的那些变量，如兴趣、动机、态度。由于高职生自身的特点及其对高职英语的看法，大部分学生不喜欢甚至厌恶英语课。尽管情感态度与价值观不是决定教学质量优劣的直接因素，但在高职院校的英语教学中是不可小觑的。
（三）教师的教学实际
传统的高职院校英语教学质量评价只涉及学生，却忽视了对教师教学实际的评价，其评价是以学生的学习成绩如何为标准。“教学”是教师和学生的双边活动，师生在教学活动中占有不同的角色地位。在课堂教学中，教学的基本目的是通过学习使学生获得发展，但同时也给教师自身带来教学生涯的成长经历。因此，教学的实质是教师和学生的共同发展。学生在课堂上的行为表现，受教师课堂教学行为的影响和引导，教师是课堂教学的主导者。对于高职学生这个相对不太自觉的群体而言，教师角色的主导作用更加突出。显然，教学质量评价不仅是对学生学习过程、学习结果的评价，还应包括对教师教学的评价。在制定高职英语教学质量评价的标准时，不但要强调学生学习的主体地位，还要重视教师教学能力的发挥。
高职教师的教学内容是否合理、教学方法和手段是否恰当、教学观念和思想是否正确等，这些都与学生的发展有着密切的联系，并关系到课堂教学质量的优劣。因此，教师的教学情况应作为衡量高职院校英语教学质量的标准。这样既有利于高职英语教师教学水平的提升，又有利于其教学效果的提高。
三、结语
高职英语教学是高职教育重要的组成部分，而教学评价是促进教学质量提高的关键。因此，合理地评价高职英语教学质量，有利于提高高职教育的质量。然而，评价的首要条件是要确立合适的评价标准。高职院校英语教学质量的评价标准不能照搬普通院校的标准，而要在综合各因素的基础上构建适合于高职院校英语教学质量评价的标准，才能使评价合理、有效，最终促进高职院校英语教学的改革。
参考文献：