微课的构成要素篇1
关键词：职业教育；微课；微课库；素材库
中图分类号：G434文献标识码：a文章编号：1671-7503（2014）13/15-0128-03
一、问题的提出
随着微课概念的兴起，关于什么是微课说法并不统一，从资源形态上来说，有人定义为短小精悍的小视频，也有人定义为集中说明一个问题的小课程。本文从资源形态来说，将微课定义为用以讲授单一知识点或突破某个教学问题，根据一定的教学设计，由多个简短的二维、三维动画、经济生活及生产企业一线实拍视频、网页页面，以及ppt等所组成。它是教学资源和教学设计的有机结合的产物。教师可在课堂上利用微课作为授课的资源，而学生可通过微课进行预习、复习等，实现自主学习。
微课应用于教学，为教学带来了诸多便利，但随着微课教学资源研发的不断深入以及教师对资源的个性化的需求，事先由教学设计确定的、有固定程序的、定型情节的微课不能满足学校教与学的个性化需要。其主要的局限性有以下几点。
1.不适应教师的个性化需求
教无定法，贵在得法。教学环境和教学对象的差异使得现实的课堂教学方法和资源的使用千变万化，有既定的教学目标、教学内容和教学程序的教学结构，无法满足现实课堂各种教学的需要。
2.忽视资源使用者的客观能动性，不利于资源使用者创造性的发挥
微课的开发一般是基于一定的教学设计而完成的，其中，包含了教学目标、教学策略、教学顺序等，也融合了开发者很多教学思想。在具体使用过程中，虽然教学情境和学生的认知水平有一定的差异，但教师必须按照微课设计好的思路进行资源应用，使用资源的教师无法进行内容修改，这就导致了教师无法充分发挥自身的创造性，无法针对教学实际进行微课资源的调整。
3.一旦制作完成，一般是相对固定不可重组
微课是由多个素材资源组成的，制作者一般通过制作工具将素材资源进行了封装和固化。但在实际应用中，由于教学情境和教学内容的差别，教师可能只需要微课其中的一个素材，而微课的封闭性，使得教师无法对素材进行拆分和任意重组，这就使其中的素材资源无法得到重复使用。
4.导致资源重复建设
正是由于微课的不可拆分、重组，在开发新的微课时需要对同一知识点或内容的教学资源重新开发，这就导致资源的大量重复建设，浪费了大量的人力、物力、财力等资源，且效果不明显。
二、重构的微课资源
微课内容资源的研发是从课件的经验中发展出来的。微课的制作技术、制作平台、运行环境及所用的教学信息和教学处理策略均与课件大致相同，所不同的是课件以教材或章节为基本制作单元，而微课则以知识点为基本制作单元，只是客观地表达所反映的知识点或者技能点。通俗地理解，我们可以把它看作是制作课件的素材或“课件片断”（如图1）。
微课资源开发与应用由三个关键因素组成（如图2）。
微课不是一般的教学资源库和通常的多媒体制作工具的简单叠加，而是每个教师根据自己的教学思想，利用素材库中的资源“碎片”，使用特定的平台或工具，编制成适合于自己需要的微课资源等。“素材库”是针对某专业（或课程）的一种专用教学资源库，可包括“多媒体教学素材库”、“试题库”等。
微课开发的重要环节是素材库的建设，即开发大量的素材并科学地分门别类放入库中，以利于检索和使用。
三、微课教学资源的应用系统构成
微课教学资源的应用系统构成如图3所示。
（1）素材层，由多媒体素材库、试题库等组成。素材库是由文本类素材、图形/图像类素材、音频类素材、视频类素材、动画类素材、虚拟仿真类素材和其他素材共同组成，并将各类素材按照一定的分类进行标注和组织，可实现资源的多维度检索。试题库是支持单选题、多选题等多种题型，按照知识点进行组织和管理。
（2）微课层，以知识点、技能点为单位，多个内在关联的素材结构化组合形成。微课层可有多个模板供教师选择，模板中既包括了素材资源的提取、连接和呈现，也包括了微课教学活动的设计，可以选择讨论、测试、分享、答疑等相关的活动。教师可以选择相应的模板，快速完成微课的设计与制作，并填写微课的基本元数据信息，实现微课的与应用。
根据微课中包含的素材数量，微课创建者可选择不同类型的呈现模板，模板形式如下：
（3）应用层，主要由教师和学生组成，在完成素材库和微课库的基础上，教师可以查看微课以及自己所见微课的应用情况、学生则可以根据需要来学习微课，并开展相应的讨论、笔记等学习活动。
（4）平台/工具，它是连接若干个素材库、微课库的重要纽带，也是教师和学生选取、加工教学资源信息，进行教学活动的操作平台。
四、微课教学资源的开发流程
微课库是教师利用多媒体资源组织教学的基础，基于可重构的微课教学资源的开发有别于传统的教学资源开发，传统的资源开发方法主要经过以下几个步骤。
a）确定教学目标。
b）分析教学任务。
c）选择教学方案。
d）决定课件结构、决定课件内容。
e）课件脚本编写。
f）课件制作。
g）评审与修订。
h）交付使用。
从开发流程中可以看出，传统的教学资源已经把教学目标、教学任务以及教学思想固化在了教学资源中，是设计者教育思想与教学方法的具体体现，教学资源成品后，使用者很难改变且无法用来重组，以更适应于当前的课堂教学。
基于可重构的微课教学资源的研发方法则打破了传统课件的不可重组性，主要侧重于知识点内容的客观表述或呈现，形成教学资源“碎片”，然后由教师利用工具根据教学的需要重组成微课。微课教学资源的具体开发流程如图6所示。
i）首先针对一个专业，确定专业的培养目标，并确定课程。
j）依据确定的课程，专业教师确定每门课程的知识点和技能点。
k）调研当前的主要资源开发技术，确定知识点和技能点的最佳表现形式。
l）教师根据知识点的内容和呈现形式，编写每个知识点和技能点的资源开发脚本。
m）技术人员在专业教师的指导下，依据脚本进行资源开发。
n）教学资源“碎片”形成后，组织资深专业教师或专家进行资源评审，对于不合格的资源进行修订，保证教学资源的开发质量。
o）利用平台将教学资源碎片封装成素材库，对资源进行管理，方便资源的使用。
p）利用平台和工具的重组、打包功能，在素材库的基础上，建立适应于自身教学需要的微课。
五、微课教学资源研发实践的几个关键问题
1.资源建设的标准
已有的资源建设标准主要针对于传统的教学课件，如定义了网络课程结构、技术指标等，主要是对产品的形态的规定和描述，不适应新的微课教学资源的研发，因此，迫切需要定义一套基于知识点颗粒度或更小单元的资源的开发标准。
2.检索分类规范
微课库存储和管理了大量的教学资源，这就需要建立一套资源的检索分类规范，以使这些资源能够快速检索并实现有效访问，使资源得到最大限度的利用。
3.开发流程的规范性问题
虽然确定了微课教学资源的开发流程，但如何使教学资源开发的每一个步骤都规范化是保证教学资源开发质量的一个非常重要的问题，这就需要在借鉴软件工程方法的基础上，制定一系列的管理资源开发的工具和模板，使微课教学资源的开发规范化、科学化。
4.微课交流与使用中的著作权问题
微课库的建立将涉及大量的资源，如何解决这些资源的版权问题并建立一套机制激励资源的创作者将是一件棘手的事情。
尽管微课教学资源开发还有很多需要解决的问题，但相信在实践的过程中这些问题将会得到逐步的解决。
参考文献：
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微课的构成要素篇2
在小学作文课堂上，教师可以充分利用微课程来构建教学过程，微课的教学重点突出，方向明确，并且可以集中教学注意力培养与训练学生某一个方面的能力与素养。教师要善于利用课本内容开发微课教学资源，利用活动过程创设微课教学资源，利用课外阅读丰富微课教学资源。本文对此进行了分析研究。
【关键词】
小学作文教学微课资源开发
信息技术的飞速发展，很多传统的课程教学的模式正在被改变与颠覆。越来越多的新型教学方式与理念融入到课堂中，并且这些教学模式以及新的课堂组织形式的优越性正在越来越明显的体现出来。在小学作文课堂上，教师可以充分利用微课程来构建教学过程，微课的教学重点突出，方向明确，并且可以集中教学注意力培养与训练学生某一个方面的能力与素养。良好的组织构建微课，并且加强对于微课教学资源的开发应用，这会给小学作文教学注入很多新鲜元素，学生能力素养的培养也会更加充分。
一、利用课本内容开发微课教学资源
开发与利用微课资源有不同的切入点，很多教师一味地关注课外教学资源而忽略了课本中已有的教学素材，这种方式并不可取。更加合理的做法是，教师首先充分应用课本中已有的教学资源，在展开文本的阅读教学时有意识的融入对于学生写作技能和方法的指导，以这样的形式构建微课。课本中的很多篇目其实都可以成为学生写作的指导，这些文章中无论是语言上，写作技巧上都很值得学生学习。教师可以进行一定程度的教学革新，可以在阅读课堂上相应的结合教学文章融入写作教学的指导。比如，在分析到一些典型语句或者是很好的语言素材时指导学生加以学习，还可以在分析文章整体结构时融入写作技法的指导。这样的教学融合有很大的操作空间，这也是一种典型的对于课本中作文微课教学资源的开发，能够让学生在课堂上有更加丰富的学习收获与体验。
以《桂林山水》一课为例，教师可以在阅读课堂上充分融入写作教学的微课环节，对于这篇阅读文本资源加以更充分的挖掘利用。教师在设计微课之后，可以让学生选择自己感兴趣的语句进行仿写，此时，一些同学会选择泰山与桂林对比描写的内容，学生在刚柔并济的对比中对文章内容进行仿写，在仿写过程中再一次对文章内容进行感悟，有利于学生语感与理解能力的提高。这种教学融合在很多篇目的教学中都可以采用，以这样的方式构建作文教学的微课资源，不仅是一种对于阅读分析教学的深化，这也会帮助学生充分吸收课本中阅读范本存在的有价值的语言素材，吸收其中好的写作方法与技巧。
二、利用活动过程创设微课教学资源
教师还可以以一些课外活动作为依托，构建作文微课的教学资源，这也是对于学生写作能力的一种良好训练。小学作文教学进入中高年级后，写作要求在逐渐提升。对于小学生来说，描述与重现一个事件，对于具体事物展开观察分析，这始终是一个写作难点。一方面，这类文本的写作时需要学生有良好的观察技巧，并且要具备细节的捕捉能力；另一方面，学生需要具备一定的对于整个事件的呈现能力，要能够合理组织与建构文章。这些都是对于小学生来说很高的写作要求，这也是大部分学生在进行活动或者事件呈现的文本写作时表现出很大障碍的原因。教师可以透过一些有针对性的微课的构建，利用相应的活动过程形成微课教学资源，来一点点强化学生的这方面能力，让学生对于这类文章的写作积攒更多经验。
例如，学生在拔河比赛中，教师可以对其活动现场进行拍摄，方便学生在课堂上对当时现场画面的观看，尤其是现场人物表情、动作甚至内心活动的观察，通过这样细致入微的观察，学生在进行写作时才会更加生动、形象。作文微课与活动视频的结合，有利于学生观察能力的培养，并且可以有效提高作文课堂教学趣味性，而这种贴近生活、观察实际的方法，可以为学生累计更多的写作素材。当然，观察生活的方法不单单局限于视频的拍摄与收集，更重要的还是学生对实际生活中点点滴滴的关注，要培养学生对于生活留心观察的习惯，这才是学生大量写作素材与资源的来源。学生只有对于生活点滴有更多感悟与领会，内心的情感才会更加充沛，而这些都会一定程度融入到学生习作中，让写出的文章更加充盈与感染人。
三、利用课外阅读丰富微课教学资源
对于作文微课教学资源的开发并不仅仅局限于课堂或者校内，教师要引导学生多进行课外阅读，多从广泛的课外读物中涉猎知识，积攒写作素材，丰富与拓宽自身的认知层面和知识积累。小学时期教师就要开始培养学生课外阅读的习惯与兴趣，可以指导学生首先从简易的，趣味化的读物着手，让学生首先形成阅读习惯。慢慢的，教师再来指导学生接触相对难度更高，含金量也更高的读物，以这样的方式慢慢丰富学生的阅读积累，让学生的写作能力和人文素养都得到相应构建。
学生的写作素材部分来源于生活，而学生能否对于生活有更深的体会与感悟，这需要学生多接触课外读物，丰富自身认知能力和思想涵养。教师应当让学生多从自身生活实际中获取作文素材，这就要求教师能够鼓励学生多参与生活实践，例如做力所能及的家务事、给予社区老人一些关爱等等，并让学生以图文形式记录下来自身的实践体验感受。教师在制作微课时，可以将学生课外阅读摘录及实践经历加进去，拓宽学生知识体系，提高学生对生活的感悟能力。从课外阅读和学生的生活实践出发开发作文微课教学的资源，这是一种很可取的方式。不仅在于这类资源十分丰富，也在于生活是学生写作素材最大的来源，学生只有形成对于生活的感受与体会能力，才会对于各类写作主题有自己的理解与思考。而这些则是帮助学生在独立习作时有真实动人的表达，能够写出更加具有感染力的文章的基础。
【参考文献】
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微课的构成要素篇3
【关键词】体育课程微观三重结构内涵
【中图分类号】G807【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2012）24-0010-02
新中国成立以来，我国中小学体育课程在新《课程标准》颁布以前，经历了七次课程标准与大纲的改革。在这50多年里，虽然遇到过许多曲折和失误，但课程改革始终在曲折中向前发展，并且积累了许多成功的经验。尤其是1979年扬州会议后，提出了以“增强学生体质”为基本目标，自此之后的20年间，一直成为我国中小学体育课程建设和教育改革的指导思想，重视人的生理发展规律成了指导体育课程实践的主要依据，体育课的“三段式”微观结构成为课堂设计的主要途径。1999年6月，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”的任务。尤其是进入21世纪后，体育作为基础教育的一门重要课程，国家先后出台了一系列的课程标准和纲要。如在2001年，国家教育部颁布了《体育健康课程标准》，2003年又颁布了《普通高中体育健康课程标准》，为体育课程改革进一步推进奠定了基础。
回顾过去强调“三段式”微观结构的体育课程时期，人们往往片面强调生理结构，漠视了体育课程心理结构的存在，造成了片面对学生追求运动成绩的提高和体质的发展，而忽略了学生的人文关怀和心理发展。新课改实施以来，它强调了对学生人文关怀和心理健康，可又一定程度地忽视了学生的身体健康。快乐教育、情景教育等教育理念引入体育课程，一方面丰富了体育课程的内容，另一方面有些教师由于过分强调“快乐”、“情景”（心理结构），忽视体育的生理结构地位，同样给体育教育实践带来了消极影响。
如果脱离了学生身心发展的规律及客观实际而构建的体育课程的微观结构，在实践中是难以取得理想效果的。因此，研究体育课程微观“三重结构”，对体育课程的设计具有现实的指导意义。同时，对丰富和发展体育课程理论，促进我国课程理论建设也具有不可低估的作用。
一体育课程微观结构
1.体育课程微观结构的含义
从体育课程纵向结构来看，课程纲要、课程标准、教科书属于体育课程的宏观层次；教科书之外，包括学校制定的体育与健康课程实施方案、教师制定的具体实施计划等则属于体育课程微观结构的层次。因此，体育课程微观结构的含义就是指“由理念和目标向操作化转移的层次”。这种在理论上的相对划分，对行政部门而言，应该更多地着眼于对课程的宏观管理与调控，而在微观操作化层次上，则要把主动权更多地交给学校和教师，这是课程改革和课程建设所必须的。只有这样，才能改变过去那种统得过死的、僵化的课程管理模式，也才能推动体育课程改革和我国体育课程建设的步伐。
2.体育课程微观结构的参与主体
体育课程微观结构的参与主体，应该包括学校、教师、学生三个部分，三者共同完成体育课程的目标和任务，是微观结构中不可或缺的组成部分。如果我们把学生以及他们的体育课程学习愿望与规划撇在课程的外面，遵循着《课程纲要》《课程标准》教科书学校教师（灌输）学生的思路，那么，不管新《课标》怎么改，“学生主体”论多么强调，却都是虚拟的，课程改革必然回归到传统的窠臼。所以在微观操作层面上，学校要根据自身的体育资源，开列出可能开设出来的教学内容清单，学生选择学习内容，教师制订实施方案，走“学校学生教师”的模式是值得考虑的。
3.体育课程微观“三重结构”
课程是教育活动不可缺少的基本要素。“双重结构”是指课程在微观上必然存在着课程内容之间的逻辑关系，同时存在着学生掌握课程内容过程中所表现出来的心理关系，即既具有逻辑结构，又具有心理结构，是所有课程的共性。
最早提出课程“双重结构”理论的是美国学者泰勒。体育课程微观“三重结构”演绎于“双重结构”理论，是由我国体育课程论专家顾渊彦教授提出的。他认为，体育课程以身体练习为主，要承受一定的运动负荷；学科的主要特征是技艺性；课程以“健康第一”为指导思想，所以，学生学习过程始终是与生理变化联系在一起的，学生运动过程的生理变化导致的学习方式变化更要受到关注。因此，体育课程不像一般启智类学科那样只具有双重结构，而应当包括“逻辑关系、心理关系和生理关系”在内的“三重结构”。即：（1）以学科逻辑结构为依据的形式结构；（2）以学生生理发展为依据的实质结构；（3）以学生心理发展为依据的实质结构。
体育课程“三重结构”的见解，是符合体育课程的学科性质和课程特点的。由于体育课程以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的，以及它的技艺性，决定了体育课程微观逻辑结构中的知识技能体系，不会像一般启智类学科那样的“符号”型知识技能体系，而是与生理活动相联系的运动技术技能知识体系；体育课程微观心理结构，也不会像一般启智类学科那样以符号性逻辑思维为主的心理结构形态，而是以运动技艺为特征的形象逻辑思维为主的心理结构形态；体育课程的目标与结果也不会像启智类学科那样，最终获得的是由“符号型”知识技能转化而来的经验，而是由身体练习过程而获得的体育知识技能和三维健康。如果抽掉了体育课程的生理结构，不仅逻辑结构、心理结构失去了载体，体育课程也失去了特性和应有的功能。
由此可见，在体育课程微观结构中，逻辑结构、心理结构、生理结构缺一不可。其中，逻辑结构它体现的是体育课程内容的科学性和系统性；心理结构和生理结构体现的是课程内容的可接受性，课程目标、任务的特殊性。
二体育课程微观“三重结构”形式探讨
双重结构理论是从课程的微观上揭示：课程都有逻辑结构和心理结构。两者你中有我、我中有你，互相交织着融合在一起。如果忽视了课程的逻辑结构，只是片面地强调心理结构，就会造成课程内容的贫乏；如果只是强调逻辑结构，忽视心理结构，又不适宜一般儿童学习。半个多世纪以来，双重结构理论，对指导人们进行课程设计、制订教育实施方案、指导教学活动，起着十分有益的作用。顾渊彦教授根据体育课程的学科性质，在心理结构层面上，分离出生理结构这一课程微观结构要素，形成为“三重结构”思想。即：在体育课程微观上都具有逻辑结构、心理结构和生理结构三个结构要素。“三重结构”是课程最基础的结构层次。在体育课程中，课程的逻辑结构、生理结构、心理结构，彼此也是协调地融合在一起的。如果三个要素（或称三个维度）发生厚此薄彼现象，则会对教学效果会产生不同的影响。
“三重结构”在教学上的应用，必须考虑它可能存在的结构形式。
1.塔型形式
体育课程“三重结构”形式之一为塔型形式，见图1。这一结构形式特点是：把某个要素放在塔基，一个要素在中间（中介），一个要素放在塔尖，三重结构呈塔状形式。如果把逻辑结构放在塔基，心理结构放在中间（中介），生理结构放在塔尖，则会形成过去的“三段式”结构。如果把逻辑结构放在塔基，把生理结构作为中介，放在塔的中间，把心理结构作为最高层次，放在塔尖，则会形成片面强调“快乐体育”的状况。这种形式对教学效果不会理想，所以，塔型形式并非是“三重结构”的理想结构形式。
2.等边三角型形式
等边三角型形式，见图2。它把“三重结构”中的三个要素看得比较均衡，逻辑结构、生理结构、心理结构各占一条边，形成一个等边三角形。这种形式比较符合“三重结构”的内涵，因为，逻辑结构、生理结构、心理结构彼此是相互依存的，不存在谁是基础、谁是塔尖问题。但它是平面图形，随时可能发生因某一要素的偏废而导致图形变形。同时，表示课程指导思想的三角形中心部分不明确，可以代表“健康第一”的指导思想，也可以代表片面强调增强体质时的“课课练”，结果并没有达到预期效果，所以它也不是一种理想的结构形式。
3.星型形式探讨
课程标准颁布以后，形成了以“健康第一”为指导思想，它可能产生两种形式，其中之一就是星型形式。它的原点是三维健康观为基础的“健康第一”指导思想，但是这种形式三个维度成放射性排列，互不影响，反映不出三个维度你中有我、我中有你的“三重结构”基本建构思想，所以是不完美的。
4.三维立体形式探讨
三维立体结构形式意味着三个维度各占一个平面，它的内在核心是“健康第一”指导思想。在这一立体结构中，能充分体现三者互相连接、互为依存的“三重结构”思想，因此，它是一种比较理想的“三重结构”形式。
当然，在实际操作中，有可能不完全成为正方立体形式，但是在整体上不会影响“三重结构”的整体功能。因此，这一结构形式是我们所要追求的结构形式，并力求达到正方立体水平。
三微观“三重结构”对体育课程建设的价值功能
“三重结构”模式，不论你有意识地去理解或者无视它的存在，在教学实践或课程设计中始终是存在的，人们在不自觉地应用当中，由于把握不好三者的关系，容易发生结构上的偏差。当我们强调生理结构时，必然会影响逻辑结构和心理结构的功能。如果强调生理结构时，它会削弱课程的逻辑结构和心理结构的作用，使这一形式变形。因此，提出“三重结构”思想的功能主要在于，使人们从自发应用提高到自觉应用，从惯性思维提高到理性思维，对指导教学实践具有很大的现实意义。
“三重结构”思想客观地存在于体育课程微观结构之中，完整地理解“三重结构”内涵，可以使教师在教学实践中减少盲目性，提高自觉性。
“三重结构”思想是进行教学设计的有力依据。教学目标的确定，教学内容和教学方案的设计，必须考虑逻辑结构、生理结构、心理结构的和谐与均衡，使之尽可能地达到正方三维立体形式的要求。
运用“三重结构”思想指导教学实践。在课的组织和教法中，用“三重结构”思想不断检查自己的教学行为，以使教学活动达到比较完美的水平。
“三重结构”思想丰富了体育课程理论研究的内容，优化了传统的双重结构理论。
运用“三重结构”思想改变传统的教学理念。更新教师角色意识，从传统的竞技运动教育观转变为三维健康观；由传统的教学“统帅”，转变为学生学习的指导者、教学互动的参与者和学习伙伴。
五结束语
“三重结构”思想对教师们在新一轮体育课程改革与课程建设中，无论在理论和实践上都有相应的价值功能，愿大家拓展思路，加强观摩与多元化交流，为贯彻《课程标准》作出新的贡献。
参考文献
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微课的构成要素篇4
近年来，随着可汗学院、mooC、翻转课堂等新型教学模式的出现，微课程作为这些新型教学模式内容层面的重要载体，其设计与开发也受到了越来越多研究者与教育实践者的关注。基于对人类注意力持续时间以及同一时间注意范围有限性的认识，微课程提倡学习目标、学习内容与学习时间设计的微型化。虽然目前针对“微课程”的定义与特征并没有统一的界定，并且“微课程”常常又被表述为“微课”或“微视频”，但是大多研究者都倾向于将“微课程”定义为面向微型的、一定的教学目标，经由精心的教学设计，利用微型视频表达，承载了一定的教学活动，彼此具有一定独立性同时又具有相关性的一系列微教学内容[1][2]。单一的微课程大致时长5-10分钟，多个单一的微课程则组成一个系统的、面向某一系统教学目标的微课程体系。单一微课程的表现形式多种多样，包括知识讲解、技能观摩、实验演示、习题讲解、集体答疑、数字故事等类型。无论是单一的微课程，还是整合的微课程体系，无论是具有何种表现形式的微课程，都需要立足于对教学原理本身的理解给予精心的教学设计，尤其要重视如何在单一微课程有限的时长内充分激发学习者的学习兴趣、让学习者能够积极地、有效地、持续地、可迁移地进行主动学习，其中学习动机的激发与维持是关键。
美国佛罗里达州立大学的John·m·Keller教授提出的aRCS动机模型自20世纪80年代以来受到了众多从事教学设计与实践工作的研究者与教育者的关注[3][4]。aRCS动机模型的研究要追溯到Keller于1979年在《动机与教学设计：理论视角》中基于期望价值理论提出的动机系统设计思想。经过研究实践的不断深入，他在1983年正式提出动机设计模型的四要素，即兴趣(interest)、相关(Relevance)、期望(expectancy)和满意(Satisfaction)，后经修改最终形成了相对完善的aRCS动机模型，如下页图1所示。与其他动机模型的不同之处在于，aRCS模型并不重视对动机内涵与类型的抽象界定，而是在实践层面分析动机的生成机制并据此提出适切的教学策略，认为学习动机的生成依赖于注意(attention)、相关(Relevance)、自信(Confidence)和满意(Satisfaction)四个既具有层次递进性又高度相关的动机过程。相应地，教师需要精心设计教学过程与资源，利用适当的教学策略以支持学习者学习动机的生成与维持。“注意”是指学习者能够对学习内容进行有意识的选择性注意，对学习目标与内容具有探究的兴趣与积极愿望；“相关”是指学习目标和学习内容符合学习者的客观需求，符合学习者当前认知结构和认知发展水平，能够与学习者已有经验相联系，对于学习者的未来发展存在一定的价值；“自信”是指学习者对于自己所要达成的学习目标、所面对的学习情境有相应的知识经验准备，具备达成预期学习目标的信念；“满意”是指学习结果符合学习者的期望并且产生积极的作用，是维持学习动机的重要因素。
在aRCS模型视角下，动机的激发不是最终目标，能够有效地维持学习者的学习动机，让学习者体验学习的满足感从而促进学习者的学习迁移才是最终目标。笔者认为aRCS模型对于微课程设计有着重要的指导意义，根据aRCS动机模型所提出的学习动机激发和维持的策略，就微课程的目标设计、内容设计与界面设计三个方面进行探讨，如图2所示。
图2aRCS模型视角下微课程设计架构
图2aRCS模型视角下微课程设计架构下载原图
二、aRCS模型视角下微课程的目标设计
据aRCS动机模型，设计明晰的、具有一定挑战性但又充分考虑学习者原有知识能力水平的适切的教学目标是激发与维持学习动机的起点。适切的教学目标是各种动机激发与维持策略的唯一中介，只有根据明晰的、系统的教学目标才能设计出适当的教学内容与动机策略。在aRCS模型视角下探讨微课程目标设计可以重点关注目标的“明晰性”与“关联性”问题。
1.aRCS模型视角下微课程目标的“明晰性”设计
(1)微课程目标指向的明确性
在aRCS模型视角下，跟传统学校教育环境下的课堂教学一样，微课程的教学目标不但是教学的出发点，也是教学的最终归宿，是教学评价的依据，本身应该具有明确、具体的特点。每一个微课程都应该针对某一具体的教学重点或难点，明确指向服务于某一个微小而具体的教学目标。这意味着教学设计者能够基于对整个课程体系目标的把握，对整体学习目标进行有效界定与划分，实现单个微课程教学目标的微型化设计。与此同时，也要充分注意每一个相对独立的微课程教学目标的类型与层次性的明确性设计，便于后期指导具体学习内容的选择与表现方式的设计。比如，我国基础教育领域的课程教学目标是三维立体式的，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。在设置微课程的教学目标时，既要关注对不同维度教学目标的实现，更要根据具体的教学内容与学习者特征确定各个维度教学目标的层级水平。
(2)微课程目标表达的明晰性
aRCS模型指出，如果在学习开始之初，能够开宗明义地告知学习者期望他们达成的学习目标，更有利于学习者快速、有效地提取利用自己的原有知识经验，对学习目标形成合理的预期，有利于学习者学习自信心的建立[5]。微课程较之传统课程由于时长的有限性，更应该在课程开始之初即明确告诉学习者学习目标，以帮助学习者对微课程目标形成清晰的思路，为其后续学习活动指引方向。与此同时，学习目标与学习评价息息相关，微课程目标表达的明晰化使得学习者对完成微课程学习后学习评价的内容和标准可以先期形成一定的了解和推断，从而使之可以根据自身能力和努力程度预测自己达成微课程目标的可能性，有利于学习者规划自己的学习路径，增强学习者的学习自信心，提升学习者的学习投入度，从而在一定程度上保障最终的学习质量。
2.aRCS模型视角下微课程目标的“关联性”设计
(1)微课程目标之间的关联性
根据aRCS模型，当学习者需要系统地学习某方面知识与技能时，最适宜的动机激发与维持策略是将一个相对宏大的、系统的学习目标分解为若干个相对独立又相互关联的微小目标。微小的、相对独立的学习目标有利于学习者保持学习的自信心，集中注意力完成相对完整的学习过程，让学习者更容易完成学习过程、体验学习成功带来的满意感；系列的、紧密相关的学习目标让学习者有机会进行系统的学习，建立知识之间的联系，促进知识的迁移，形成持续的学习动力。单一的微课程虽然往往只指向某一个特定的微型学习目标，但在设计时需要考虑多个微课程目标之间的关联性。换言之，在设计微课程的目标时，需要根据单一微课程的特点，将系统的学习目标进行微型化分解与设计，也就是需要将某一相对完整知识体系的目标化整为零分解为一组微目标，每一个微课程目标相对独立，同时多个微课程目标之间又具有一定的内在联系和逻辑关系，既能让学习者针对单一目标进行小步子学习建立学习的自信，又能支持学习者有机会了解整个目标体系，提升学习结果的完整性和统合性。
(2)微课程目标与学习者之间的关联性
根据aRCS模型，当学习目标与学习者自身的学习期望、学习准备高度相关时，更能激发学习者的学习愿望，维持学习者的学习积极性。微课程学习目标与学习者的相关性主要体现在以下几个方面：一是学习目标的达成依赖于学习者原有的认知经验与能力准备；二是学习目标内含的价值取向与学习者的价值判断具有相对一致性；三是学习者能够感知到学习目标对其未来学习与生活的意义。如果微课程学习目标设置过高，易导致学习者难以完成而产生挫败感；目标设置过低则会缺乏挑战性，易导致学习者丧失学习兴趣。因此，帮助建立学习者学习自信的关键策略之一是根据学习者的需求与准备状态合理设置微课程学习目标难度。为此需要进行学习者分析，了解学习者的原有学习能力水平，分析学习者的学习需要(即期望达到的学习水平与原来的学习水平之间的差距)，分析学习者的智力因素与非智力因素对其学习过程可能存在的影响，了解学习者对微课程的认可程度与使用技能水平，并且尽可能地利用学习者熟悉的、真实的案例或情境中介促进学习者对学习目标的理解，确保学习目标与学习者的高相关性。
三、aRCS模型视角下微课程的内容设计
微课程目标的实现以微课程内容为载体，内容的选择与组织是微课程设计与开发的核心。根据aRCS模型，保障学习内容本身的科学性、新颖性、趣味性、交互性、与学习者的关联性是激发与维持学习者学习动机的重要策略。这里主要讨论aRCS模型对于微课程内容本体构成设计以及外在表现形式设计两个方面的启示。
1.aRCS模型视角下微课程内容的构成设计
(1)微课程内容的成分设计
aRCS模型认为，为了有效激发与维持学习者的学习动机，不但需要明确核心的学习内容，确保核心学习内容指向实现核心的学习目标，也需要通过拓展的学习内容与情境为学习者提供充分理解、适当巩固、有效应用核心内容的机会。单一微课程的内容由于学习时长的限制需要设计得短小精致，因此更需要精心设计其构成成分。第一，无论是核心学习内容还是拓展学习内容都需要紧紧围绕核心学习目标科学选择与精心设计，确保内容来源的可靠性与科学性。比如，如果是面向基础教育领域的微课程开发，可以根据教材要求确定适当的内容来源，根据课程标准明确内容要求与范围，确定重点或难点学习内容，分析哪些学习内容对于达成核心目标是必须的[6]。第二，要高度重视拓展内容与核心内容的关联性，确保拓展内容能够支持核心内容的学习。比如，据aRCS模型，核心的学习内容如果辅以知识背景介绍、趣味应用案例分析、应用情境拓展，则更容易引起学习者的注意，使其更容易看到所学内容的应用价值，并且更有信心完成学习过程。第三，要尽可能地让学习内容与时俱进、不断更新。即使是经典的知识内容，也需要放在学习者当前所处的生活情境下加以阐释与更新，唯有如此才能让学习者有兴趣进行相关探究。
(2)微课程内容的结构设计
在aRCS模型视角下，如果学习内容自身具有一定的层次性则更有利于适应不同学习水平的学习者，不但使得学习者有机会预估学习的困难与挑战，并能够根据自己的需要与准备定位不同的学习内容，同时又有助于学习者的进阶式学习，这对于保持学习内容与学习者的相关性，提升学习者的学习自信心有着重要意义。如果能够提供当前学习内容与其他学习内容的关联线索，则有利于学习者根据自己的长远学习需求与当前学习结果继续选择相关的学习内容进行更为系统的学习，这对于提升学习者的学习自信心与长远的学习满意度具有重要作用。因此，微课程内容的设计应该高度重视内容的结构设计。
根据aRCS模型的启示，微课程内容的结构设计包括三个方面的含义：一是注意当前微课程内容与其他微课程内容之间的结构关联性，在设计某一微课程内容时，需要考虑其在整个知识内容体系中的地位与作用，明确与之相关联的知识点。二是每一个微课程所呈现的学习内容本身具有渐次递进性，内容由浅入深、由简单到复杂地逐步展示呈现，需注意当前微课程内容本身的组织问题。比如，可以根据不同的学习目标设计不同的微课程内容组织结构[7]：“行为目标—学科中心”结构(学习目标是以具体的、可操作的行为形式加以陈述；内容组织结构以学科知识为中心，具有序列化、结构化特点，适合于结构化的基本理论知识与技能类微课程学习)；“生成性目标—问题中心”结构(学习目标是在教育情境中随着教育过程的展开而逐步生成的，重在培养学习者的问题解决能力，学习内容围绕系列问题展开)；“表现性目标—活动中心”结构(学习目标强调学习者的“个性化表现”，追求学习者反应的多样性，学习内容以活动资源、活动策略、活动形式、活动支持等形式组织呈现)。三是要注意微课程内容的技术链接结构，不但涉及到同一课程内容内部的技术链接问题，同时也涉及如何利用超文本超链接为学习者提供与当前微课程内容相关的拓展资源、支持平台、相关微课程内容等导航支持，有利于学习者的拓展学习与学习迁移。
2.aRCS模型视角下微课程内容的表现设计
(1)微课程内容的表达方式设计
据aRCS模型，引起学习者的“注意”是激发学习动机的第一步，而选择适当的多媒体素材对学习内容进行准确的、多样化的、趣味化的表达是则是引起学习者“注意”的最为关键与基础的教学策略。微课程的内容表达方式设计旨在明确需要利用何种多媒体素材科学、准确、贴切地描述学习内容本身。在aRCS模型视角下，选择多媒体表达方式应特别注意考虑以下两个方面：
一方面，不同类型的多媒体素材具有不同的表现能力和表现特点，应该在把握每一种多媒体素材本身的技术特征与教学特征的基础上，保证所选择的多媒体方式能够根据微课程目标在最大程度上表现微课程内容。比如，文字具有较强的抽象概括能力，常用于阐明学习目标，描述概念、规律、定律等抽象内容，也可以用于突出主题、画龙点睛、总结陈述方面；在使用文本素材时应该注意表述的逻辑性、准确性、可读性；在技术方面涉及其字体、颜色、大小、字间距、行间距、对齐方式等属性。图像素材包括静态图片和由多张图片形成的动态影像。静态图片素材具有较强的形象性，较之文字信息更容易引起学习者的注意激发其学习兴趣；可以通过放大、缩小等方式让学习者看细节或观全局；可以利用示意图、流程图、结构图等方式提炼主要信息；动态影像则有利于重视真实的情景与事物动态变化过程，可以让学习者产生身临其境的感觉；在技术维度，图像素材涉及到构图、颜色搭配、尺寸大小、清晰度等。声音素材一般包括用于“系统说明、承上启下的解说”“烘托气氛、深化主题的背景音乐”“常与视频以及动画画面配合使用以增强画面表现力的音效”等三种类型；解说应该语音清晰、用语科学、语气与语调得当，背景音乐则应该不干扰学习者的注意力，而声音特效则要准确到位。动画素材则可以用来帮助突出重点、突破难点，也可以用于演示常规教学环境下无法演示的教学内容的细节，比如可以用于演示物理、化学与生物实验，尤其是当前比较流行的flash动画由于其采用矢量绘图技术，制作出来的动画色彩饱满、清晰逼真，任意放大不会失真，且动画文件小，便于集成与传输，受到了越来越多微课程开发者的青睐。
另一方面，根据aRCS模型中的“注意”机制，学习者会首先有选择性地注意自己感兴趣的内容，并按照自己认知特点来理解、记忆、分析学习内容。微课程多媒体素材类型的选择应该充分考虑学习者的年龄特征、心理特征以及认知风格等个性化特点。不同认知阶段的学习者具有不同的特点，对多媒体素材有着不同的感知特点。比如对低年龄段学习者可能更适合用图片、视频等方式来表现教学内容，而对高年龄段的学习者则可以适当多用概括性文字来传递教学信息。
(2)微课程内容的呈现方式设计
呈现设计旨在明确各种用于表达微课程内容的多媒体素材如何被有效统合与协调，在适当的时机以适当的方式呈现给学习者。呈现时机涉及到多个多媒体素材内容在同一界面出现的时间先后顺序问题。根据知觉负载理论[8]，如果在同一时间呈现的内容太少，学习者所承载的知觉负载较低，多余的知觉资源使得学习者容易关注学习环境中出现的干扰刺激使其难以专注于当前学习；如果同一时间呈现的内容过多，学习者所承载的知觉负载较高，有限的知觉资源无法满足学习者的需要，使得学习者对信息加工不彻底，同样达不到预期的学习效果。因此既要注意不同类型多媒体素材配合出现提升学习效果的必要性，比如图片素材与文本素材同步出现有利于深化内容的表达；同时又要注意信息内容的冗余度问题，避免若干多媒体素材同时说明同一个内容[9]。呈现方式涉及到同一多媒体素材在界面上以何种动画效果或强化的方式出现问题。在aRCS模型视角下，运动、变化的内容比静止、呆板的东西更容易引起学习者的选择性注意。由此，除了如前所述选择适当的素材形式表达微课程内容本身之外，还需要重视素材内容的动态变化问题。比如，如果想在图片或文字中突出重点，可以通过加上闪烁、变色、变形或移动的效果让重点图片或文字“动”起来。
四、aRCS模型视角下微课程的界面设计
无论微课程内容以何种多媒体素材形式表现、在何种时机出现，最终都是统合在若干个微课程界面中完整地呈现给学习者。在aRCS模型视角下，微课程的界面设计并不仅仅为了让学习者感受视觉上的美感，而是追求如何在更深层次激发学习者主动学习的兴趣，让学习者借助内容界面在隐含的或显性的互动过程中推进自己的学习进程达到预期的学习目标。这里主要探讨aRCS模型对微课程界面的布局设计与交互设计两个方面的启示。
1.aRCS模型视角下微课程界面的布局设计
(1)微课程界面的整体布局设计
在aRCS模型视角下，结合微课程自身目标微型化、内容微小化、时间微短化的特征，微课程界面整体布局设计不但要保证界面整体和谐美观，以增强微课程界面的艺术性、友好性、易用性与实用性，更要指向突出主体内容，让学习者能够迅速捕捉界面中的重点内容。主要是重视内容素材在界面中的整体构图，合理安排界面中各个要素的位置和大小，使其符合学习者的视觉特点，重点突出，能够支持学习者的选择性注意。比如，在实际操作层面，需要注意学习者以下视觉特点以优化微课程界面的整体布局设计：学习者更趋向于将微课程界面上排列紧凑的、具有空间临近性的内容对象，或者形状具有相似性的内容对象，或者具有相同运动方向或规律的内容对象视作一个内容整体；学习者更倾向于或者更愿意看连续的内容，当看到一些未闭合的、开放的物体会在视觉上自动闭合；学习者的思维往往具有调和性，更容易将看到的复杂事物跟自己熟悉的事物相关联，尽量将复杂事物简单化或者更容易向自己熟悉的方向联想思考；学习者会自动区分前景与背景[10]。
(2)微课程界面的动态设计
在aRCS模型视角下，如果界面设计能够适当考虑其动态性，则更容易激发学习者的学习兴趣[11]。微课程界面的动态设计可从以下三个方面考虑：一是重视多个微课程界面之间切换转场效果的设计。比如众多微课程中以ppt课件为主要载体，ppt内置了大量页面间的转场效果，微课程设计者可以适当加以利用。二是在尽量不干扰学习者注意力的前提下，适当设置一些诸如弹出的窗口、标注、提示等动态交互性辅助界面，直接指向提示学习者注意。三是可以在微课程界面中动态地加入教师同步讲授的画中画，让学习者感受到教师在同步指导，这可以在一定程度上提升教师与学生的社会临场感，有利于在社会性层面促进学习者学习动机的生成与维持。
2.aRCS模型视角下微课程界面的交互设计
由于时长的限制，单一微课程中涉及的教学交互并不像传统课堂中形式多样，但是并不意味着微课程不需要重视交互设计。相反，由于微课程学习者往往是自主选择适合个人需求的学习地点与时间，在物理空间上与教师、学习伙伴处于相对分离的状态，缺乏教师或同伴面对面的监督与交流，因此容易缺失传统课堂学习中的“临场感”，不利于学习动机的维持，所以更需要进行精心的交互设计。然而，也正是由于微课程的内容需要在极短的时间内集中呈现，因此在一定程度上对交互类型、交互时间与交互方式有所限制，所以大多数微课程并不能像传统网络课程那样嵌入大量的交互功能与资源，而是将交互设计融合于界面设计，主要体现在两个方面：一是对界面本身的操作设计；二是面向内嵌式学习活动的界面交互设计。
(1)界面的基本操作设计
根据aRCS模型，如果学习者对学习进度能够进行自主控制、对学习环境进行自主设置、对学习内容显示方式进行自主调整，则学习者更容易形成学习的自信心并感受到学习内容及环境与自身的相关性。微课程界面的交互设计之一便在于要尽可能允许学习者能够在界面中便捷地使用相关功能按钮或选项，实现对学习内容与环境的自主设置。比如，学习者可以随时快放、暂停视频内容；能够选择是否打开背景音乐；能够设置是否显示或者显示何种字幕；能够对视频局部进行放大或缩小等。另外还需要注意的是，不同的学习者可能利用不同的学习设备学习微课程，所以还需要允许学习者按自己的偏好设置界面显示的分辨率与显示风格。
(2)基于学习活动的内嵌式界面交互设计
根据aRCS模型，即使当学习者面对表达丰富、界面美观的微课程内容之初被激发了学习的兴趣，但如果后期缺乏拓展的知识与情境帮助学习者运用所学知识，如果不能精心设计一些学习活动适度检测学习效果，如果不能将学习者的学习置入一个社会化的情境，那么学习者也难以感知到所学内容与之的相关性，难以认识到所学内容的价值，相应地会缺乏学习的自信心，并且难以体验学习的满意感[12]。微课程需要在有限的界面表达中嵌入适当的学习活动支持长远学习动机的生成与维持。
微课程的嵌入式学习活动可以根据布鲁姆教育目标分类理论关注以下四个方面的设计：一是在微课程界面中提供导航支持，加入一些拓展的资源提示与链接，支持学习者发现相关学习内容。尤其是针对序列性微课程，更应该提供导航体现课程内容体系本身的关联性，通过整体关联导航与资源拓展的方式促进学习者对学习内容的“记忆”与“理解”，从而促进学习的迁移。二是可以内嵌一些测评类学习活动引导学习者对学习内容的“应用”与“分析”。比如，可在学习的过程中安插提问、练习、测试等环节，便于学习者对知识的回顾、梳理、应用与自测。三是可以在微课程界面设置一些浮动的功能选项，支持学习者标记、评价、分享课程内容，以使学习者对学习内容的“评价”层面上得到发展，从而促进学习的社会化。四是将讨论功能与微课程内容设置在同一页面内，避免页面切换操作造成注意力分散，可以增加可折叠的论坛区域，也可以使用视频弹幕技术，为学习者讨论、协作、分享提供支持，允许学习者根据其学习情况实时“发声”，个性化整合应用所学知识，推进学习者在学习内容上的实时自主“创造”，以提升学习者对学习的自信心与满意度，从而有力促进其学习动机的维持。
五、结束语
微课的构成要素篇5
关键词：新型职业农民；微课；培育模式；三分融合
中图分类号：G720文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）27-0052-04
2012年，中央一号文件提出大力培养新型职业农民以来，各级政府与各高等院校都积极参与新型职业农民的教育培训工作，并采用集中面授、田间指导、基地示范、参观学习等多种方式向农民传授现代农业科学技术，也积极采用远程广播、网络教育等新型传输手段开展农民教育培训[1-3]。这些有益的实践为农民学习农业生产知识，获取市场信息，培育新型职业农民都起到了重要的作用。但传统教育培训模式受时空局限，有效覆盖不足、传播速度慢并且缺乏视觉直接感观，给农民带来的培训获得感有限，已经远远不能满足农民对教育培训的需要，新的农民教育培训模式创新迫在眉睫[4-5]。
伴随着信息技术的高速发展，“互联网+教育”正深度渗透农业科技领域，现代教育手段与方式逐步引入新兴职业农民教育培训体系，成为农民教育一种新模式、新趋势。马池珠等（2016）探讨引入moodle平台提升农民教育培训效果，取得了积极成果[6]；郭小粉等（2015）基于智能手机设计新型农民教育平台，并提供多种媒体形式的教育培训[7]；胡建平（2014）依托ZLmS平台设计了农民混合培训模式，对提升农民参与培训积极性以及提升农民农业生产技能具有显著作用等[8]。受以上学者启发，笔者针对农民学习的时间碎片化、需求多元化、目的务实化的特点，尝试利用微课教学目标明确、针对性强、教学时间短等优势，将微课资源整合成体系以图克服农民教育培训中时间与地点局限，成本与需求不匹配等问题，这将对推动新型职业农民教育培训供给侧改革，满足农民对多样农业科技知识需求，最终推进农业现代化进程都具有重要的现实意义。
一、目前新型职业农民培训中存在的问题
2012年8月农业部办公厅印发《新型职业农民培育试点工作方案》，全国各地积极响应，对培育新型职业农民进行了积极的探索与试点工作，颇具成效。但同时在培育的过程中也暴露出了一些问题。
（一）思想认识局限，职业意识不强，参训热情不足，思维成定式
农业自古以来就是中国的一大支柱产业，在历史潮流的发展中，几经更迭，古语“士农工商”体现了农业在中国古代的重要地位，农业大国也是中国的一大标志，因此，农民培育是现代化农村建设的时代要求。但是，现在大部分农民对新型职业农民在构建新型农业经营主体，发展现代农业，推动城乡一体化的重要性认识不够。“面朝黄土背朝天”的传统思想在农民心中也已经根深蒂固，“不培训也能干活”的想法大有人在，缺乏变革精神与竞争意识。农民是生活在农村、收入低、素质差的群体，是贫穷的身份和称呼，而不是可致富、有尊严、有保障的职业。这种思维定式观念导致农村人口大量外流，农业生产效益不高，农民参训热情不足等一系列的连锁反应。
（二）培训师资匮乏，配套政策滞后，落地实施混乱，工学成禁锢
目前培训的教师大部分从农业院校、农业系统临时抽调，缺少专职专业的农业培训教师，培训师资力量不足。同时培训教育经费主要由政府财政拨付，资金到位缓慢，需要由培训主办单位自己垫付教师经费或是学员自己垫付。部分民办培训单位为了追求效益对培训教师的资格缺乏制约，培训质量参差不齐。新型职业农民的培育是国家战略级政策，全国各地政府积极响应，虽然目标一致，但在实际的工作中涉及部门太多。配套政策相对滞后，致使各地的培育工作缺少统筹安排，职责分散，资源分散，评价标准不一，加上农民工学矛盾突出，导致了新型职业农民的培训工作落地实施混乱。
（三）项目缺乏创新，内容过于理论，时间安排紧促，学用成困境
新型职业农民的提出意味着我国农业正由传统农业向现代化农业转变，产业结构进一步细分，分工进一步细化。新领域新产业新要求需要由新项目新形式来支撑新型职业农民的培育，满足培训中农民的时间冲突问题。我国新型职业农民培育内容安排过于理论化，偏向于对农民的科技文化素养的培训与提高，却忽略了农民自身实际需要与内部素质相分离的状况，导致新型农民培育的实际效果不佳。同时，农民的多样化需求也无法满足，培训时间主要以集中培训为主，培训内容缺乏连贯性、实用性、时效性，理论多、实践少，学用困境也使新型职业农民的培育工作推进缓慢。
二、运用微课对培育新型职业农民的意义
新型职业农民培育意义深远、目标明确，对于新型职业农民培育过程中出现的问题，有必要有针对性的进行培育路径探索。要充分利用“互联网+”信息时代的教育资源，针对问题创新培育方式。随着移动学习、在线学习、远程学习等各种形式的网络学习方式的兴起，微课成为学习中一种有效载体。利用微课培育新型职业农民不仅是教育形式的创新，而且能够有针对性的解决在新型职业农民培育过程中暴露的问题。
（一）教学形式具有新颖性，提升农民认知水平，打破思维定式
微课教学形式主要是以短小精悍的微视频为主，辅助动画、音频、文本、讲义等作为教学工具。作为一种在全球范围内广受关注的新兴教学方式，微课在教育界迅速走红并得到应用。运用微课来进行新型职业农民的培育，教学形式新颖，并且既能够提高农民对新技术、新平台、新课堂、新农业的认识和理解，又能够从文化、科技、道德、法律等方面全方位的提高农民素质，加速国家素质教育与现代化建设的进程，打破一定要进学堂学习的传统思维定式。推动农民自主学习、全民学习、终身学习，促进农村发展。
（二）教学时间具有伸缩性，激发农民学习热情，冲破工学禁锢
微课教学时间一般在10-15分钟之内，但“麻雀虽小五脏俱全”，微课的核心仍是课程，包涵教案、课件、习题、评价等完整的教学资源体系。传统课程以45分钟课堂为主，网络课程大都在30-45分钟。农民学习基础差、精力有限、学习进度慢，微课教学时间的伸缩性，不仅很好的契合了农民学习精力集中时间，可以解决传统培训模式的时空限制，同时微课制作简单、人人可参与又可以补充现代化教育的不足与空白，激发农民的学习热情。而且一般微课程涵盖知识点单一，符合农民对新知识的接受能力。微课学习不受时间地点限制，不会因学习而耽误了农活，冲破了工学禁锢。
（三）教学内容具有灵活性，直面农民问题需求，突破学用困境
微课教学内容具有可扩展性、开放性、实时性、互动性等特点，围绕单一知识点展开，教学环节充实，理论与实践并重、技能与职能齐进。短小精悍的微课视频内容灵活，能够随时随地制作、更新、上传，并且可以全民参与。在农民学习的过程中直面农民的问题需求，不断的发现问题解决问题。微课可以长期保留，能够现学现用，突破学用困境。
三、培育新型职业农民的微课体系建设
（一）建设原则
运用微课对新型职业农民的培育是一项庞大而系统的工程。作为一种以短小精悍的视频为主的新兴教学方式，若微课资源知识点孤立不成体系，内容之间缺少衔接，将导致微课教学难以覆盖新型职业农民培育的全过程。微课资源分散、利用率不高，会造成大量的资源浪费、成本浪费。因此，运用微课培育新型职业农民要构建合理实用的微课体系，结合国家对新型职业农民的素质要求与微课的特点进行体系的建设，满足以下五个原则：
1.适农性原则：教学内容要符合农民的学习能力，满足农民的实际需求，解决农民的实际问题。
2.全面性原则：内容涵盖理论与实践，目标是培育出高素质、高技能、高文化的新型职业农民，体现培育过程的全面性与连贯性。
3.系统性原则：体系设计紧扣新型职业农民的培育目标，在目标一致的情况下将培育内容进行分层分类分段设计，达到三分融合的系统性设计。
4.动态性原则：体系具有动态性与拓展性，在时空上、内容上能够进行动态实时更新。满足农民多样性的分工需求，不断的完善体系。
5.标准性原则：微课设计与制作要具有示范性与标准性。在教学设计、时长、内容、视频音频格式、字幕等方面都要遵循一定的标准来设计制作。
（二）微课体系构建
为了让农民有一个完整的知识架构，有必要将庞大的微课群建设成一个完整的培育体系[9-10]。按照适农性、全面性、系统性、动态性与标准性的原则，依据国家对培育新型职业农民的目标要求，将培育新型职业农民的微课体系的层次与目标相对应[11-12]。如图1所示。
将新型职业农民培育微课按照培育分层，专题分类，知识点分段的系统设计思想进行建设。由一系列的知识点分段构成一个专题，又由一系列的专题分类构成一个培育层，将新型职业农民培育微课体系构建如图2所示。
整个体系就像图书馆的架子一样，第一层是文化素质基础教育微课，专题可分类为：文化、科技、道德、法律、心理、身体等。第二层是专业技能提升教育微课，专题分类为：生产经营型、专业技能型、社会服务型专题等。第三层是职业价值体现教育微课，专题分为美丽乡村建设、农业生态环境建设、农村城镇化建设等。同时在专题分类中将同一专题的各个知识点分段衔接。运用微课体系来培育新型职业农民可以使培育目标更明确、知识结构更完整、资源整合更充分，有利于使散乱无章的微课向有序化、模块化、专业化发展。
（三）微课体系资源的运用：以棉花生产为例
运用微课体系培育新型职业农民离不开教学活动的设计与开展。微课体系资源的建设要围绕实际教学来构建。以现代棉花生产为例，运用微课资源体系来培育新型职业农民，具体应包括：前期调研、资源建设、培训教学、效果评价四个阶段。
1.前期调研。前期调研主要目的是根据农民棉花生产的实际情况确定培育方案，将培育对象细分化、培育目标明确化、培训内容具体化。如棉农培育重点对象是面向从事棉花生产经营的专业大户、扩大承包棉花生产经营的承包户、有志从事棉花生产务农创业的农民工等。棉农培育内容是具备高产、高效、安全、优质的生产技能，能从事棉花专业化、规模化、标准化生产；具体包括：棉花生产技术、棉花质量安全技术、农场经营管理素质等。
2.资源建设。资源建设重点解决棉花生产系列微课程的知识完整性与内容实践性。棉花生产属于：专业技能提升层――生产经营型――棉花生产类。现代棉花生产经营技能知识点可以概括为：棉花经营计划与准备、棉花良种繁育、棉花育苗和苗床管理、棉花整地与栽插、棉花大田生长期管理、棉花收获与贮藏、棉花效益分析与增收增效七个片段。每一个知识点分段都要制作一个微课程。譬如棉花生产整地与栽插微课的制作，设计制作标准可以参照全国多媒体微课程制作标准来进行。内容涉及垄作规格与施肥技术；栽插密度与栽插方法；地膜覆盖技术；地下害虫与杂草防治。知识既有理论知识又有实践知识，时长约为15分钟，可以让农民了解当地整地的质量标准，掌握垄作高产的技术，掌握抗旱栽插方法，掌握地膜覆盖技术，掌握应对害虫与杂草的防治措施等。棉花生产在培育微课体系中的定位如表1所示。
3.培训教学。培训教学主要是运用微课资源体系进行职业棉农的教育培训，让农民自己通过互联网平台观看微课视频，同时依托农村农业信息化平台的远程呼叫、双向视频等功能实现培训讲师与农民学员的面对面交流，解决农民学习中的各种疑难问题。
4.效果评价。效果评价主要是评估微课体系资源对培育对象的实际结果评估。根据培训对象、培训目标、培训要求，采用简单方便、真实有效的考核方式，综合运用棉花理论知识、实践操作、生产水平等多种评价方式相结合的方式对现代棉花生产培育对象进行综合评价，最终达到国家认定的生产经营型新型职业农民目标。
四、运用微课程培育新型职业农民的建议
（一）推进新型职业农民培育微课程平台建设
如何将微课运用到我国的教育中还处在摸索学习阶段，目前微课的设计与制作大都是为了参加比赛。运用微课进行新型职业农民的培育首先要从整体设计微课网络平台。建设以培育新型职业农民为目标的综合型学习平台，从素质目标、技能目标、学历目标等多维度学习环境来建设操作简单、层次清晰的网络平台。同时要能够实现导航、个人学习记录、信息推送、资料下载、师生互动、学员交流等功能。
（二）加快新型职业农民培育微课程资源开发
微课资源建设要以实际问题为导向，注重顶层设计，要成体系成规模。微课本身知识碎片化，要改变微课资源离散化、单独化的现状。要按照整门课程或者完整专题的方向去创建与设计微课资源，要将课程内容化零为整，成模块、成专题、成层次。注重知识结构的构建，通过建立知识网络图、体系图等方式使知识点既能相互独立又能有机联系成章节。使农民学习更具计划性和系统性，能够完成课程或主题知识的自主组建。
（三）加快新型职业农民培育微课程推广应用
运用微课程进行新型职业农民的培育要善于利用现代化工具进行推广宣传，以智能手机、移动电脑等现代化设备，以媒体、网络等现代化媒介为载体，以微课设计制作为契机，建立新型职业农民学习的微课网络平台与手机智能平台。同时要借助媒体推动新型职业农民培育微课程的设计制作，推动高校教师与社会力量的加入，使微课成为一项全民参与、终身学习的大众课程。
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微课的构成要素篇6
1.新课程下高中化学总复习的要求概述
1.1基于新课程标准
高中化学新课程标准要求教师结合人类探索物质及其文化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观与价值观；根据学生以往的学习经验和实际教学背景，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，放眼于人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的团结合作精神、自主学习能力、独立创新意识。
1.2基于高考大纲标准
高中化学总复习应注重分析高考大纲标准，作为高考命题的直接依据的高考大纲必定有其重要意义。高考大纲注重考查学生的基本科学素养，主要将基础知识、基本能力及重要方法作为化学考试的考察重点，根据社会实际和学生的生活经验考察学生的所学所知渐渐成为趋势。因此，教师应在高中化学总复习教学中将学生科学素养的培养提高作为首要任务，既要注重基础知识与基本技能的掌握，又要注重过程与方法、情感态度与价值观的复习，提升学生的综合素质。
1.3基于提高学生科学素养
现代科学素养意在强调科学知识、技能、过程学习的同时，更注重科学、技术与社会的密切联系，以学生对科学本质的理解为教学重点，培养学生的科学学习的积极性及学习热情，让学生更贴近自然，贴近社会，由社会与科学的方向对社会问题展开思考并制定解决方案实施。
2.新课程下高中化学总复习教学的策略
2.1基于基础知识和技能的复习
在高中化学总复习中基础知识和技能具有点多面广的特征，内容庞大且复杂，不仅有关于化学反应与能量、化学反应速率与化学平衡等内容的理论方面的知识，还有元素化合物知识等内容的事实方面的知识，因此需要我们构建基本观念作为总复习的核心任务。在旧式化学总复习教学中，过于强调学科知识体系，让复习化学成为复习元素符号、化学定律、化学反应现象等，学生只顾机械记忆，只学到事实方面的知识。面对基础知识和技能的考试时还能勉强应对，在应对一些创新性、逻辑性强的题目就很难作答。这种复习方式不能满足当下新课程的教学要求，也不利于提高学生的学习热情和科学素养，不利于学生的全面发展。
以一道2007年的上海市高考化学试题为例：
请你运用所学的化学知识判断，下列有关化学观念的叙述错误的是（）
a.几千万年前地球上一条恐龙体内的某个原子可能在你的身体里
B.用斧头将木块一批为二，在这个过程中个别原子恰好分成更小微粒
C.一定条件下，金属钠可以成为绝缘体
D.一定条件下，水在20摄氏度时能凝固成固体
这道题意在考查学生的基本观念，那些只是以为进行机械记忆的学生显然不易选出正确的答案，可那些掌握了基础知识和技能复习并形成了元素观和变化观的学生便可以轻松解决。这就是新课程化学高考对基础知识和技能的考查的变化趋势。
2.2进行基本观念的构建
高三总复习时学会对知识的理解与运用比初中时更深刻，在细节的处理上也更精细，学生面对初学化学知识时，由于已有的知识经验为前提限制，致使学生对部分知识的理解是片面的。例如，对元素化合物性质在必修一阶段只要求学生掌握这些物质的性质，至于更全面的知识详解则要在学习必修二和物质结构选修后才可进行更深刻的理解。总复习时，应适时地打破原有知识的呈现顺序，这样有利于构建基本观念。在进行专题复习时，要根据教学目标选择有利于构建化学观念的知识进行统筹规划整理，并不是一定按照知识的前后顺序进行复习。
例如：进行“晶体的结构和性质”的专题复习时，应如何引导学生构建基本观念。
第一，明确该部分复习内容的基本观念。
通过对这部分知识特点的分析，我们应明确学生在进行这部分知识的复习后应具备初步的元素观、微粒观、作用观。
第二，明确这些基本观念的基本理解。
我们对这些观念的基本理解如下：
物质都是由元素组成的，元素是一类原子的总称，原子可以再分。化学反应中的元素种类不变。
（1）元素的原子首先形成物质的微粒（包括分子，离子等），这些微粒再通过化学键（包括离子键、共价键、金属键等）或分子间作用力（包括氢键）等相互作用构成宏观的物质。
（2）物质是由肉眼看不见的微粒构成的，构成化学物质的微粒包括分子、原子和离子等。
（3）不同的微粒之间作用是不同的，有强弱不同和性质不同。
（4）物质的不同就是因为构成物质的微粒不同或微粒相同但相互作用不同。
（5）在一定条件下，微粒间的相互作用会发生改变，这种改变就是物质变化的实质。
第三，根据教学内容设计问题。
为促进学生对以上基本内容的理解，我们要给学生设置一些有价值的思考问题：
（1）常见的晶体类型有哪些？它们的构成微粒是什么？这些微粒是怎么形成的，又是怎样构成晶体的？
（2）各种晶体中微粒间的相互作用有哪些？它们的本质区别是什么？强弱对比是怎么样的？
（3）如何比较晶体的化学性质和物理性质？如Co2和S2o2的熔沸点高低，HCi和Hi的熔沸点和热稳定性等。
第四，进行课堂教学
课堂教学应向学生表明本节课的学习目标，通过对晶体结构与性质的学习构建“微粒观”、“作用观”、“微粒观”等重要观念，让学生思考问题，让学生互相讨论、合作研究，使学生明确所学内容的知识结构。
2.3情感态度与价值观的培养策略
情感态度与价值观的培养即培养学生对化学科学或物质世界认知，为此现阶段高考作出很多有意义的尝试，如某理综试题中一题：
下列观点正确的是（）
a.人们所使用的物质，都是纯度越高越好
B.混合物的性质比其中各种纯净的组分物质都好
C.天然物质都比人造物质好
D.化学反应进行得越快、越彻底不一定越好
微课的构成要素篇7
关键词：微课信息技术教学
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）12C-0017-01
微课是微型视频网络课程的简称，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点或教学环节设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源。微课具有短小而精悍的特点，迅速精准地突破重难点。在普通学校广泛开展微课实验之后，聋人学校也积极引入微课教学，以适应信息化学习的发展需要。在聋人学校信息技术课堂开展微课教学，可以充分利用信息技术学科的软硬件优势，在高效的学习时间内积极思维与互动学习中，实现个性自主的高效课堂，促进听障学生创新思维培养。
一、聋人学校信息技术微课教学重在障碍补偿
听障儿童的听力损失影响其言语发展，学龄期思维方式长时期停留在具体运算阶段，其获取信息主要依赖于视觉方式，视觉的注意观察力主动代偿听觉障碍，所以充分地利用视觉补偿教学是激发思维和高效学习的关键。微课本身就是流媒体形式为主要载体，能以丰富的视觉元素集中呈现知识点相关的海量资源，使听障儿童学习更为直观、更易模仿与内化，更符合听障视觉思维与创新的特点。在信息技术微课教学中，微课设计元素要直观、新颖，语音、文本要和手语相结合，重难点的处理要以启发视觉思维和实践操作为主。
二、聋人学校信息技术微课教学重在突破重难点
微课短小精悍，任务是围绕某个知识点或教学环节开展教与学，核心就是重要知识结构的建构和难点的突破。模仿与掌握已经不是当前信息化时代聋人学校信息技术课堂学生的主要任务，知识学习的探究过程形成的思维能力和创新能力才是信息素养培育的关键，信息技术的微课教学不可等于示范操作，微课设计主要在于启自主思维、掌握重点突破难点。在微课教学中，以丰富的视觉元素做好知识铺垫，以问题启发与尝试实践贯穿探究学习过程，力求学习过程和交互活动均高效集中指向重难点。
如七年级《演示文稿设计与制作》中演示文稿模板学习中，在微课教学中展示丰富的风格迥异模板对比，通过视觉元素的冲击与对比让听障儿童感受到模板设计对于演示文稿表现方式的重要性，提升其审美能力。通过微课展示演示文稿模板自主设计的各个细节，给予大量拓展性的或技巧性的设计创意，学生通过个性学习、探究尝试、创新内化等环节，突破模板风格的选择与个性设计的重难点。
三、聋人学校信息技术微课教学重在自主学习
微课教学内容聚焦于知识点，学习过程交互性强，可灵活地用于课堂内外多种学习情景，供学习者自主学习的课程，是一对一可交互的学习。微课学习充分地体现了人本主义学习精神，可利用手机等移动学习终端随时、随地、随需地进行自主学习。听障儿童学习能力差异较大，每一名学生在学习是都有不同学习需求，在信息技术微课教学中可以充分照顾到这种差异，学有余力者课前自主先学，课中积极巩固与拓展，稍有困难学生可反复观看后顿悟学习，或在老师和同学的帮助下获得知识结构。这种分层学习方式较好地解决了听障儿童自主学习的差异，提高其信息化个性学习能力。微课教学中所有学习活动均以学生为中心而开展的，学生获得信息化自主学习能力，这其实也是信息技术课堂的培养目标。
四、聋人学校信息技术微课教学重在课堂高效
微课设计核心是精细化，目标明确，内容精炼，学习活动聚焦于重难点和知识结构，学习方法独立而灵活，立足点在于课堂学习高效。聋人学校信息技术课堂微课设计也应着力于高效课堂的建立，从教学目标直指重难点，学习过程充分预设精细设计，学习策略采用问题引导、启发诱导、任务驱动、讲授内容与同步演示等多种形式。聋人学校的信息技术微课教学在自主先学、尝试操作、交流分享各个环节中强调师生的互动，教师要着力于自主学习过程的解惑和参与学习过程的分享。根据听障儿童的学习特点，8～10分钟微课学习后要预留充足的时间进行知识的内化，精学多思，多动手实践，这样才能实现符合听障儿童学习特点的信息技术高效课堂。
五、聋人学校信息技术微课教学重在精心选择
精心选择包括两个层面，一是要精心选择微课内容，不是所有的知识点都可以通过微课来表达的，有些知识是不适合微课的表现形式，如果我们硬要把它弄成一个微课的形式那就适得其反。学习设计要重新分解教材的重难点，内容要精细，才能高效。二是要精心设计或选择微课素材，微课本身就源于“积件”式共享形式，可以分享别人的微课课例，信息技术的微课素材虽然很多，但要选择适合听障儿童学习特点的微课作品和设计方法。对于低年级听障儿童在微课作品设计中要注意激发兴趣，高年级要选择知识结构的系统性、可操作性较好的微课设计。
微课教学广泛开展，反映了信息化学习时代学生移动学习需要，微课是自下而上的主动变革，聋人学校信息技术课堂开展微课教学会使课堂更为高效，同时培养听障信息化自主学习能力，提高听障儿童的信息素养，促进各科信息化学习开展，推动听障儿童适应信息化学习时代的变革。
微课的构成要素篇8
【关键词】微格教学；教师专业发展；历史演变；当代诉求
【中图分类号】G420【文献标识码】a【论文编号】1009―8097（2011）05―0039―04
教师专业发展是当代教师教育的基本价值追求。但在教师专业发展思潮产生之初，受科技主义影响，在培养专业化教师过程中，人们注重的是教师的知识与技能，遵循着“通过训练使教师能够胜任教学”的基本思路，具有“技术理性”倾向。如霍伊尔（Hoyle，e.）认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”[1]。“技术理性”倾向下的教师专业发展关注教师的教学“技术”，但却忽视了其承载的土壤――教师的精神文化，造成了教师人文情怀的丧失。随着生命哲学、存在主义、后现代主义等哲学思潮以及建构主义、多元智能等心理学研究的推进，作为教师专业发展基础的人性观、知识观、学习观、实践观等发生了巨大变化，从而引发了教师专业发展范式的转换，即由关注教师知识与技能的“技术理性”转向关注教师作为生命个体的价值实现与教育智慧生成的“价值理性”。认为教师的专业发展是教师健全人格和实践性智慧的生成过程，它突出的是教师“人格化”、“个性化”的专业特征。[2]人文性、综合化与实践性是当代教师专业发展的基本特征，也是我国教师专业发展理论诉求与实践依据。
教师专业发展范式的转换对教师培养的课程体系提出了新的要求。微格教学作为培养教师专业技能，促进教师专业发展的重要课程，理应结合时代要求，在反思与批判中进行重构，以彰显其时代价值。正因为如此，梳理微格教学的发展历史，指明微格教学的发展方向对于提高微格教学实效，促进教师专业发展具有重要意义。
一微格教学的历史演变
微格教学是由英文microteaching翻译而来。“micro”含有“微小”的意思，“teaching”指教师的教学，合之则有“小的教学”之意，译成汉语通常有“微格教学”、“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等意。纵观微格教学发展的历史，根据其所关注的内容的不同，可以粗略地将其划分为技能训练取向阶段、认知发展取向阶段与综合化发展取向阶段。
1技能训练取向阶段
微格教学首先由斯坦福大学艾伦（D.allen）博士提出，认为它是一个有控制的实习系统，使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。“可控制、分技能、训练”成为了微格教学最初的基本特征，并在此基础上形成了“斯坦福大学模式”。
微格教学产生后，引起了美国众多高校的关注，特别是以伯格（Borg）为代表的美国伯克利大学。伯格指出：为了有效地促进教学技能的发展，有三点要求：首先，必须为学习者提供十分清晰的教学技能定义模式；第二，学习者必须有实践这些技能的机会，这种实践应该在相对简单和对学习者要求较少的条件下进行，而不是在复杂的完整的课堂教学中进行；第三，学习者必须获得关于他的实践活动的特殊反馈，这些反馈将帮助学习者使自己的教学行为更接近技能模式或定义的行为要求。[3]并在这三点要求基础上形成了以“分技能描述、训练、反馈评价”为特征的“伯克利大学模式”。20世纪70年代初，微格教学被引入澳大利亚。澳大利亚悉尼（Sydeny）大学的特尼（turnry）等人在坚持“细分”与“可观察的行为改进”基础上将部分与整体结合起来，认为微格教学需要在教育目的的引导下进行细分，需要与课堂有效教学相结合。
“斯坦福大学模式”、“伯克利大学模式”以及“悉尼大学模式”都是在行为主义心理学基础上坚持一系列的教学分技能能够完全组合成教师的综合教学能力，秉承“1+1=2”的逻辑；在教学分技能训练中，强调行为的有效描述与集中训练，认为在可控的环境中减少了相关因素的影响，有利于将训练的注意力和重心集中到教师特定行为的改变上；为提高技能训练的有效性，强调反馈评价与反复练习对教学分技能掌握的重要作用。
2认知发展取向阶段
伴随着认知主义心理学的发展，世界各国在反思、批判微格教学“技能训练”取向的基础上，主张关注学生的认知结构，认为学生认知结构的改变是教学行为改变的基础，微格教学转向认知发展取向阶段。其中，具有代表性的有英国乌斯特大学的“社会心理学模式”和斯灵特大学的“认知结构模式”。
英国乌斯特大学的“社会心理学模式”。60年代末，微格教学被引入英国，受到斯通斯（Stones）和莫里斯（morris）的批判。他们认为，微格教学的目的和任务需要进一步澄清，应该将方向转移到教学理论与教学实践的联系上来。为了增加教学理论与教学实践的一致性，莫里斯将社会心理学的相关理论引入微格教学，对教学技能进行社会心理学描述，并以社会心理学的方式进行整合训练。其后，布朗（Brown）和哈奇（Hargie）将微格教学引入乌斯特大学，认为微格教学需要集合三个方面的因素：计划、角色扮演与认知。计划指通过课堂教学或小组研讨将教学主题分解为若干个有序的内容，在各个内容基础上选择恰当的教学方法；角色扮演指针对各个教学分技能进行训练，然后整合到课堂教学中去；认知指通过反馈评价使学生对教学分技能的训练和使用产生理性认识。“社会心理学模式”认为，微格教学不仅需要改变教学行为，更需要改变认知结构，要在二者的结合中提升教师的课堂教学能力，实现有效教学。
英国斯灵特大学的“认知结构模式”。70年代中期，英国斯灵特大学的麦克因泰尔（mcintyre）等在批判“斯坦福大学模式”的基础上形成了微格教学的“认知结构模式”。“认知结构模式”认为，学生对教学活动的认知结构在他们的教学中起着决定性作用。因此，技能的训练不应该仅仅停留在行为改变上，而应该重视通过微格训练改进学生的认知结构。“认知结构模式”强调内部心理机制对外部教学行为的影响与调节作用，将微格教学的重心从外部的行为转向了内部的认知结构，通过改进与完善学生的认知结构，提高学生的课堂教学能力。
3综合化发展取向阶段
随着人文主义思潮的兴起，人们认为，微格教学不仅仅要关注技能的训练、认知的发展，还要关注情感的体验与升华，以达成行为、认知与情感的综合化发展。
1973年，香港中文大学教育学院开始采用微格的方法来培养师范生，随后逐渐进入我国师范生培养体系中。80年代中后期，我国在反思和批判国外微格教学模式的基础上，结合自己的文化背景对微格教学进行了相关研究。具有代表性的是北京教育学院对微格教学的总结、反思与建构。他们将微格教学看成是一个理论与实践相统一的过程，提出了“教学行为、认知结构、情感因素”按技能方式同步发展的训练模式；对“教学技能”的概念进行了心理学意义的探讨；为保证技能的教学功能，研究了各项教学技能的教育学、心理学基础；提出了建立教学技能模式的任务分析法。[4]希望通过在微格教学中形成学生行为、认知与情感的统一，提升学生对教学活动的全面认识。
纵观微格教学的发展历史可以发现，随着心理学的发展，微格教学不断进行着价值转换。在当代，随着教师专业发展的人文性、综合化与实践性转向，微格教学将在继承中实现新的发展，以体现其应有的时代价值。
二微格教学的当代诉求
课程是历史的课程，在当代教师专业发展基本的理念的诉求下，微格教学课程的价值取向将发生相应的转变，体现时代的基本诉求。这种诉求集中体现在教学目标综合化、教学过程合理化、教学形式多样化与教学评价实践化四个方面。
1微格教学目标的综合化
微格教学的目标是什么？这是微格教学课程建设与发展首先需要明晰的问题。艾伦等认为，教学技能具有很强的迁移性，在微格教学中形成的教学分技能可以迁移到任何其他教学情境中，从而将教学分技能的训练作为微格教学的主要目标。这种“分技能模式”简单、易于操作，能在较短的时间内有效地改变教师的教学行为，但却忽视了教学技能生存的土壤――真实的课堂文化，以至于人们不禁要追问：教师的教学能力是否能够完全地被分解？抛开相关因素后形成的教学技能是否符合教学实践的真正需要？等等。
当代教师的专业发展呈现出强烈的综合化特征，即寻求教师专业知识、专业技能与专业精神的合理统一。这其中，教师的教育智慧受到极大重视。人们在追求专业化教师的过程中，认为教育智慧是教师素养中亟待加强的。[5]教师的教育智慧，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。[6]众多研究表明，教师教育智慧并非通过知识传授和技能训练可以生成，而需要在教育实践中不断运用、反思和创造。“教师的教育智慧不是生来就有的，而是扎根于生动的教育实践体验，产生于教育实践过程中教师的自我研究与反思，来源于教师的自我发展愿景与努力，萌发于自我教育实践经验的总结与提升。[7]”可见，教师的教育智慧具有个性化与综合化特征，是教师的专业知识、专业技能与专业精神在真实教学情境中的综合性表现，是一种实践性智慧。教师专业素养的综合性取向要求微格教学的目标走向综合化，即不仅仅要关注教师专业技能的获得与熟练，更需要关注相关技能的认知成分与情感成分的发展，及其对于真实教学情境的合理性，在实践中达成行为、认知与情感的合理统一。同时，微格教学目标综合化要求人们转换目标设计的基本思路，即不再通过教学分技能的训练提升教师的综合教学能力，而是在教师综合性专业素养的关照下展开教学分技能的生成。
2微格教学过程的合理化
微格教学目标在走向综合化的同时，人们也在进一步探求其实现何以可能，即寻求达成综合化教学目标的教学过程的合理性。
教学活动是一种多因素相互作用的复杂活动。然而，在当前微格教学中，当人们致力于教学分技能训练时，通常会简化教学活动的影响因素，建立一个可控的、虚拟的课堂。在这样的课堂中，人们以行为主义心理学为基础，建立起“训练――行为改变”的线性关系，从教师的“教”入手，抛弃学生、教学内容等现实因素。这种虚拟课堂虽然对教师特定行为的改变具有重要作用，但由于脱离真实课堂情境，忽视了教师对真实教学情境的亲身体验，消解了教师对复杂教学情境的处理的智慧――教学机智的生成，所产生的行为改变也就失去了其合理性的基础。当行为改变失去其合理性时，微格教学就变成了一种机械、呆板的行为训练，由其所形成的教学技能的意义和价值也就岌岌可危了。
教师专业发展价值取向的转换必然会对目标达成的合理性进行重新定位。在“价值理性”关照下，单纯的“技能训练”或“认知发展”已经不能达成教师教育智慧的生成，教师个人知识的建构才是生成教师教育智慧的基本途径。当代知识观认为，知识是个体在实践中主动建构的，其获得离不开个体的介入。大自然的事物井没有贴着“证据”的标签，它们之所以成为证据，只不过是为我们这些观察者所接受罢了，甚至在最精密的科学里情况也是这样。[8]知识性质的转变必然要求人们对学习活动进行重新审视，构建符合当代知识特征的学习观。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习观的基本要素。[9]学习的过程由“知识传递”走向“意义建构”，学习成为了一种对话性实践，是个体通过与客观世界、与他人、与自己的对话来达成意义重建[10]。对微格教学而言，当代知识观与学习观的改变必然要求微格教学抛弃呆板的行为训练，转而走向“对话”，因为通过“对话”，不仅仅使学生获得了理论知识，改变了的教学行为，更重要的是在这种改变过程中获得了教学技能的价值与意义，体现了人作为主体的可能与价值，彰显了微格教学的合理性。正因为如此，微格教学既要在实践中关注教学技能与真实教学情境的“适应”，又要在学习共同体中通过完成教学技能的内化过程，还要在反思与批判中生成自己的教育信念。
3微格教学形式的多样化
教学形式是教学理念、教学目标与教学过程的外在体现。微格教学目标的综合化、教学过程的合理化需要在多样化的教学形式中得以实现。
微格教学自产生之日起，便过着“单一的生活”。人们在进行微格教学时，往往在虚拟的课堂中，通过技能分解、小组划分、教学设计、展示、反馈与修正得以实现教学技能的训练与熟练。这种虚拟的、封闭的、单一的教学形式难以使学生开展对话性实践，难以获得知识的价值与意义，更难以生成教师的教育智慧。特别是在目前高等教育大众化背景下，大规模的班级人数，缺乏的师资与设备，使得微格教学犹如“走马观花”，每个同学在微格课中只能进行1―2次完整训练，以至于课程结束后，大部分学生对微格教学只是“有所感受而已”。
教师专业发展的人文性、综合化与实践性意味着多元的统一。因此，打破虚拟的、封闭的和单一的教学形式，转而走向真实的、开放的和多样化的教学形式，使学生有机会在真实教学情境中体验，在学习共同体中协作与对话，在自我反思中升华，是目前微格教学实践的重要取向。微格教学形式的多样化可以从以下三个方面入手：一是进行课程整合，即打破微格教学课程的绝对独立性，借助教师培养课程体系之间的相关性进行资源共享。如微格教学可以与（学科）教学论、教育见习、教育实习等课程进行整合，在各门学科中渗入微格教学的内容与方法，让学生在不同语境、不同层次下认识、体验和实践教学技能。二是充分利用网络技术和多媒体技术手段，拓展微格教学的时空。如在上课之前通过各种网络形式（QQ群、博客、精品课程、自主学习平台等）让学生开展自主性学习，形成自主、合作、共享的教学氛围。三是鼓励多主体参与，增强师资力量。如在微格教学中实行导师制，选聘有一定教学经验的优秀学生承担小组“导师”；鼓励中小学合作单位教师参与微格教学指导，等等。
4微格教学评价的实践化
教育智慧具有实践取向，是教育理念、专业知识和专业情感在现实教学活动中的内化、融合与生成的结果。在培养智慧型教师的过程中，微格教学的评价应立足于教育实践活动，形成“基于实践”、“在实践中”、“为了实践”的评价理念与方式。
传统的微格教学评价多是一种“虚拟评价”，即在虚拟的教学情境中的“假设性”评价。在传统的微格教学活动中，微格教学课程资源多处于一种“虚拟”状态。所谓课程资源，指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。[11]课程资源本处于实然状态，是在教学活动中切实存在和利用的思想、知识、人力、物力等，是一种“实资源”。但在“技能训练”取向下，微格教学活动中的教师、学生和教学内容均处于虚拟状态，是一种假设性的存在。这样，微格教学评价也只能针对虚拟教学情境进行假设性评价，教学评价失去了其应有的价值与意义。
因此，要充分发挥评价的功能，培养智慧型教师，必须在实践取向下重构微格教学评价标准与评价方式。这需要，第一，重塑评价理念，坚持“实践是检验真理的唯一标准”。第二，微格教学中加强“实资源”的渗入，构建实践性评价的平台。如在进行微格教学活动之前，让学生多参加见习活动，充分体验真实的课堂教学情境；利用多媒体多观看该教学技能在真实课堂中的设计与实施；聘请有丰富教学经验的教师进行讲解与演示，等等。第三，与中小学建立合作关系，如成立“教师专业发展学校”，在真实课堂中检验学生的学习效果。
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microteaching:theHistoryevolvingandContemporaryappeal
YUeDing-quan
(DepartmentofScienceeducationZhoukounormalUniversity;Zhoukou,Henan466001,China)
abstract:itisthebasicvalueappealofteacherprofessionaldevelopmentincontemporaryteachereducation.now,thebasicparadigmofteacherprofessionaldevelopmenthasshiftfromtechnicalrationthatpayattentiontoteacher’sknowledgeandskillstovaluerationthatpursuingtheteacher’svaluerealizationasanindividualandeducationalwisdom.inthisbackground,microteachingexertsitselftodevelopetowardtheintegratedteachingobjectives,reasonableteachingprocess,variousteachingformandpracticalteachingevaluationtomeettherequirementsofageconceptofteacherprofessionaldevelopmentafteritsdevelopmentofskillstraining,cognitiondevelopmentandintegrateddevelopment.
Keywords:microteaching;teacherprofessionaldevelopment;historyevolving;contemporaryappeal
微课的构成要素篇9
[关键词]微课；校本研究；教学过程；辅助作用
[中图分类号]G633.8[文献标识码]a[文章编号]2095-3712（2015）11-0083-02[基金项目]本文系福建省福州市教育科学研究“十二五”规划2014年度规划课题“‘微课’在中学化学课堂中‘导学’的应用研究”（FZ2014GH100）的研究成果。
[作者简介]胡雁平（1966―），男，江西进贤人，本科，福建省长乐华侨中学教师，中学一级。
微课，在国外，早已有之，起源于微课程这个概念，美国人戴维・彭罗斯于2008年秋首创一分钟课程。在国内，微课是校本教研发展新形式的产物，起源于草根，发展于草根。微课具有“四微”特点：位微、课微、步微、效微。但位微而不卑，课微而不小，步微而不慢，效微而不薄。即微课虽小，却意义非凡，效果明显，知识内涵和教学意义非常巨大；微课讲解的知识点一般比较少，看似缓慢却扎实推进，其实效果并不慢，有积少成多、聚沙成塔之效。
在中学化学课堂教学过程中，微课所展示的内容多呈点线状、精细化，这些知识点，可以是教材的重难点解读、知识的深入讲解、规律的探究与总结，也可以是方法的传授、经验的总结等技能方面的内容。微课是课堂教学的重要辅助形式，不仅适用于网络学习的知识传播，更适合于辅助中学课堂教学的需要。那么，在教学过程中如何发挥微课在中学化学教学中的辅助作用呢？通过对“微课”在中学化学课堂中“导学”的应用研究的课题研究，发现主要有以下几方面的辅助作用。
一、微课在教师课堂教学中的辅助作用
1.预习新课
教师可根据课堂新知识所需学习的内容和学生已有的知识基础设计并制作微课，在课前先让学生观看，为新课的教学做好准备。例如：在讲授《盐类水解的应用》这节课时，可制作一段《盐类水解的知识回顾》的微课，内容包括盐类水解的定义、实质、特点、结果、规律以及盐类水解方程式的书写方法；影响盐类水解的因素，包括内因（盐本身的性质）和外因（受温度、浓度及外加酸碱盐等因素的影响）等。通过微课回顾已有知识为新课学习做好铺垫，可以更好地帮助学生汲取和掌握新的知识。
2.导入新课
教师可根据新课教学的需要设计教学情境，提出相关问题，并将其制成微课，在课间先让学生观看，从而激发学生的学习兴趣，提高学生的注意力，为新课的学习做好铺垫，为新课教学做好衔接，承上启下，做好过渡。例如：在讲授“铝及铝合金”这节知识时，可制作一段关于2012年8月15日发生在法国巴黎火车站的火车脱轨事故的微课视频，先让学生产生强烈的视觉冲击，然后说明火车脱轨的原因是由于铁轨断裂引起的，接着让学生思考修补铁轨的方法。通过该微课自然导入新课，即可调动学生的学习兴趣。
3.理解新课
教师可将难点知识的点拨、典型例题的讲解等内容制成微课，在教学中让学生自主探究或合作学习之后一起观看，引导学生分析、理解和掌握所学知识，为学生理解所学知识提供思路和方法，化难为易、化繁为简，提高理解能力。例如：
并得出规律：盐溶液中的离子不水解显中性；盐溶液中阳离子水解显酸性，阳离子越弱，水解后溶液酸性越强；盐溶液中阴离子水解显碱性，阴离子越弱，水解后溶液碱性越强；可溶性酸的酸性比盐水解后溶液的酸性强；可溶性碱的碱性比盐水解后溶液的碱性强。这样教师上课省时省力，学生上课一目了然，可提高教学的效率。
4.整理新课
教师还可根据课堂教学知识整理与拓展的需要适当设计一些有关课后总结以及适应层次较高学生知识拓展等内容的微课。在课结束前放，以引导学生整理知识重点及结构，并将所学知识纳入已有的知识体系。帮助学生加深理解所学知识，为后续学习打好基础。例如：在学习杂化轨道类型和分子空间构型的判断方法时，可制作微课整理并拓展有关知识和方法，帮助学生理解和掌握。在学习杂化轨道类型的判断方法时，可先分类后判断，判断方法除了常用的公式法外，还可介绍和归纳根据分子的结构式、电子式以及等电子体等来判断杂化轨道类型的方法。在学习分子空间构型的判断方法时，除了常用的根据杂化轨道类型和孤电子对数目来判断分子的空间构型外，还可介绍和归纳常见的、特殊的分子结构记忆法以及根据等电子原理由已知的分子的空间结构来推知未知的分子的空间结构的方法，等等。利用微课的归纳与拓展，可帮助学生更好地理解和整理所学知识，提高学习效率。
二、微课在学生自主学习中的辅助作用
微机和电讯等的普遍使用，为学生的自主学习创造了优越的条件。在教学过程中，教师可充分发挥微课在学生自主学习中的辅助作用，把教学中的重难点知识制作成微课，上传到Q群等指定共享网络，学生便可以随时随地自主学习，其优势主要体现在：
1.微课是浓缩了的精华，每一个知识点和片段，都是一线教师教学经验的总结和积累，有很强的针对性，能够满足学生自主学习的需要。
2.微课学习的工具简单，对学生不会有太大的经济负担，人人都可拥有，只要学生有学习的意愿和具有简单的通讯或网络设备（如手机、电脑等）即可实现，方便实用。
3.微课不仅适合于各类学生，而且微课课件的内容和课件播放的快慢都可自由选择，可满足不同层次的学生根据各自的知识基础和接受能力选择使用，随心所欲，各取所需。
4.微课的可控性可以让学生反复观看，反复思考和琢磨，能够较好地帮助学生解决学习中的各种问题。
三、微课在教师教学研究中的辅助作用
1.微课的制作过程本身也是教学研究的过程。一线教师在教学实践中把发现的新问题、新方法、新规律等及时制作成微课，及时地进行传播，方便实用，同时这又是一个教学反思与总结的过程，能够更好地促进教师的专业成长。
2.微课便于利用移动设备和网络通讯等进行广泛传播，及时高效、方便快捷，既方便了教师之间的教学交流与探讨，又有利于教师取长补短、共同进步。
3.微课还能够促进教师进行教学研究、总结规律、归纳知识、寻求方法等，并可加于推广，能有效地提高教学能力，更好促进教师的专业成长。
4.微课的制作形式多种多样，可文字、可图片，且简单方便，易于传播。微课可以促进教学资源的广泛共享、交流与积累，可以有效促进教师间的息与情感的交流，促使教师将信息技术与学科教学进行有效的整合，促进教师队伍的茁壮成长，等等。
总之，微课在中学化学教学中除了可用于课堂“导学”以外，还有其他很多应用，值得我们去留意和挖掘。充分发挥微课在中学化学教学中的辅助作用，有利于激发学生学习化学的兴趣，提高学习效率；有利于改进课堂教学结构，丰富课堂教学方法，提高教学效果；有利于教师教学研究与总结，提高教学技能和专业素养，有效促进教师的专业成长。
参考文献：
[1]何旭.走向后信息时代的微课程范式[J].教学研究，2014（5）.
[2]范福生.微课的制作及应用浅探[J].教学与管理，2014（6）.
微课的构成要素篇10
【关键词】农业植物病理学课程建设教学素材库
【基金项目】西北农林科技大学教学改革项目（JY1302008）；陕西省精品课程建设项目资助。
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2015）10-0228-01
目前多媒体和网络技术普遍运用在高校教学中，有效促进了以学生为中心，以教师为主导的教学模式，然而为教师和学生构建这种良好的学习环境和学习条件就必须创建高质量的资源平台。本文将从课程教学素材库建设目标、特点、内容及应用等方面阐述教学素材库在农科类专业课程中的重要作用。
1.农业植物病理学素材库的建设目标及其特点
农业植物病理学主要是介绍农作物病害的症状表现、病害发生原因、发生发展规律及其防治原理和方法。利用多媒体课件开展教学可以把原来单一、静态、无形、平面的教学改变为多样、动态、有形、立体化的教学，使抽象难懂的概念得以形象的表达。将教材中许多枯燥的文字内容转换成集声、图、动画、视频信号为一体的视听效果，形象、直观、生动、多层次的视觉刺激，不仅丰富了教学方法和手段，更重要的是激发了学生的学习热情和积极性，从而有效提高了教学效果。为了保证教学素材库的质量，素材库应具备以下特点：（1）科学性；（2）创新性；（3）完整性；（4）通用性。
2.农业植物病理学素材库的建设内容及实现方式
2.1教学素材库的常用模块有：基本理论模块、图片库、动画类素材、视频类素材、文献资料库、课后习题库及其试题库等。
2.2教学素材库的内容及其实现方式
根据课程标准和教学大纲，创建的课程素材库的内容需涉及我国主要粮食作物，果树、蔬菜等作物的病变图片、病原菌显微形态图库、病害循环的中英文图库、植物病害防治常用农药库、文献资料库及其习题库等。
不同的素材库有不同的实现方式：
图片素材库：图片素材库的内容包括病害症状、病菌显微形态及病害侵染循环三个模块。我们主要通过在田间拍摄受害植物典型的症状，经过多年的积累我们目前已经获得了100余种植物2000余幅病害症状的图片。我们借助光学显微镜和电子显微镜摄像系统拍摄获得了与植物病害症状图片库相匹配的病原菌显微形态和超微形态图片1000余幅。采用自我绘制、网络下载、教材扫描等多种方式构建了80余种农作物主要病害的侵染循环中英文图库。
视频素材库：通过自己拍摄、编辑以及从网上下载创建了课程视频库。视频库的内容包括了植物病害标本采集及制作、培养基的制作与灭菌、植物病原菌的分离与培养、植物病原菌接种技术、植物病害组织透明技术及其病菌侵染结构显微观察、荧光显微镜玻片标本制作与观察、田间病害调查等视频资料。
文本素材库：文本素材库包括了教学大纲、电子教案、文献资料及电子书籍、课后习题等内容。教学大纲是课程教学的指南针，能够让学生了解课程的重点学习内容和应采取的学习方法，使学生在学习中有的放矢，提高效率。课后习题库和试题库的内容要根据农业植物病理学课程不同章节编写和录入代表性试题，题型包括连线题、选择题、填空题、判断正误题、简答题、论述题等不同题型。
三、农业植物病理学教学素材库的应用
目前，我们已经将建设的课程教学素材库应用在了精品课程网站的建设及其理论和实验等各个教学环节。利用多媒体课件，将病害识别症状照片、病原菌形态识别等图片资料、病害侵染过程的二维及三维动画、采用多媒体、网络等形式应用于课堂教学。从而使课堂教学内容更加丰富具体，使微观物体可视化，使零散的知识系统化，使抽象的事物形象化、动画化，充分调动了学生的视觉、听觉等感官共同参与学习过程，提高了教学效率，得到了良好的教学效果。
因此，教学资源库的建设能够有效的提升教学效率，不仅能够促进教师现代化教学技术和教学方式的改进，同时将为远程教育的发展和教学科研平台化管理奠定良好的基础。教学素材库的建设是一项持续、长期的工作，需要教师不断地进行完善和补充，以达到素材库的先进性、新颖性及其完整性的建设特点。
参考文献：
[1]崔国艳，陈云霞等.医学微生物学多媒体教学素材库的网络教学应用[J]基础医学教育201214
[2]杨思尧.加强多媒体素材库的建设促进教师个性化课堂教学风格的形成[J]高等农业教育20078