线上教学存在的问题篇1
关键词:智慧教育云平台;计算机专业;Hadoop;教学实践
1智慧教育云平台概述
智慧教育云平台，是一种基于大数据的信息化教学平台，该平台能够满足海量教学数据挖掘、在线教学实践、教学资源云存储等多元化功能，为教师和学生之间搭建一个无线互联的教学情境。本文所设计的中职计算机专业智慧教育云平台，主要依托云计算技术和Hadoop集群技术，构建一个用于中职计算机专业教学资源存储、浏览、编辑、下载、分享、在线教学等一体化云系统，包含教师模块、学生模块和管理模块等部分，能够实现计算机教学资源大数据的快速抓取和存储，很好地解决了中职计算机智慧课堂构建和云教学的问题。
2智慧教育云平台设计与实践问题
2．1开发技术问题
开发中职计算机专业智慧教育云平台，需要解决的第一个问题是依托何种技术进行平台开发。目前，可用于云计算、智慧教育平台开发的系统由很多，例如:mooC平台技术、Hadoop技术等，上述技术都能够用于智慧教育云平台的开发，但这些技术各有优缺点。mooC平台开发技术相较于传统的网络教学平台而言，能够容纳更多的用户进行在线学习，但并不具备数据挖掘、搜索和分析等功能，相比之下，Hadoop技术是一种开源的，分布式云计算开发程序，利用大量计算机所组成的系统集群来进行数据的挖掘、存储、运算和管理，系统结构较为简单，开发的难度也比较低。
2．2教学方案问题
传统教学模式下，中职计算机专业教学主要采用“课堂讲授+机房实训”的教学方案，该种教学方案具有一定的优势，比如:教学方法比较成熟，在我国各级中职学校中得到了教师的普遍认可和应用，但也存在不容忽视的缺陷，例如:该种模式下，教师往往需要1节课课时在课堂内讲授理论和上机知识，且需要1～2节课课时带领学生到机房进行实践，这期间存在时空上的间隔，学生在课堂内学习的内容，到了机房后容易出现“记忆断层”，这就使得教师不得不在机房实训课前，必须把理论课的知识重新复习一遍，此外，授课过程中，1名老师面对几十名学生，学生一旦有问题，会使老师忙的“不亦乐乎”，教学的效率和质量都将受到影响。
3智慧教育云平台设计与实践对策
3．1应用Hadoop技术解决开发问题
通过对比发现Hadoop技术是最适合智慧教育云平台开发的技术体系，为此本文中采用该技术作为平台开发的主要技术。在具体的开发中，依托Hadoop构建存储层、基础层、应用层与访问层4个平台体系，①存储层是Hadoop集群下的存储设备，主要用于计算机专业课程资源的存储，该层包含文件服务存储器和数据服务存储器2个模块。②基础层是平台具体教学模块集中的区域，包含:HDFS数据存储/备份机制、mapReDUCe支持数据高速计算系统、学生学习模块、教师教学模块和教学管理模块等部分。③应用层主要是智慧教育云平台的服务接口，用于本平台与海量互联网教学资源的相互搜索、数据挖掘。④访问层是本系统的管理最高层，主要分为前台管理和后台管理2个模块，用于对系统进行权限设置和教学管理访问。
3．2依托平台构建“理实一体化”教学体系
智慧教育云平台最大的优势在于:具有对海量教学资源的在线搜索和挖掘能力，可以构建智慧教室进行互动式在线教学。这里的互动式在线教学指的是:运用平台的在线虚拟互动功能，教师能够将理论和实践教学资源以微课视频的形式到平台上，与学生进行实时的在线教学，同时，利用平台的在线互访、学生登录数据统计、精准教学资源挖掘等功能，教师能够统计学生的学习数据，并根据理论和实践教学的需要即时发掘教学资源，变更教学方案，如此一来，教学的主动性、灵活性更强，能够为学生提供别具一格的教学体验，更为重要的是，智慧教育云平台的教学资源和系统功能非常丰富，教师完全可以构建在线的虚拟实验室、虚拟机房，进行计算机专业理实一体化教学。
4结语
中职计算机专业教学若想实现有效的改革，引入智慧教育云平台是一个不错的思路，但在智慧教育云平台的开发实践中，存在很多问题，本文主要探究了开发技术和教学实践两方面的问题，并提出了一些具体的解决思路，然而，仍有一些问题没有考虑到，例如:平台的后期运维管理问题、教学评价的技术性问题等，这些问题都有待在进一步的技术开发和教学实践中妥善解决，以使中职计算机专业智慧教育云平台实现最优。
参考文献:
［1］杨现民．信息时代智慧教育的内涵与特征［J］．中国电化教育，2012(1):29－34．
线上教学存在的问题篇2
一、解析几何考查综述
1.《考试说明》对解析几何考点的解读
（1）解析几何的考点与要求（a：了解；B：理解；C：掌握）。
（2）考点解读。
解析几何是高中数学的一个重要内容，其核心内容是直线和圆以及圆锥曲线.解析几何用代数方法研究图形的几何性质，体现了数形结合的重要数学思想.利用平面直角坐标系，将几何问题代数化，用代数的语言描述几何要素及其关系，进而将几何问题转化为代数问题，运用代数的方法研究曲线的几何性质及其相互位置关系，分析代数结果的几何含义，解决几何问题.
用代数方法研究几何图形是解析几何的核心.在解题的过程中计算占了很大的比重，对运算求解能力有较高的要求.因此，首先应强调确定几何图形的几何要素，根据几何要素，用代数方法刻画几何图形，推导出几何图形的方程.其次，强调用“几何”来引导代数的恒等变换的计算，不要把解析几何变成纯粹的形式推导.
由于平面向量可以用坐标表示，因此以坐标为桥梁，可以使向量的有关运算与解析几何中的坐标运算产生联系.用向量方法研究解析几何问题，主要是利用向量的平行（共线）、垂直关系及成角研究解析几何中直线的平行、垂直关系及成角.平面向量的引入为高考中解析几何试题的命制开拓了新的思路，为实现在知识网络交汇处设计试题提供了良好的素材.解析几何试题适当关注与向量、解三角形、函数等知识的交汇，关注对数形结合、函数与方程、化归与转化、特殊与一般思想的考查，关注对整体处理问题的策略以及待定系数法、换元法等的考查.
【试题评析】根据抛物线的标准方程即可求出其焦点坐标，亦为双曲线的焦点，从而求出其标准方程中的待定系数b的值，进而求出双曲线的渐近线方程，再利用点到直线的距离公式求出答案.本题主要考查推理论证能力、运算求解能力；考查数形结合思想.
从以上试题的分析可以看出：我省解析几何的客观题重点考查直线方程、圆的方程，圆锥曲线的定义、标准方程及其简单的几何性质，计算量不大，但突出对解析几何本质的理解，强调运算求解能力与推理论证能力，重视函数与方程思想、数形结合思想的应用，题目难度不大，属于基础题或中档题.
2.主观题评析
（Ⅰ）若曲线C为半圆，点t为圆弧aB的三等分点，试求出点S的坐标；
（ii）如图，点m是以SB为直径的圆与线段tB的交点，试问：是否存在a，使得o，m，S三点共线？若存在，求出a的值，若不存在，请说明理由.
【试题评析】第一问只要抓住RtaBS，利用已知条件，即可求解.要注意的是对t点的位置分两种情况讨论.第二问是一个开放性的问题，判断参数a的存在性.这类问题的逻辑思路是假设a存在，根据满足的条件o，m，S三点共线建立与a有关的方程，由方程解的存在情况确定a的存在与值.本题考查了推理论证能力、运算求解能力，考查了数形结合思想、化归与转化的思想以及分类与整合的思想.本题的亮点是根据o，m，S三点共线的不同处理方式，可以有建立方程不同的方法，就有了不同的解法，此法在具体解题中，要利用直线与曲线的位置关系求出相关点的坐标，这与学生平时习惯用韦达定理，“设而不求”的训练不同，规避了解题模式，突出对解析几何基本方法的考查.
例7：（2010年）已知中心在坐标原点o的椭圆C经过点a（2，3），且点F（2，0）为其右焦点.
（Ⅰ）求椭圆C的直线l，使得直线l与椭圆C有公共点，且直线oa与l的距离等于4？若存在，求出直线l的方程；若不存在，请说明理由.
【试题评析】第一问可以有两种方法：一是用待定系数法，根据已知两个条件，列出两个方程，从而求解；二是利用椭圆的定义和已知条件求出2a，再由已知c的值求出b，从而求得椭圆方程；第二问是开放性问题，判断满足题设的直线是否存在.从逻辑思维的角度考虑，假设直线存在，则l应满足三个条件①l∥oa（可求k）；②l与椭圆有公共点（可建立k与b的不等关系）；③l与oa的距离等于4（可建立k与b的相等关系），而确定一条直线只需两个条件即可.因此，可利用l满足其中两个条件求出，再检验是否满足第三个条件，从而得出l是否存在.这样，本题有多种不同的解法.本题主要考查运算求解能力、推理论证能力，考查函数与方程思想、数形结合思想、化归与转化思想.本题的亮点是，背景学生熟悉，试题入口宽，可以用不同的想法和解法解决，使不同思维方式的学生都能做题，提供给学生充分展示自己的平台.
例8：（2011年）已知直线l∶y=x+m，x∈R.
（i）若以点m（2，0）为圆心的圆与直线l相切与点p，且点p在y轴上，求该圆的方程；
（ii）若直线l关于x轴对称的直线为l′，问直线l′与抛物线C∶x2=4y是否相切？说明理由.
【试题评析】第一问可以有两种解法：一是利用l与圆相切于y轴上一点，求出切点，进而求出圆的半径，从而确定出圆的方程；二是利用待定系数法，由已知条件列出两个方程，从而确定出圆的方程.第二问是一个开放性问题，判断直线l′与已知抛物线是否相切.在研究直线与抛物线的位置关系时，通过联立方程，根据m取不同的值情况判断判别式的符号，从而确定直线l′是否与已知抛物线相切.本题主要考查运算求解能力，考查函数与方程思想、数形结合思想、化归与转化思想、分类与整合思想.本题的亮点是用方程的工具研究直线与圆锥曲线的位置关系，体现了“以数释形”的“解析”思想.本题不论是题设背景，还是问题设置都是学生所熟悉的，解题的运算量适中，但却能体现解析几何的本质思想和方法.
（Ⅰ）求椭圆e的方程.
（Ⅱ）设动直线l∶y=kx+m与椭圆e有且只有一个公共点p，且与直线x=4相交于点Q.试探究：在坐标平面内是否存在定点m，使得以pQ为直径的圆恒过点m？若存在，求出点m的坐标；若不存在，说明理由.
本题主要考查运算求解能力、推理论证能力，考查化归与转化思想、数形结合思想、特殊与一般的思想.本题的亮点是体现代数方法对解决几何问题的作用，同时体现图形的几何性质对代数运算的方向和运算量的减小的作用，在推理论证上，体现不同思维方式引发不同的解题方法，对区分不同数学思维层次的学生有很好的作用.
从以上试题的分析可以看出：福建省高考数学理科解析几何的解答题的考查无论从知识点、能力点、还是数学方法、数学思想都符合福建省高考数学考试说明对解析几何的要求，以学生熟悉的曲线类型为背景，以直线与圆锥曲线的位置关系为重点，以开放式的设问方式为主要形式，在解析几何与向量、函数、不等式等知识点的交汇处设计试题，以能力立意为主，着重考查学生对解析几何基础知识、核心思想和数学通法的掌握，试题有较好的区分度，对中学解析几何的教学有很好的导向作用.
3.思考
（1）从教学的角度思考：通过对四年解析几何的试题分析，进一步坚定在教学中要扎扎实实地讲好直线、圆、圆锥曲线及其几何性质等基础知识.教学中要学生先通过画图，直观地理解要解决的几何问题的几何意义，再转化为代数问题求解，通过这个过程学生很容易体会数形结合的思想，体会解析几何的方法；在研究圆锥曲线时，弄清楚曲线方程和参变量的几何意义是第一位的，在此基础上，运用代数方程的方法解决几何问题，在解决几何问题之后，要回到几何意义的理解上.几何是解决问题的出发点也是问题解决之后的落脚点，要避免让学生陷入代数的恒等变形而不理解其几何含义.在分析问题、解决问题中要突出几何要素，注重几何要素的代数化，要在几何要素的引导下进行代数的恒等变形，要让几何图形帮助我们思考问题、确定恒等变形的方向、简化计算，体会几何直观给我们带来的好处.
（2）从高三复习备考的角度思考：①认真研读《考试大纲》、《考试说明》明确高考对解析几何基础知识、基本技能、基本思想、基本方法的要求，使复习工作有的放矢；②重视解决解析几何问题通法的训练.从试题分析中可以看出，直线方程、圆的方程，圆锥曲线的方程和基本性质（基本量）是重点考查的知识点，一定要熟悉基本方法，而直线与圆锥曲线的位置关系及其引发的各类问题是主观题的考查热点，要通过典型例题的操作、讲解，帮助学生总结解题思路，思考策略和通行通法，此外，要注意解析几何与其他数学内容的交汇，加强知识整体性的认知，锻炼学生在对参数的运算处理和面对繁杂的数学式子变形时应有的沉着心理和坚强毅力；
（3）从高考试题命制的角度思考：通过分析发现一些商榷的问题，例如四年解析几何的主观题的第二问都是采用开放式的设问方式，探究存在性的问题，显得“稳定有余”，“变化不足”；考查的切入点可以再丰富一些，比如解析几何中的最值问题，范围问题都是考查学生综合能力的载体.俗话说：他山之石可以攻玉.在研究这几年外省新课程卷解析几何试题时，就很有启发性.比如2010年安徽卷理科19题，该题入题口宽，既可用传统的联立直线与曲线，从方程的角度解决，也可利用点在曲线上的本质，用整体运算、对称运算的方法求解.再比如2011年上海卷理科23题，主要涉及到中学最常见的几个轨迹，通过定义点到线段的距离这一新概念设置了三个问题，特别是第三问，呈现给学生三个选择，学生可根据自已的实际情况选择答题，当然不同层次的问题，评分也不一样，体现让不同的学生在数学上得到不同的发展；试题将用代数方法研究几何问题这一解析几何的本质方法通过新定义的方式得到了精彩演绎.这些命题的思路都值得我们借鉴.
总体来看，近年高考解析几何的试题命制比较成功，很好地贯彻了“关注交汇，注重探究，规避模式，强调应用，体现理念”的高考命题指导思想和“立足基础、关注过程、突出探究、强调应用、追求‘开放’与‘多样’”的教学指导思想，命题立足于学科知识本质，降低了试题整体难度，注重考查基础知识、基本技能和基本思想的掌握程度，努力体现了对知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等目标的要求，很好地发挥了试题对推进普通高中实施素质教育的积极导向作用.
参考文献：
1.中华人民共和国教育部制订，普通高中数学课程标准（实验）[m].北京：人民教育出版社2003
线上教学存在的问题篇3
为了进一步做好学校安全工作，全面落实教育部《关于落实国务院办公厅决定立即组织开展学校安全大检查的紧急通知》精神以及区教育局关于安全工作的具体要求，我学区及时召开了中小学中层干部会议，认真传达了上级有关精神，补充调整了学区安全工作领导小组，对全学区学校安全大检查工作做了安排部署。并按照《通知》要求的七个重点，在各校自查的基础上，组织人力对中小学校舍、学生宿舍、师生食堂、体育设施、照明线路、实验室进行了全面的复查，对复查中发现的问题和不安全隐患，及时采取措施给予解决，做到检查与自查相结合、检查与整改相结合，坚持边检查边整改，以检查促整改，尽最大努力把不安全事故消灭在萌芽状态。下面将学校安全大检查工作情况及整改措施汇报如下：
一、学校安全大检查情况
1、不安全问题及隐患⑴、学生宿舍存在的问题：照明线路电线漏电，有些电线接头没有用绝缘胶布缠绕，有些缺吊线盒，线头外露，极不安全；部分宿舍电线布线不规范，显得比较凌乱；个别宿舍床板不牢固，容易出现下掉，影响下铺学生安全。⑵、学校食堂存在的问题：动力电线路架设不规范，闸刀安放在地上；食堂饮食卫生制度不健全；校外经营食品的个体户没有注册登记，食品质量无法保证；蔬菜乱堆乱放，没有分类隔离储藏。炊事员没有经过专业培训，缺乏管理经验。不能定期消毒。⑶、体育设备设施存在的问题：联合器拉线不牢固，千秋、爬梯、浪木、翘翘板磨损大、结合部不光滑、容易出现问题；幼儿园（班）个别玩具已经损坏，没有进行维修，也存在着危险。⑷、校舍方面存在的问题：幼儿园电路由于年久失修，个别电线外露，容易引起火灾；教室插座安装太低，幼儿有触电的可能。教室缺插座盖和开关，电线质量不过关，电线太细，线路混乱，布局不合理，导致线路断电短路。部分电线质量较差，加之电线被氧化，出现漏电、连电等现象，尤其是天阴下雨、下雪时表现极为明显。部分学校围墙、厕所及辅助用房地基下陷、墙体裂缝，对师生安全有严重威胁。⑸、学生上下学方面存在的问题：清水中学、清水中心小学、西湾小学、中心幼儿园和中寨小学低处312过道，由于来往车辆多，交通拥挤，存在着不安全交通隐患。⑹、部分学校水窖窖口太大，经常不上锁，存在不安全因素。
2、部分学校安全制度还不够健全，对学校安全工作重要性认识还不够清，存在侥幸心理，安全工作措施不够得力，组织安排不够扎实。
二、整改的措施办法
1、加强领导，健全组织机构。学区及时调整了安全工作领导机构，成立了以学区主任为组长，党支部、政教处、教务处、总务处、部分小学校长及学区有关人员为成员的学区安全工作领导小组，全面负责中小学安全工作的组织领导。在具体工作中，坚持“安全第一，预防为主”的原则，始终把学校安全教育工作放在首位，常抓不懈。通过学习有关法律法规，进一步统一了思想，提高了对安全工作重要性和紧迫性的认识，增强了全体师生的安全意识。
线上教学存在的问题篇4
一、工作任务
根据《安徽省普通中小学新冠肺炎疫情防控期间线上教育教学工作方案》，市教育局承担全省在线教学70节课的录制任务（包括课程的教学设计，教学视频录制，教学内容审核），并负责播放课表的制定和播放资源的下载工作。
在线学习，采取“双师型”即（视频课程教师授课和任课教师与学生同时收看）的学习方式。收视结束后，由任课教师以班级为单位，通过班级qq群或微信群等平台，开展课后线上答疑、作业批改、个别辅导等工作。
二、基本情况
目前全市中小学学生共计87万，其中九年级、高三年级11万人，从正式寒假结束开始以学校为单位组织线上复习迎考；其他年级76万人，自3月2日起开始收看全省统一录制的视频课程。
三、主要举措
（一）制定政策，细化流程
一是做好课程资源录制和审核上传工作。2月21日起，市教育局组织70名名师在家反复演练，开展网上备课、研磨，认真录制课程资源，责任到人，规范上传。二是做好课程表编排工作。按照省教育厅推送的课程资源和要求的课程进度，结合电视台、三大运营商的播放频道和时间，制定了具有播出时间、科目、版本、授课内容等详细的分年级、分学科的课程表，明确了每个年级的播放时间和播放频道。三是印发线上教学实施方案。2月27日，市教育局印发了《亳州市普通中小学新冠肺炎疫情防控期间线上教育教学实施方案》，对教学形式、播放方式、教学要求等作出了明确规定。
（二）社会联动，加强宣传
线上教学是一种全新的教学方式，是对传统教育模式的一次历史性变革，市教育局一方面要求学校通过教师指导班级学生及家长熟悉直播设备的使用方法，另一方面将《亳州市普通中小学新冠肺炎疫情防控期间线上教育教学实施方案》第一时间通过媒体向社会，社会关注度极高，第一天亳州晚报公众号点击量超过7万，亳州教育局公众号点击量已突破10万+。
（三）精准摸排，整改到位
自3月2日线上教学活动全面启动以来，亳州迅速行动，完善并落实方案，一边多渠道宣传，确保线上教学全员知晓，一边摸排走访，及时了解线上教学存在的问题。经进村入户排查，其中1072名学生因设备或网络问题无法参与正常线上学习。市教育局高度重视，组织各县区、各学校立即进行解决，做到“一人一案”，确保线上学习全覆盖。截至3月12日，全市共为贫困户购买电视机100台、手机186部，安装天线449个；共为557个建档立卡学生家庭免费安装网络电视，为34928名一线教师、30133名建档立卡学生赠送流量。已解决1071名学生无法上网课问题，其中在家参与线上学习的1034名，在亲戚、邻居或同学家参与线上学习的33名（非建档立卡家庭学生）。其中1067名学正常参与线上学习，3名残疾学生由教师送教上门；1名学生在湖北姥姥家，已由其所在学校出资，委托其亲戚为其购买只能手机，并进入班级授课钉钉群，学习正常；1名学生因在上海做脑瘤手术，尚在康复中，不具备学习条件。
（四）分工协作，压实责任
在市政府的统一安排下，市教育局积极对接文旅局、亳州广播电视台、安广有线电视及三大运营商，建立会商机制，明确工作职责，压实工作责任，形成工作合力。在疫情防控延迟开学期间，为全市开展线上教学服务的43160位教师提供每人每月10G手机流量；为全市45627名家庭经济困难学生提供每人每月20G手机流量。
（五）强化督察，确保实效
2月27日起，市教育局组成调研组深入县区及市直学校，了解线上教学准备情况，搜集存在的困难和问题，加强分析研判。在2月28日-3月1日三天时间内召开调度会5次，曹振萍副市长市长亲自指挥，分别会同各县区分管县区长、教育局长、广播电视台及三大运营商就存在的困难和问题逐一进行解决。
3月8日，市教育局派出4个暗访复核组，对照问题台账，采取“一看”、“二问”、“三查”模式进村入户对1072位学生进行随机抽取样本调查，实地走访37户（建档立卡家庭23户）、68名学生。
3月2日和9日，市委副书记、市长杜延安两次登门市教育局，指导线上教学工作并查验问题整改情况，并于3月11日晚听取了市教育局关于全市73名线上学习存在疑似问题的学生的复核报告，并提出要确保存在线上学习问题的学生数清零的要求。
四、存在问题
一是教学效果有待提升。部分学生家中仅有电视，没有智能手机，线上答疑指导存在障碍。有些老师没有进行有针对性的辅导，学生学习效率不高、效果不好。二是家长监管不够到位。随着疫情的好转，很多企业逐步复产复工，农村学生的父母大都外出务工，爷爷奶奶不会使用电子设备，无法对孩子进行监管，孩子上网课时存在“偷懒”现象。
线上教学存在的问题篇5
一、弄清基本模型定义和解题原理
二、应用举例
1.在“动点问题”中的应用
例1：如图2，正方形aBCD的边长为1cm，m、n分别是BC、CD上两个动点，且始终保持ammn，设Bm的长为xcm，Cn的长为ycm.求点m在BC上的运动过程中y的最大值。
分析：由图可知∠B=∠C=∠amn=90°，RtaBm与RtmCn成“一线三等角”模型，所以RtaBm∽RtmCn，从而，所以，.所以y的最大值为。
【变式】如“例1”的条件，将问题改为“当Bm=cm时，四边形aBCn的面积最大，最大面积为cm2.”
分析：四边形aBCn的面积为，BC，aB的长都为1，是定值，只有Cn在变化，要使四边形aBCn的面积最大，则Cn最大，即转化为“例1”的问题.
2.与反比例函数联手
例2：（2015・孝感）如图3，aoB是直角三角形，∠aoB=90°，oB=2oa，点a在反比例函数y=的图象上.若点B在反比例函数y=的图象上，则k的值为（）
a.-4B.4
C.-2D.2
分析：看到反比例函数图像上的点a，并且要求的点B也在反比例函数图像上，从而联想反比例函数解析式中“k”的几何意义解决问题.过点a，B作aCx轴，BDx轴，分别于C，D.根据“一线三等角”模型，很容易得到aCo∽oDB，从而==4，然后用反比例函数解析式中“k”的几何意义即可.
3.在“直角三角形存在性问题”中的应用
点的存在性问题始终是中考考查的热点和难点，对学生的思维能力和模型思想等基本数学素养有着较高的要求，所以一直困扰着学生.数学解题研究中一直很关注一题多解的研究，多一种解决问题的方法，能让学生步入考场有更多的选择，直角三角形的存在性问题多数教师在讲解的时候是引导学生利用解析式法“”和勾股定理解决.笔者在教学中发现，利用“一线三等角”模型解决直角三角形的存在性问题也是一种通用方法，即便这个点在抛物线上也能使用（当点在抛物线上时，利用勾股定理会出现四次情形，初中学生无法解决），能为学生解决这类问题提供了一种新的选择。
分析：如图5，以aB为直径作圆，与x轴的交点就是所要找的点p.
连接ap，Bp，过点B作BFx轴.因为aB是直径，所以∠apB=90°，故∠apB=∠aop=∠BFp=90°.根据“一线三等角”模型，很容易得到aop∽pFB，从而，设op长为x，则，从而能求出x，解决问题。
通过解决上述问题，学生对点的存在性问题――直角三角形的存在性问题获得了基本的解题经验，下面将“一线三等角”模型在存在性问题中的研究拓展到以抛物线为背景的题目中，通过构造该模型，利用相似的判定和性质解决问题困扰学生的二次函数压轴题。
例4：如图6，抛物线与x轴交于a、B两点（点a在点B的左侧），与y轴交于点C，点p为抛物线对称轴上一点，是否存在点p，使得BCp是以BC为斜边的直角三角形？若存在，求出所有符合条件的点p的坐标；若不存在，说明理由。
分析：如图6，以BC为直径作圆，与抛物线的对称轴的交点就是所要找的点p.过点p作直线l∥x轴，交y轴于点m，过点B作Bnl，交l于点n.根据“一线三等角”模型，很容易得到Cmp∽pnB，从而，设点p的坐标为（2，t），易求得点C的坐标为（0，3），点B的坐标为（6，0），则Cm=3-t，，np=4，Bn=-t，从而，求出t的值就能求出点p的坐标了。
从例3和例4可以看出，探寻或构造基本图形能帮助我们解决一类题。其实对于二次函数背景下直角三角形的存在性问题，当需要探究的那个点在抛物线上时，能较好的体现“一线三等角”这一模型在计算中的优越性，下面举一例加以说明。
例5：如图，抛物线经过a（2，0），B（，0），C（0，2）三点.
（1）求抛物线的解析式；
（2）设点m是抛物线的顶点，试判断抛物线上是否存在点H满足∠amH=90°？若存在，请求出点H的坐标；若不存在，请说明理由。
分析：容易求得该抛物线的解析式为：，从而求得点m的坐标为。通过前面的学习，学生知道运用勾股定理解直角三角形的存在性问题，因此第一次做这个题的时候很多同学都是尝试利用两点间的距离公式变式出三边的长度，再由勾股定理列方程，通过尝试发现运算量很大。从而引导学生“一线三等角”模型解决此问题，发现计算简便，省了不少的功夫。
过点m作直线mHam，交抛物线于点m.过点m作直线l∥x轴，过点a作ael，交l于点e，过点H作HFl，交l于点F。根据“一线三等角”模型，很容易得到aem∽mFH，从而，设点H的坐标为（），则ae=，em=，mF=，HF=，从而，求出t的值就能求出点H的坐标了。
线上教学存在的问题篇6
一、充分重视信息的反馈
根据学生的知识基础、能力水平等实际情况，我将教学目标分为三个层次：
识记：记住抛物线的定义和有关概念。
理解：理解抛物线的定义，掌握抛物线的四种标准方程及其性质；能区分抛物线与椭圆、双曲线之间的联系与区别。
简单应用：（1）能够深刻理解抛物线的定义以及有关概念，掌握抛物线的四种标准；（2）能根据抛物线的标准方程确定其图像的位置，并懂得根据抛物线的方程用“五点法”画出图像；（3）初步懂得应用所学的知识解决实际问题。
通过学生课堂听讲、回答问题、课堂练习、形成性检测等学习活动中反馈的信息，了解学生学习的情况。具体情况如下：
1、仅有个别学生达到“简单应用”的学习目标。他们基本上掌握抛物线的定义、各种标准方程激起性质，能区分抛物线与椭圆、双曲线之间的联系与区别，并能灵活地运用所学的知识解决实际问题。
2、只有一半左右的学生达到“理解”层次的学习目标，存在的问题主要表现在：
（1）能记住抛物线的定义，理解抛物线各种标准方程及其性质，但理解不够深刻；
（2）不能灵活地运用所学的知识解决实际问题。
3、还有一部分学生仅达到“识记”层次的学习目标，存在的问题主要表现在以下几个方面；
（1）对抛物线的定义理解不够深刻；
（2）对抛物线四种标准方程所对应的图形、焦点、准线混淆，不能正确写出焦点坐标、标准方程和大体上对方程的曲线做出估计。
从反馈的信息来看，各个层次学习目标达标的学生比例尚未达到预期的目的，学生的学习效果育教学目标之间存在着一些偏差。
二、利用信息的反馈进行教学诊断
根据教学反馈的信息，我对学生产生学习困难的原因进行分析，主要有以下几个方面：
1、存在学习的自卑感，缺少完成任务的自信心，在学习上态度不认真。
2、基础知识不扎实，如对前面学习的椭圆、双曲线的定义和有关概念理解得不够深刻，特别是没有掌握其标准方程的指导方法，影响到对抛物线标准方程的理解。
3、不明确教师提出的学习任务与要求，学习方法不对头。
三、根据信息反馈因材施教
针对目标教学过程中存在的问题，我采取了一系列教学措施。具体的做法如下：
1、树立信心、明确方向
利用课堂教学信息的反馈，不但教师可以了解自己本节课教得情况，同时注意有针对性地对学生的学习效果进行有效的评价，并指出存在的问题，让学生了解自己学习的效果，明确进一步学习的方向。这样师生都能对下一节课以及今后的学习有了目标，同时也鼓励学生树立起学习新知识的信心，牢牢掌握住基本公式。如：面内与一个定点F和一条定直线l的距离相等的点的轨迹叫做抛物线。定点F叫做抛物线的焦点。定直线l叫做抛物线的准线。
抛物线的离心率y2=2px
基本点：顶点，焦点
基本线：准线，对称轴
基本量：p(决定抛物线开口大小)
2、因势利导、巩固提高
对于已达到“简单应用”目标的学生，着重阴道他们区分抛物线与椭圆、双曲线三者之间的定义、图形及几何性质的联系与区别，并配合一些灵活、综合的题目进行练习。如：在抛物线y=1/4x²的上侧，求与抛物线相切于原点的最大圆。这样，可以巩固他们所学的知识，提高他们的解题技巧和综合解题的能力。
对达到“理解”学习目标的学生，要求他们进一步掌握抛物线的基本概念、图形以及几何性质，并有目的地安排一些题目进行练习，加深理解，达到熟练地运用标准的技能技巧。如，从抛物线标准方程中的y、x的取值符号，判断曲线图像所在的象限，以加深学生对标准方程的理解和掌握。
例：已知抛物线的对称轴是x=1，抛物线与y轴交于点（0，3），与x轴两交点间的距离为4，求此抛物线的解析式。
分析设抛物线的解析式为y=ax2+bx+c。若按常规解法，则需要解关于a、b、c的三元一次方程组，变形过程比较繁杂；若巧用抛物线的对称性，解法就简捷了。因为抛物线的对称轴为x=1，与x轴两交点间的距离为4，由抛物线的对称性可知，它与x轴交于a（-1，0）、B（3，0）两点。于是可设抛物线的解析式为y=a（x+1）（x-3）。又因为抛物线与y轴交于点（0，3），所以3=-3a。故a=-1。y=-（x+1）（x-3），即y=-x2+2x+3。
3、矫正补救、掌握目标
对尚未达到“识记”目标的学生，我通过补充一些基本题引导他们学习，并加以个别辅导，使他们基本上理解抛物线的定义、图形以及几何性质。
例如：抛物线的标准方程：1、右开口抛物线:y^2=2px；2、左开口抛物线:y^2=-2px；3、上开口抛物线:y=x^2/2p；4、下开口抛物线:y=-x^2/2p。
线上教学存在的问题篇7
关键词：在线教育学；在线教学论；在线教育学基本问题；在线教育理论与实践；在线教育社会担当
一、在线教育实践倒逼在线教育理论的系统建构
CoViD-19新型冠状病毒肺炎自2019年12月末出现后，目前在全球呈爆发趋势，成为需要全人类共同抗击的一场灾难。根据联合国教科文组织的监测，截止到2020年7月2日，有超过111个国家实施了全面停课，超过10亿的学生受到影响，导致全球70%学生无法继续学业。还有数国实施了局部停课，亦有数百万学生受到影响[1]。在应对这场公共危机的过程中，各个国家从各个领域实施了不同程度的应对策略。面对2月末各级各类学校开学返校的需求，我国教育部率先在2020年2月4日颁布了《疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，2月6日又颁布了《疫情防控期间以信息化支持教育教学工作的通知》，2月12日首次提出了“停课不停学”的应急策略[2]，以期满足按照各级各类学校实施已有教学计划，完成规定教学任务的需求。截止到5月8日，我国1454所高校共计103万教师在线开设了107万门课程，累计1226万门次课程，参与在线学习的大学生共计1775万人，累计23亿人次，同时推出了高校在线教学英语版国际平台，首批上线302门英语版课程[3]。在中小学层面，截止到5月11日，国家中小学网络云平台浏览次数达20.73亿，访问人次达17.11亿，27个省份开通了省级网络学习平台，为学生居家学习提供托底服务[4]。在此情况下，多家教育企业奉献出了各具特色的教育产品，以力求满足多种不同学习者的学习需求。2020年4月20日，我国教育部在线教育国际化推进公告，标志着由疫情爆发引起的在线教育范式已经走向世界。
当前，教育技术由有选择地应用到全面应用，其直接原因是CoViD-19疫情的爆发，是为了满足疫情状态下学校正常教学秩序的需要，也是满足人们在疫情突发状态下整体学习、反思的需要。笔者坚定地认为这是一场可以载入人类教育史，乃至人类文明史的一场意义非常的教育实践。在这场实践过程中，教育技术工作者、开发者们在有效决策的保证下面临了一场史无前例的检视，同样是一场逆向而行。
尽管在线教育具有悠久的发展历史，形成了相对系统的组织运行形式，积累了丰富的实践经验，然而学习者学习体验不佳问题始终是制约其公众接受度的重要因素[5]。因此，在“停课不停学”实践的初始阶段，各种怀疑、抵制、讽刺不绝于耳，各种技术问题和其他教学场景中的问题不断涌现，其中，技术承载、学校准备、教师主动性、学生主动性，资源内容呈现方式、资源可用、会用、用好的问题不断出现。例如，直播/点播过程中知识掌握和能力培养问题、学习形态受控并且较单一问题、学生自主、自强能力培养问题、学习的组织性重建问题、视觉疲劳及其他生理不良反应问题[6]。近三个月的时间里，这种不算崭新，但在全球范围采用的教学模式全面展开，勾画出了一个前所未有的在线教育图景。这个必将载入人类教育史册的全球化教育实践是一种倒逼，使教育技术真正走向前台，以一种真实的、全面的、主流的教学形态存在。那么，在CoViD-19灾难出现、全球全面应对的大环境下，在线教育呼应当今人类生存及发展的需要，从实践中直接切入教育活动，尤其需要建构从实践出发、又服务于实践呼唤的在线教育的完整、系统、结构化和有清晰逻辑脉络的理论体系。
教育技术应用从来没有像今天这样走向全球教育舞台，在线教学成为所有学生学习、各类学校教学的主要形态。在这场独特的教育实践中，人们首次对教与学形式进行了从上到下，从个体到整体、从小到老的贯通实践，教师真正地以设计者、传播者、演说家、技术能手、咨询者等多种角色出现，管理者们以线上组织、监管、协商的方式存在着，企业开发者们则倾尽全力地呈现出他们的产品，不断地宣传、拓展、改进服务，学生们则从不得不到相对自觉、适应不断变化，教和学第一次以一种发生在能进行基本技术支撑的任何环境里发生了！彰显了信息时代教育的独特生命活力。
近期，我国教育部相关部门发文指出，在线教育将成为高等教育发展的新常态。新常态意味着在线教育将成为未来教育实践的主要表现形式之一，这一现实需求倒逼在线教育理论体系的逻辑建构，并以此引领教育技术学科发展，真正实现教育新形态给予人类生存和发展、生命意义的支撑。
二、构建在线教育学(教学论)的基础
鉴于目前在线教育理论体系的构建尚不完整，在线教育学亦或是在线教学论的建构正在进行中，故本文在此未做明确界定，以期在在线教育理论体系不断完善的过程中加以明晰。由前文所述，建构在线教育逻辑体系已成为当下的紧迫任务，而且将日益凸显其作用。首先，在线教育发展至今已经成为以技术为媒介、学教分离、师生分离独特的教育现象，无法用一般教育学或传统远程教育学进行解释，迫切需要建立以在线教育的一般规律为研究对象的理论体系。第二，在线教育独特的教学组织形式对教师的教学能力和学生的学习能力都提出了新的要求，目前教育学中关于参与主体的理论无法指导在线教与学的实践，需要建立相应理论剖析在线教育参与主体的相关特征。最后，疫情期间在线教育实践得到了快速发展，产生了许多典型的应用案例与模式，急待总结与归纳以为未来在线教育的发展提供借鉴。任何以这是一个实践场不需要理论或者完全可以借鉴和照搬其它领域理论的想法，都是不切实际的，任何教育技术本身无理论的判断也缺乏依据，理论建构是人类共同关注的视域，也是教育技术学、教育信息化及当下蓬勃开展的在线教育能够真正成为一个专门领域的根基。
事实上，在这个行业里的众多分支机构和实践场内，人们通过大学及研究机构、教育管理部门、专业组织、各种学术会议主题、研究项目等，无一不关注在线教育、教育信息化进程中的基本问题，有时候表述是实践层面，但其背后的问题规约应为在线教育理论、领域的基本问题。这说明这个领域的研究者和开发者始终在努力建构自己独特的学科或专业体系。
从发表和出版的学术成果来看，进入20世纪以来，国内外学者以在线教育为主要内容出版的著作和发表的学术论文卷帙浩繁，形成了坚实的研究基础，为该理论体系的构建提供了丰富的思想土壤。在思想争鸣方面，以“教育技术国际论坛”“全球华人计算机教育应用大会”“教育媒体国际会议(iCome)”等为代表的国际重要学术会议都已经将建构在线教育理论作为历年的重要议题，为该领域的研究者提供了交流的平台。在科研基金方面，在线教育理论与实践相关研究已经成为国家社科基金、全国教育科学规划项目、教育部人文社会科学研究项目以及国家自然科学基金F0701等项目的重要资助方向。这在一定程度上反映了建构在线教育理论的时代需求和社会需求。
综上所述，在线教育已经成为人类文明发展史上的一种全新教育形态。建构在线教育理论体系，探索在线教育基本规律与方法，不仅有着丰富的历史渊源、思想基础，而且是对时代需求和社会需求的有效回应。
三、构建在线教育学(教学论)的具体路径
在线教育理论应为指导在线教育实践的重要依据，是阐述这一领域关注问题及其关系的相对完整话语体系，应该是在线教学领域(学科)得以特色存在，持久发挥作用的基石，是该领域所有从业人员自由探索的家园，也是丰富一般教育学研究框架、范畴的当下呼应，更是信息化时代教育反思下的具有现实意义的教育成果。在信息化、全球化的今天，在线教学作为能够满足更多学习者个性化学习需求的去中心化教育组织形式，其所担当的责任、实际扮演的角色，未来所将发挥的作用将会越来越清晰、明朗，其作用与地位已经成为一个不容忽视、不容逃避的真实状态[7]。在如今CoViD-19肆虐全球的情况下，在线教育充分体现了人类命运共同体的价值担当，许多国家开放了大量线上教育资源，开展新冠肺炎情况下全球各级各类教育活动，真正进行了一场全人类、全领域的在线教育实践，这种倒逼的教育实践更是迫切呼唤系统、规范的在线教育理论的指导，也对在线教育理论的建立提供了新的问题视野。在线教育理论关涉哪些基本问题是需要众多该领域的工作者认真思考、梳理。
(一)厘清在线教育学的逻辑体系
任何学科都有其独特的基本问题，哲学如此，教育学亦然。在线教育学作为区别于教育学的一个独特的领域，必然有领域独特的基本研究问题。围绕诸如在线教育培养什么样的人、怎么培养人等基本问题，确立在线教育观，进而组织在线教育学的内容架构，是建立在线教育学的重要工作。
(二)明确在线教育学的功能定位
在线教育学的功能定位是确立在线教育学基本问题、建立在线教育观的重要依据。在线教育的自在功能表现为作为一个特殊领域理论体系的重要组成部分，体现出在线教育实践特征，即服务于在线教育实践，为在线教育实践提供导航，而使在线教育有章可循，使在线教育这一全新的教育模式能真正、全面、有效地服从于各级各类教育机构和学习者个人终身学习的需求，并以常态化方式存在。在线教育学的功能与一般教育学、学科教育学的表现具有一定差异，约束条件也不同，除了内含有丰富的相关联的技术元素，特别是智能技术日益趋向人机结合、人脑结合的今天，智能技术产品的多功能与教育过程的复杂性日趋融合，智能技术产品的应用日常化、便捷性、大众化，使得在线教育的功能日趋智能化、人性化，这些元素需要在线教育功能的精准化描述，这里特别需要强调的是，当今在线教育的智能化特征，使得在线教育的发挥和精准性需要教育认知科学、智能技术、教育管理者等共同努力发挥作用，这同时也说明在线教育的开放性和灵活性、自适应性程度，其中也昭示着蕴涵的巨大教育潜能。
(三)组织在线教育学的内容架构
哈特莱认为，信息是代码、符号、序列所承载之内容。而维纳却是这样定义信息概念的：信息就是信息，既不是物质，也不是能量。信息，并非仅仅是一种静态的存储，更是一种动态的交流。它只是认知有机体和世界之间互换内容时所使用的一个称谓，这种互换对于认知有机体而言是适应的，对于环境而言也是被管控的。
(四)明确在线教育学的研究范式
研究范式体现了一个学科特有的研究路径与方法。与传统教育学相比，在线教育学涉及到的研究对象与研究范畴都发生了变化。传统教育学侧重于探究学校教育中的课程、教学、德育、管理、教师以及学生等问题。在在线教育已经发展成为教育新常态的今天，一切发生在互联网上的教学与学习活动，都成为在线教育学的研究对象，被纳入其研究范畴。与此同时，受互联网思维的影响，在线教育出现了众多区别于前几代远程教育的现象。无论是函授教育、广播电视教育还是早期网络教育均以教师的教与学生的学分离为特征，似乎都在利用技术，达到传统学校教育的效果。“互联网+”时代的在线教育遵循知识共建共享规律，模糊了教师与学生之间的界限，形成了有别于学校教育的知识传播体系。因此，明确基本研究范式是建构在线教育学的必由之路。
此外，构建在线教育学对教师、学生以及研究者的权利、义务、文化等提出了新要求。培养数字公民既是在线教育实施的基础，也是在线教育过程中的内容[8]。
四、教育技术学科发展规范的标志性需要
人们习惯将一个特定的研究领域称为学科。在教育技术学发展的40多年时间里，各种定义诸多。至于现在比较普遍的定义是哪一个，作者本人难以判断，这本身也说明这仍是一个正在发展中的学科，多个表述自有其合理性，但每一种表述后，是不是自成逻辑仍需审视。作为一个学科(领域)，能发挥普遍影响的标志是自身基本问题、理论明了，体系逻辑清晰，功能发挥影响广泛。仅有此，才可能使在其中或与之有关联的其他领域有章可循，其服务于具体教育实践，才有可能生根开花，可能在应用过程中体现教育价值。
教育技术学本身的着眼点是实践领域，是人类各种学习活动支持，既然是一个特定领域，理应定义清晰，基本问题和逻辑体系完整，对本领域的存在基础、关注问题、基本要素、功能、相关主要关系所在等有明了表述，进而形成独特理论体系或成为学科，从而更全面、有效地发挥本学科的作用，增强存在感与认同感，这需要所有该领域、相关领域人员的共同的、艰苦的、形成合力的作为。
那么，什么是建构一个理论体系应考虑的元素(对一个实践视域是否有必要考量这一问题)？这里要阐明一些基本的关系，即最能凸显一个领域基本问题及其联系，如在线教育中技术与教育的关系，中心与个体的关系，教师、学生与技术的关系等。所有的学科都是在建构若干基本关系，并形成系统。在线教育是信息时代教育技术应用的现有主要状态，也是未来教育技术研究与应用的主要途径。教育技术以在线应用的形态所在，也是未来教育的重要部分，在当前疫情全球爆发的过程中，是目前全球采取的主要教育形态，也必将在今后服务于全人类，并在全领域、全生命过程中发挥重大作用。
但是，一个理论领域架构，如果能上升到“学”的层次，应该有哪些基本约定呢？乔纳森(Deborah.G.Johnson)在Computerethics一书中曾探讨一个问题，一个专业领域的专业特征包含[9]：(1)本行业内或专业内人特有的主干知识(masteryofanesotericBodyofKnowledge)；(2)有非常正规有效的专业组织(Formalorganization)；(3)具有专业内部和外部世界发生联系的自治体系(autonomy)；(4)有自己专业或行业内的伦理话语体系(Codeethic)；(5)有自己独特的文化惯例(Cultureofpractice)。这种表述并不一定权威，但给我们的提示很明显，就是要有一个自己的专业知识主干、话语体系和伦理规范。而这些实际上是要经过太多人艰苦的努力，以至于今天，作为最具有普遍意义的教育学也是处于不断地争议和演绎之中。华东师大陈桂生先生的多篇论述可以显示这一问题的重要性和复杂性，但这种艰辛和复杂也说明建构一个学科(领域)基本知识脉络的意义所在。
那么，在线教育学(理论)是一种基于什么基础建立的体系呢？笔者认为，首先应定义为教育实践理论，指向在线教育实践的基本问题，从教育实践出发，总结出问题的内在定义，梳理基本问题的关系，行成问题逻辑序列，进而回归教育本质，但绝不等同于一般教育学基本问题的内容表述，要有自己独特的话语体系，从而为解决真实教育实践问题提出规范性建议。
至此，在线教育作为信息技术应用于当前教育的最主要形式，其所生成的基本问题应该作为这一独特领域知识建构及指导实践的基础。特别是在CoViD-19疫情全球爆发的当下，几乎全部教学活动都在线上进行，广大教育工作者，特别是教师面临着专业发展的新问题、新挑战，未来需要更多教师进行在线教学，建构在线教学的信念和认同感，适应自身作为在线教学的新角色[10]。
而目前这场独特的在线教育全球化实践，为建构在线教育理论体系提供了真实问题视阈、思考方式和探索境脉，是对构建系统在线教育理论的倒逼和呼唤。广大教育技术工作者理应抓住这一机遇，迎接这种挑战，为进一步发展和繁荣这一领域(学科)齐心协力，为在线教育实践充分满足人类学习愿望、支持不同类型的学习活动、实现技术应用的教育价值奋力耕耘。
五、在线教育学的社会担当
建构在线教育理论是艰巨而复杂的征程，需要认真审视在线教育领域的基本问题，需要有大批教育理论学者、认知与脑科学专家、信息科学与技术专家、教学实践工作者、管理者等多领域的通力协作，需要坚实的理论基础和实践体会，也需要强烈的教育意识、责任与担当。
在线教育已经走过了近40年的历程，从最初的远程教育，走向开放教育；从学历教育至证书教育，走向学位教育、终身教育；从面向成人教育，走向面向所有人的教育；从有限的学科教育到覆盖全人类知识领域的各种在线教育内容；从教育的辅助到今天新冠病毒全球肆虐下的主要教育形式。从对象上看，由服务于个别对象到服务于人类的总体知识需求；从涉及知识领域上看，从有限的学历教育和学校规定的课程到全人类所面临的现实和历史性反思性题材；从知识提供方式上看，共享、互动、参与、灵活方式的日渐明显；从个人关注的角度来说，涉及到几乎从生命孕育到完成生命历程的全过程，是每个人都可以沉浸其中的生活教育历程、生命教育历程；从形式上看，是从以学校教育、课堂教育的主要形式走向了教与学，即学校与机构，学校、学生与家长，学校、学习者、社会与企业的多方参与。这是一场前所未有的教育场景，也是目前所进行的人类教育史上的一次重大教育实践，其中体现在线教育领域的工作者、开发者、管理者们强烈的社会担当。
线上教学存在的问题篇8
关键词：控制变量法多变量存在性距离
数学中有些问题涉及多个可变因素，并且这些因素同时都在变化，甚至相互制约、相互影响，我们称这类问题为多变量问题。由于多变量问题具有多变性、制约性和复杂性，所以解决起来有很大的困难。我们在学习数学和解决数学的过程中都是从简单到复杂。学生比较容易解决问题中没有或者只含一个变量的问题，而对于含有两个或者两个以上的问题时不知所措，因此我们需要控制一个或多个变量。“控制”，就是用人为的方法使得问题研究对象的其中的部分变量保持不变，将多变量的问题转化为单变量问题。[1]
下面我们从两个方面来阐述控制变量法在数学中的应用。
例1：已知函数，.若存在，使得
成立，求k的取值范围。
分析：如果我们将问题改为“若存在，使得成立，求k的取值范围”，大多数学生能较快解决问题。但是这道题对于基础较弱的学生却不易解决。为什么？原因是这道题的变量较多，x1x2在区间内不受制约地变化，两个变量同时在变，为此我们将其中的一个变量控制，不妨假定
保持不变，即为一个常数，因此f（x1）为常数。要使存在，使得成立，只要。同理，再将视为常数，要使存在，使得，只要。
解：令，即解得
所以当时，有，此时递减；
当时，有，此时递增。
又因为，，所以当
又知当，有。
因为存在，使得成立，所以，
得，即。
点评：在代数综合问题中常遇到存在性问题或恒成立问题，如以下几类：
这类问题的解决往往转化为函数的最值。到底是求最大值还是求最小值，学生总会思维混乱，不能快速而且有效做出判断。如果我们利用控制变量的方法来思考，以上（3）、（4）、（5）存在性问题及恒成立问题，最终转化为（1）（2）这两种类型，将学生从混乱的思维中解救出来。[2]
控制变量法不仅能解决多变量代数问题，同样也能解决几何中多个动点的距离问题。
例2：设p为圆x2+y2=1上的动点，为直线上的动点，求的最小值。
分析：若题中p为定点或为定点，问题转化为点到直线的距离或者是点到圆上的点的距离最小值问题。现在点p与点同时运动，我们不妨控制其中一点不动来解决问题。于是根据控制的点不同就有不同的思路。
思路一：若是点p不动，问题转化为点p到直线的距离。[3]
设，p到直线的距离
，（其中）
因为，所以。
思路二：若是点不动，问题转化为点到圆上的点的距离最小值。
设圆心，半径，到圆上的点的距离最小值
所以，因为为直线上的动点，即为圆心到直线的距离，所以。
点评：利用控制变量法，我们可以解决任意两条曲线上的点与点的距离问题。
实际上，控制变量法在我们小学数学的学习过程中便已经渗透.如：比较和的大小。我们很容易比较同分母的两个分数的大小，原因在于此时只有分子是变量。而对于分母不同时，分子与分母均是变量。解决的方法往往将两个数通分将两个数化成是分母或分子相同的两个数，有效地控制分母或分子上的变量。于是不同分母和分子的两个数比较大小问题转化为同分母或同分子的两个数的大小问题，由两个变量转化为单变量。
控制变量法在我们的生活、学习和工作中有广泛的应用。控制变量法渗透在数学教学和物理教学的各个方面，是解决复杂问题的一种有效方法。科学合理地运用控制变量法，对于提高数学教学效果有着积极的作用。[4]
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.数学课程标准（实验稿）[m].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]毛永聪.中学数学创新教法[m].北京：北京学苑出版社.2002.
[3]陈柏良.数学课堂教学设计的艺术[J].湖北：数学通讯，2006，（9）.
[4]刘君.浅谈控制变量法在初中物理教学中的作用[J].内蒙古：内蒙古教育，2011（24）.
线上教学存在的问题篇9
一、小学数学课堂提问模式中存在的问题。
1.教师课堂提问多，而学生主动提问少。
在小学数学课堂中，以教师提问方式为主，而学生主动提问得过少，所以课堂提问基本由教师主宰，缺乏师生“对话式”“互动式”的问答行为.无学生主动提问这一现象在目前的课堂提问中相当普遍，小学生不会提问、不敢提问的情况比较突出.
2.教师提问的频率偏高。
现在普遍存在教师提问频率过高、无效性提问过多的现象.由于问题多、答案死板，且部分学生思考时间不足，所以学生始终处于被动回答的状态.有些教师总是担心小学生没有听清楚问题，从而总是频繁地重复问题，导致学生对问题重要性的误导性理解；有些教师甚至借助重复问题来拖延时间.这种无效性提问，不仅降低了课堂教学的效率，而且会让学生误认为这些问题重要，从而忽略了对其他问题的关注.
3.教师存在偏向部分学生答题的现象。
教师提问的难度无法兼顾全部学生，难以依据问题的难度选择不同层次的学生进行回答.为了保证课堂问答的顺利，相对于不举手的小学生来说，教师偏向于选择举手的学生来回答问题；相对于成绩差的学生来说，教师偏向于成绩好的学生来回答问题.同时，要求齐声回答的比重偏高，这些情况容易导致部分学生养成“混水摸鱼”的思维习惯.
4.教师对学生答题的评价过于单一、平淡。
教师对学生回答的评价基本上分为判断性评价、鼓励性评价、启发性评价和消极性反馈等四种情况.大多数教师对学生的回答能给予判断性评价和鼓励性评价，但是课堂评价的语言缺乏针对性，常常使用了一些如“对”“错”“很好”“非常好”和“棒极了”等语意带有模糊性的词汇，显得有些简单.同时，教师对学生的回答缺乏追问，延伸性和扩展性不足，不利于学生形成“举一反三”的思维能力。
二、提高教师课堂提问有效性的策略。
1.选择能启发学生思考的问题
面对相同的问题情景，提出不同的问题，教学效果亦会有差异.课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的“度”，以激起学生对学习材料的思考.如教学“直线”时，根据学生认知领域中“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次的思维，对于直线概念需有相应的不同提问方式：
（1）你知道什么是直线吗？
（2）你会画直线吗？能说说画直线的步骤吗？
（3）可以在这两点之间画一条直线吗？
（4）下面的图画中，哪幅图表示一条直线？
（5）不用尺子你怎样画出一条直线？
（6）以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？
上述6种不同的提问方式，可引起学生不同层次的思考.当然，提问后别忘了留给学生足够的思考时间，这样才能引发学生的探索欲望，进而加深对知识的理解。
2.问题类型要兼顾宽泛性和指向性。
教师所提出的问题要“大气”，那种答案显而易见、一问一答的问题应尽量减少.问题首先要有一定程度的现实性，贴近学生生活实际的问题较易引发学生的共鸣，其次，问题应当指向明确，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构.
3.根据学习进程，适时使用探询性问题。
探询性问题是在学生对问题有一个回答以后，接着追问一个问题.使用探询性问题对教师来说具有较高的难度，需要教师对课堂教学进度有恰当的把握.探询性问题的使用可以加深学生对知识的理解、引导学生的思绪方式、诱发新的学习兴趣。
4.尽量使提问内容趣味性，以激发学生兴趣。
如果一堂课的提问都平平淡淡，那么就不足以引起学生的学习兴趣，也必定削弱课堂教学的效果.因此，教师在设计提问时就应注意到它的趣味性.课堂提问的内容新颖别致，富有情趣和吸引力，会使学生感到有趣而愉快，并在愉快中接受学习.
5.准确把握提问时机。
提问存在一个问题——最佳时间的选择，在一个完整的教学时间内，只有少数几个瞬间时刻是提问的最佳时间.教师必须善于察言观色，注意学生的表情和反馈信息，及时抓住这些最佳时刻。一般来讲，教师提问有课前复习提问、导入新课的提问、课间引导、启发学生思考的提问和课后总结性提问.虽然一节课中提问次数没有确定，但要把握好提问时机，不宜过多，且何时提问、提问什么内容，一般课前应设计好，问题还应问到点子上.
6.合理统筹提问对象，尽量兼顾所有学生。
教学中，教师要注意全面了解各个学生的知识基础、能力水平和个别差异，对全班学生的情况做到心中有数.在此基础上应针对不同问题和每个学生的实际，合理选择答问对象，安排答问顺序。
7.有效处理问答结果。
线上教学存在的问题篇10
关键词：计算机硬件技术基础；计算思维；查询式i/o同步控制
0引言
2010年的《九校联盟（c9）计算机基础教学发展战略联合声明》旗帜鲜明地把计算思维能力的培养作为计算机基础教学的核心任务。有专家指出，计算机基础课程作为大学通识教育的重要组成部分，应该像数学、物理一样成为大学生认识世界、改造世界的3大基本思维方式训练的基础课程。突然之间，计算思维的地位被提高到了一个空前的高度，计算思维与理论思维、实验思维一起构成了人类的3大基本思维，作为科学发现的3大支柱，正推动着人类文明进步和科技发展。
但是长期以来，由于多种因素，比如无意识的计算思维教学，没有从战略高度认识到计算思维对人才培养的重要性，注重技术与应用的教学而忽视了“思想的教学”等，造成了目前在大学计算机基础课程的教学中出现了一些问题，主要是“狭义工具论”的问题，对计算机的教育非常有害。
大学计算机基础课程包含了计算机硬件技术基础课程，又称微机原理与接口技术，已经成为大学工科专业（尤其以电为主的专业）的主要技术基础课程。在针对非计算机专业开课时，由于受到“以应用为主”指导思想的影响，或多或少表现出对原理、机理挖掘不够的倾向。比如i/o同步控制技术是该课程的主要知识单元之一，通常在这一知识单元的教学中或许会存在一些问题。
（1）对于i/o同步控制技术的异步交互机制，往往没有与总线级的异步握手协议联系起来，因此对于为什么需要交互的异步性前提缺乏深入的认识。
（2）对于查询式输入接口的教学，往往没有与查询式输出接口进行对比分析，分析交互机制上的差异、完备性与各自的缺陷。
（3）对于查询式输入接口的教学，往往局限于单次数据传输的过程与流程图分析，缺乏对连续传输方法进行深入的分析。如果不能够实现连续输入，便存在原理与现实的差距。
正如冯教授所说，目前关于计算思维的理解多停留在“哲学”或者“科学”层面，在“教学”层面上没有形成一个清晰的表达体系，其内涵、外延还没有得到清楚的描述。反映在大学计算机基础课程的计算思维教学改革正刚刚开始，每一门课程如何进行教学方法改革以及教学内容重组都需要摸索。
针对上述问题，笔者采用对比式、启发式等教学方法，逐渐引出问题，分析问题，最后给出解决问题的方法，实现在传授基本知识、培养应用能力的同时，训练计算思维，这符合大学通识教育的理念。
1查询式i/o同步控制技术的计算思维属性分析
查询式i/o同步控制是微机基本系统与i/o外设之间数据传输的管理方法，其目的是实现CpU与i/o设备之间的操作同步，以实现两者之间正确有效的数据传送。
计算思维是运用计算机科学的基础概念去求解问题、设计系统和理解人类行为，这就是计算思维的3大应用领域：求解问题、设计系统、理解人类行为。因此，查询式i/o同步控制可以归属其中的设计系统应用领域。
计算思维有7大类方法。查询式i/o同步控制可以归属其中一种——采用抽象和分解的方法进行巨型复杂系统的设计，即仅仅是针对大型复杂系统中的数据传输可靠性问题。
计算思维的5大特征之一：概念化，不是程序化。查询式i/o同步控制可以理解为数据同步的概念，而不仅仅是编程，因为这种数据同步首先是依靠了硬件结构，然后再依靠软件与硬件协同完成。
计算思维有2大本质，即抽象（abstract）与自动化（automation）。查询式i/o同步控制可以抽象为数据同步机制，不仅硬件技术需要，而且软件技术中的多进程数据管理也需要。据此可以成为引出课堂教学的切入问题：怎样才能够保证数据传输的可靠性？然后是自动化，即怎样才能够被有效地自动进行？然后引出课堂教学的切入问题：怎样才能连续自动地进行可靠的数据传输？
2i/o同步控制技术的计算思维抽象分析
计算思维首先是一种思维，应该站在思维科学的高度去认识计算思维，受思维科学的指导。针对不同问题的共性问题进行抽象，再对抽象出来的事物本质进行概况描述，形成具有理论意义的指导成果，这就是思维训练的“聚合抽象训练法”。对共性问题进行抽象也符合了计算思维中抽象的本质。
抽象的过程符合逻辑思维的归纳范畴，即从个别到一般，得出一般性的结论：凡存在异步前提的数据传输都需要同步，然后思考还有哪些问题使用了相同的思想和方法，这就是演绎，即从一般到个别。
融入计算思维，首先就是教学方法的改革。在问题背景分析之后，还需要进一步的横向分析，还有哪些问题使用了相同的思想和方法。找出这种看似没有联系的联系，就教了学生计算思维。
为什么一定要进行i/o同步控制？一般以CpU与i/o外设之间的数据传输示意图进行讲解，针对输入与输出2种情况分别分析数据的传输过程，然后得出数据传输各自相应的前提条件。教材中进一步指出，外设与CpU具有独立性，数据准备就绪的时刻完全是随机的，这是需要同步的真正原因。
笔者在教学中进一步说明了这种独立性就是一种事件级异步，与总线交互机制中的异步握手有类似之处。教学中首先将总线章节的内容安排在前，在讲述此内容时，顺理成章地对异步握手知识单元的内容进行回顾与对比。
异步总线握手协定采用“应答式”传输技术，其特点是总线上的主控器和受控器完全采用一问一答的方式工作。无论输入还是输出，主控器都必须等待受控器回答准备就绪或接收完毕后，才会撤销（结束）总线操作。所以，异步总线的显著优点是数据传输高度可靠，且系统的适应性好。
对比分析之后发现，输入、输出两者都面临相同的异步性前提，因此才有了各自的问答式交互机制。只不过一个是总线级的，即必须在一个总线周期中完成。而另外一个则是事件级的，分成多个总线周期完成。
从2个个别现象进行归纳，上升到一般结论：凡存在异步前提的数据传输都需要同步。计算思维的思想就是：只有在对方准备好的情况下才能够进行可靠的数据传输。
在教学实践中进一步进行启发式设问，后面将要讲述的各种同步控制方式在“一问一答”方面如何体现？既达到了引出问题，起到承上启下的作用，又为发现“查询式输入接口”的应答机制缺陷埋下了伏笔。
3查询式输入接口应答机制缺陷问题分析
缺陷分析也属于思维训练中的“生疑提问训练法”，即对事物或过去一直被人们认为是正确的东西或某种固定的思考模式敢于并且善于提出新观点和新建议，并能运用各种证据证明新结论的正确性。引导学生思考，使之看到问题之外的问题就是计算思维。具体来说，查询式i/o同步控制方式本来就是解决数据传输中的同步问题，但是一个具体的解决方案：查询式输入接口原理是否就没有问题呢？
查询式输入接口一般基于查询式输入接口及工作流程图进行讲解，见图1。CpU首先通过状态口从数据线Di读取状态信息，据此判断输入设备是否准备就绪，若未就绪，程序循环等待、查询；若就绪，则执行输入命令，从数据口读入数据，同时使准备就绪触发器复位，表示一个数据的操作已经完成。以后当输入设备的数据再次准备就绪时，它发出就绪状态信息，一方面把输入设备的数据存人锁存器，另一方面使准备就绪触发器（后简称“触发器”）置位。
外设正是通过对触发器的置位达到通知CpU的目的，CpU通过对触发器的复位达到回答的目的。初步一看，“一问一答”的机制完全满足。
在教学实践中，提出问题：CpU取走数据时，使触发器复位，触发器复位后的状态Q端为“o”，外设怎么知道呢？如果外设不知道，外设什么时候启动下次数据传输呢？
进一步引导学生分析CpU如何知道外设将数据准备好的过程——是通过状态口进行判断的。图1中将状态口信息接人CpU的总线，即Di汇入数据总线，是前提。那么试问，触发器Q端的信息通过三态接入了输入设备的总线吗？此时学生就明白了，图1中确实没有这么做，因此存在着一定的缺陷。即外设确实不知道CpU是否取走数据？
在教学中，又提出问题：外设不知道CpU是否取走数据会影响什么呢？外设能够不顾CpU是否取走数据不停地输入数据吗？如果要实现连续传输功能，外设是不是需要知道这一点呢？学生很快就明白了，这种交互机制缺陷实际上是不能够实现连续传输的。那么如何解决呢？除了如何解决的问题，其实学生心里还存在一个疑虑，就是“该如何解决的方法”是否超出了教材的教学范畴，是否有必要学习？即存在一定的排斥心理。不仅学生如此，也有教师这样认为。
根据教指委的研究，计算机基础教学能力培养目标中最主要的两个学科专业能力是：对计算机的认知能力和应用计算机的问题求解能力。解决问题是落脚点，不解决问题的方法很难说是好方法。从这个意义上讲，教师应该首先改变观念，必须把已经出现的问题讲透，而不是一味拘泥于是否超出范围，当然合理的取舍也是必要的。
4查询式输入接口应答机制缺陷的原因分析
对于上述问题，先搁置，然后继续讲解查询式输出接口。教材中一般会写：与“查询式输入接口”工作原理类似，读者可自行分析。
笔者认为，查询式输出接口的交互机制是完备的，完全可以仔细分析后与查询式输入接口进行对比。
查询式输出接口的结构与工作流程图见图2，其工作过程为：mpU把数据写入数据锁存器同时置位状态触发器，触发器Q端变成“1”状态；输出没备检测到触发器确认有有效数据后读走数据，然后发出aCK应答信号，使得触发器的状态清零。mpU通过检测到触发器的“0”状态后可以继续下次数据传输。
在教学中提问：查询式输出接口中也存在状态触发器，此状态触发器的连线上与查询式输入接口中的状态触发器有什么差别？
在提示下，学生很快发现了图2中状态触发器的Q端连线是兵分两路，分别连到了输入设备与CpU端，而在图1中却没有这样。
通过对比，学生明白了图2中的结构使外设能够知道CpU的数据是否就绪，CpU也知道外设是否取走了数据，关键在于这种反馈机制，即状态触发器的信息必须共享；同时也明白了输出结构中有这种反馈机制，而输入中没有，那么输入结构确实存在交互机制缺陷。
5完善查询式输入接口应答机制缺陷的解决方法
至此对于上述搁置的“交互机制缺陷如何解决”问题，学生似乎一下就知道该怎么解决了，因为可以参照查询式输出接口的交互机制。通过对比同时感觉到完善交互机制并不是很难的事情，这也达到了另外一个目的，即消除了学生的疑虑，因为简单的完善方法易于接受。
学生提出了一种完善的思路，修改交互机制后的查询式输入原理见图3。图3相对于图1而言仅仅是在状态触发器的Q端增加了反馈线到输入设备。