智慧对人生的意义篇1
［关键词］智慧;比较研究;早期儒家;犹太—基督教
［中图分类号］B244.7［文献标识码］a［文章编号］1008—1763(2012)01—0039—07
智慧处于一切哲学与宗教传统的中心。哲学直接起源于对涉及到存在、本体、知识和善的本质和意义的智慧(Sophia)的爱和探索(phila)，而宗教本质上是对关于如何超越人的有限性的智慧的探求（人的有限性则包括身体上的、智能上的和精神上的）XinzhongYaoandYanxiaZhao:ChineseReligion—aContextualapproach,London:Conitnuum,2010,p.173。表面看来，智慧似乎只是一些箴言、格言、警句的简单汇集。这些箴言、格言或警句来自于生活的阅历，人们用来指导特定团体中的个人如何处理日常事务。这就是所谓的实践智慧，一种与技能、技术和精明密切联系的智慧。借助于这种智慧，人们可以较好地履行其职责并圆满地解决问题。然而，智慧还有更深刻的含义，涉及到宇宙、人类社会和个体生活的本质、终极意义和隐蔽的“模式”，一般称之为“理论智慧”“先验智慧”或“大智慧”。无论冠以什么名称，这种智慧或者表现为对于似乎不可知的事物的一种近乎直觉的理解，或者表现为一种穿透事物的表象并领悟存在的本质的洞察力，或者表现为对于人们的好运或不幸和事务的好坏结果的预言性结论。它是一种知识，但又不是一种普通知识。它与生活经验相联，但又常常需要超于经验之上。它渗透在宗教的、社会的和个人的事务中，但又常常并不明显，而是隐藏在人们或事物自我运动的某种近似于神秘的模式中。虽然智慧有“较高”与“较低”层次上的区别，但必须指出实践的或理论的，表面的或深层的，都仅仅只是理论上的区分，并未涉及真正的智慧。智慧，作为一个整体而言，不仅关涉实践中的问题，更关涉到根本性问题。它是生活意义和价值的一个重要部分，也是人类作为种族和个体具有连续性的主要原因。本文主要是对早期儒家和犹太－基督教传统中的智慧观进行比较研究的一种思考，通过分析包含在儒家典籍和基督教圣经《旧约》中的文献或篇章，力图从比较的框架来审视智慧的哲学含义、伦理蕴涵和宗教层面，进而理解早期儒家和犹太—基督教传统中智慧观在文化、政治和哲学上的类似与分歧之处。一早期儒家和犹太—基督教传统
在远古时代，世界上兴起不同的文明，尤其是在埃及、巴比伦、印度、希腊和中国。其中的每一种文明都成为一种独特的文化传统的源头，从中产生了许多有创造性的思想体系。这些文明在卡尔·斯贝尔斯所称的“轴心时代”即公元前800－200年的这一历史时期达到顶峰卡尔·斯贝尔斯:《历史的起源与目标》，耶鲁大学出版社,1953.。尽管“轴心时代”的界说也许对于我们绘制不同的智慧传统的形态图是适当的，我们对智慧的探究却并不局限于这个时期，而是延伸到这一时期之前并扩展至稍后的历史。在我们看来，智慧更像一条穿越时间和空间永不停息的河流，流经不同的时间区段，这些时间区段中有些相对比较关键，有些则比较平常。但它们都是智慧长链中的组成链环。正是通过这些链环，人类得以形成连续性，生活方式的多样性也得以逐渐形成。要理解人类历史、哲学和文明，我们必须研究人类探询智慧的源头、特性和共性。本文所特别感兴趣的是来自两种不同源头的两种特殊传统。即早期以色列传统和早期儒家传统根据《旧约》中“创世纪”32:28,“israel”是由耶和华授予雅各的称号，意思是“与神较力的人”。以色列有十二个儿子，他们后来成为12个以色列部落的首领。我们在本书中所用的“israel”并不指这个意义，也不是指后来建立在巴勒斯坦土地上的两个王国（犹太和以色列）中的一个。而只是表示被记载在希伯来人的《圣经》中的“以色列人民的传统”。在本文中，早期儒家指的是包括孔子，孟子、荀子以及其他公元前6－2世纪追随儒家之道的儒家学者们所阐发的世界观。。这两种传统都既是哲学的又是宗教的英文中的“philosophical”可以有多种含义,有些学者倾向于从狭义来解释，即认为只是从古希腊到现代形而上学哲学理论的分析传统。这里，我们从更为一般的性质上来理解哲学,即指以分析和论证的方式对真理的理性探究。而英文中的‘religion’也有多种意义：“信仰上帝或神”、“宗教礼仪体系”、“寻求生命中的神圣意义”,但在本文中，它主要标志某一特殊文化的观念、理想和行为之综合体，特别是指一种寻求突破人之有限性的生活方式。现代学术往往明确地把宗教与哲学、神圣的与世俗的分割开来。有一种意见认为古以色列传统中的智慧主要是宗教的，而儒家思想本质上是非宗教的或者说是一种伦理文化。这是对思想史的一种狭隘理解。事实上，这种区分并不适合古代欧洲或亚洲的思想体系。在古以色列或古希腊，并没有一个与我们今天所谓的与宗教相对应的词：“在希伯来语或希腊语圣经中，没有一个有意义的术语一以贯之地与拉丁文中的religio或英语中的religion相对应”paulJ.Griffiths:《宗教多样性的问题》，Blackwellpublishersinc.,2001,p.3.希腊文中通常用来表示敬畏上帝的祭祀或仪式行为的词是thrēskeia,尽管当用来表示异教徒或可疑的教徒时，这个词的意义是消极的。另一个词eusebeia指“虔诚”,指敬畏上帝和他所维护的社会或道德秩序。这个词转换成箴言(1:7)，即：“敬畏上帝”。。古汉语中也没有一个对应于religion的特定词。而是用不同的汉字来表示一种传统的不同的方面：‘宗’将祖先和他们的后代联系起来，‘教’指对古代教义的传承，而‘道’则指其神秘的本质或深奥的学说。所有这些词并没有将宗教的与哲学的、教育的与政治的、道德的与习俗的割裂开来，而是反映了运行于历史与文明之中的作为整体的同一个系统。如同儒家传统一样，以色列传统中的讨论也涉及到生活的所有方面：既是宗教的又是世俗的，既是哲学的思索又是宗教的规则。
大部分儒家和以色列的智慧课本的作者也是最初的教育者。关于智慧的教学起源于教育。许多学者将儒的起源追溯至周朝(1045?-256BCe)的政府机构(司徒之官，类似于今天的教育部长)。其职责是助人君，顺阴阳，明教化（《汉书·艺文志》）。伴随着春秋时期(770-476BCe)宗教崇拜行为的衰落和理性主义的兴起，众多的儒不再从事官方指派的职业,而是进入社会生活的不同领域。儒以其在国家的宗教仪式和在官学与私学的技能而著称。汉字“儒”也逐渐扩展为一个用来指特定人群的专用术语，这些人具有宗教礼仪、历史、诗、音乐、数学和箭术的技能，并依靠其对各种礼仪和许多其他领域的知识而生活。关于古以色列是否存在一个智慧运动以及智慧文本是否由宫廷教师著述而成？当代学者对此没有一致意见。然而，大多数人已经认识到所罗门王和他的朝臣所起的作用，并推测在国王的赞助下，正式的持久的由“明智之人”组成的团体经久不衰。犹太教智慧文献中的智慧箴言就以此为主要背景。事实上，二者都是官方的或民间教育的产物，就此而言，儒学智慧和犹太教智慧的起源看起来是一致的。通过使用或收集来自宫廷教育的原材料，后来的儒家和犹太教师们构建或改造了对智慧的理解。将智慧教义的教育延伸到更大范围的各个社会阶层。通过编辑和阐释，他们创造了一个或口头或书面的“新”的智慧传统,使之既适用于正式教育又适合于大众学习。
只是在约近几十年之前，圣经旧约文献中的智慧才成为西方学者关注的中心。关于圣经文献的研究者逐渐形成对智慧的浓厚兴趣，并在神学，哲学和社会学等不同的层面上，开展了对智慧的广泛而深入的研究。GerhardvonRad可以说是这一新兴趣的始作俑者。他在其著作《以色列的智慧》（nashville:abingdon,1972）中开创了对圣经的智慧研究的一个新方向。随之有Rogern.whybray的著作：《《旧约》的理性传统》（BerlinandnewYork:deGruyter,1974）,JamesCrenshaw的《古以色列的智慧研究》（newYork:Ktav,1976）和《《旧约》的智慧：导论》（Louisville:westminsterJohnKnoxpress,1998）,和Rolande.murphy的《智慧文献：《旧约》文献的形式》（VolumeXiii,GrandRapids:williamB.eerdmanspublishingCompany,1981）;《智慧和知识：帕宾纪念文集》（ed.byJ.armenti,philadelphia:Villanovapress1976）。一本名为《（圣经旧约中）智慧文献研究综述》（DianneBergant,newYork:paulistpress,1984）很好地概述并精细地评论了许多对这一领域提出来的新论点和假设以及一些其他有关的出版物。这些研究深化了我们的知识，并扩展了我们对古以色列智慧的理解。另一方面，对作为一种宗教和知识传统的传统儒学的研究也有新的进展。对儒家典籍的带有详细注解的不同翻译版本使西方学生和学者能够更清晰地了解儒家大师的智慧。尤其是《论语》和《孟子》(刘殿爵英译),《述者和作者：关于《论语》的中国注释者及注释》(byJohnmakeham,HarvardUniversityasiaCentre/Harvardeastasianmonographs,2004),《荀子全集》(tr.byJohnKnoblock,StanfordUniversitypress,vols.1-3,1988-1994),《大学和中庸》(tr.byandrewplaks,penguinClassics,2003)。对早期儒学进行精深研究近来也取得进展，许多著作以不同的方式考察了早期儒学的智慧维度。以下是对传统儒家中的智慧进行研究的一些有特殊价值的著作：《儒学之道的变迁》(JohnBerthrong,westview,1998);《儒学导论》(XinzhongYao,CambridgeUniversitypress,2000);《儒学百科全书》(ed.byXinzhongYao,RoutledgeCurzon,2003);《中国的神秘主义和王权：中国智慧的核心》(JuliaChing,CambridgeUniversitypress,1997);《儒学传统的发展动力》(ed.byireneeber,macmillan,1986);《儒学之道－中国哲学之研究》(Davidnivison,Chicago:openCourt,1996);《轴心时代的儒家伦理－对后传统思想的突破方面的一个重建》(HeinerRoetz,albany:StateUniversityofnewYorkpress,1993);《美德之路：古老的孔子智慧之现代转型》(JamesVollbracht,Humanicsnewage,1997);《通过孔子思考》(DavidHallandRogerames,albany:StateUniversityofnewYorkpress,1987);和《孔子与论语：新论文集》(BryanVannorden,oxfordUniversitypress,2001).
在以上提到的研究成果之基础上，我们打算从一个比较的视角来考察智慧。之所以选择这两种早期传统来加以比较是基于以下三个原因：首先，它们是影响人类文明的两种主要传统。早期以色列传统成为后来犹太－基督教文化的基本组成部分，这一文化从根本上塑造了今天的西方世界，而早期儒家思想和理念则成为中国文化的根基，成为影响东亚生活方式的强大力量。其次，两种传统都留下了丰富的智慧资源，这一资源涉及到、哲学推理和心理情感,由信仰、知识、理性和情感的经验积累而来。第三，在其智慧观中，两者都显现了一种宇宙伦理的倾向。当代西方哲学的一些流派把智慧与知识以及宇宙论分割开来。这并不适合于早期以色列和儒家的智慧观。这两种传统中的智慧与知识、经验紧密联系。换言之，它们都是以知识和经验为基础,蕴涵着人类对宇宙秩序的沉思和体验。从这一视角出发，智慧可以被定义为知识、能力/技能和洞察力。也可被认为是人类命运之路。它来自人类对世界、自然或社会的观察，也是人类对那些只能通过事件结果和社会习俗的作用才能显露的潜藏法则的反思。
二早期儒家和犹太－基督教传统
的智慧文献每个传统是否存在一组可以准确定义为智慧的文献仍然是一个悬而未决的问题。如何选择犹太智慧文献是当代圣经学者所讨论的问题。有些人相信存在一类特殊的人群（职业）“智者（hakam）”，他们的社会功能有别于先知和牧师。这些智者的成果就是留存下来、可以被清楚地定义为智慧文献的书籍。还有一部分人倾向于从文字风格的角度划清界限：以智慧为核心的特殊的文献类型。另有一部分人认为仅仅那些涉及非宗教启示的言辞和经验才属于智慧文献。我们并不打算介入这样的争论，而只考虑那些已经普遍接受为早期犹太传统中论述智慧的文献典籍。我们将主要从所谓的《圣经》智慧书中汲取资源，尤其是《箴言》、《约伯记》、希伯莱传统的《传道书》、作为伪经（对于犹太教徒和清教徒而言）或双权威书（对于罗马天主教来说）的一部分的《便西拉智训》和《所罗门智训》。这些文献构成所谓的古代犹太的智慧书如何划出圣经中智慧文献的范围是有争议的。有些学者将之扩展到《旧约》几乎所有书中，如《创世纪》1-11，37-50，《大流散记》32，《申命记》，《阿摩司书》，《弥迦书》，《以赛亚书》，《约拿书》，《哈巴谷书》、《以斯帖记》、《撒目耳记下》9-12，《列王记上》1-2等等‥然而在这里我们能做的就是试图为这种探求确定一个界限。即使承认其他圣经文献包含类似于五本书中所发现的词汇和观点，我们也将不会容许自己陷入这场争论之中。，部分原因在于这些文献收集了一些早期特殊的教义，指导人们在面对宗教、社会、个人问题时应当如何思考、行为；另外的原因则出于智慧（hkw）的希伯莱语词根，该词根在《旧约》中“以各种形式出现了318次”，《希伯莱圣经》中“一多半（183）是发现于《箴言》、《约伯记》、《传道书》中”，而在两部双权威/伪经书中“希腊文字sophos或sophia出现了超过100次”《铁锚圣经词典》（主编：大卫·诺尔·弗里德曼），达波迪出版社，1992年6卷第920页（theanchorBibleDictionary(editor-in-Chief:DavidnoelFreedman,Doubleday,1992,volumeVi,p.920.)。《圣经·旧约》中保存的其它文献如《诗篇》、《列王记上》和《雅歌》也将被参考以补充上述五本书的论述。
早期儒家对智慧的理解，我们可以追溯到《论语》、《孟子》、《荀子》、《易经》、《中庸》。这些著作是在所谓的经典儒家时代产生或编纂的，并通过解释传统而阐释了关于世界和生活的新观点。儒家经典中的其他文献尤其是《诗经》、《尚书》、《礼记》，这些在或早或晚时代成书的文献对于儒家智慧的解释也非常重要，如果必要的话也将作为参考。然而与早期犹太传统的智慧文献不同，这些书或文献从来没有明确地定义为“智慧书”。它们是儒家传统经典文献的重要组成部分。我们把它们挑选出来，是因为它们提供了儒家对世界和生活的智慧观。尽管如此，它们与早期犹太智慧书十分相似，因为它们也记载了儒家圣贤们的言行和教导，其中有一些包含了格言，贯穿了对来自更古老传统的谚语和语录的系统论述。
早期以色列的智慧文献和儒家典籍以其丰富的内容和形式为我们认识智慧开启了一条道路。通过阅读这些来自互不相关的两种历史传统中的文本，我们确信圣经的智慧和儒家的智慧都试图为知识的探索者规划出一副地图，为精神的旅行者揭示一条路径。三早期儒家和犹太－基督教传统中
智慧观的比较研究在儒家和犹太－基督教传统中，对智慧的探究是一个核心问题。因此，对这两种传统中的智慧观进行比较研究具有特殊意义。孔汉思将世界宗教划分为不同类型：犹太教、基督教和伊斯兰教是预言式的宗教，而包括儒家在内的中国宗教则是智慧的宗教。但他也强调在所谓预言型宗教中存在丰富的“智慧文献”，而智慧型宗教又具有“某种类似于预言式的特征”孔汉思秦家懿：《基督教与中国宗教》，newYork:DoubledayandLondon:Collinspublishers,1989，第xv,xvi页.。在把哲学和宗教理解为“教义”的基础上，一些现代新儒家认为世界上所有哲学和宗教体系都是“智慧或智的传统”，并由此确定其比较研究的框架，尤其是在儒家和犹太—基督教传统之间进行比较。在这两种传统中，智慧显然是东方和西方宗教的一个重要特征。但儒家和犹太－基督教传统的宇宙哲学和伦理蕴涵尚待进一步研究。通过比较这些智慧传统，考察其独特的表达智慧的方式，我们将能更好地回答这样一些问题，如：“智慧”这个概念表达了什么涵义？智慧在何种程度上成为这两种哲学－宗教体系的特征？毫无疑问，在古中国和古以色列的哲学思考和宗教践行中，智慧扮演了一个很重要的角色。从一开始，这两种传统中就有“大智慧”和“小智慧”之分。儒家和犹太－基督教传统都在一定程度上认识到智慧的实际运用的重要性。这典型地表现在如儒家的《论语》和基督教《旧约》中的“箴言”等典籍中所包含的格言和谚语中。这些智慧的并常常是幽默的谚语几千年来一直在起作用，至今，依然有许多人用之解决生活中的矛盾和困惑。与现在关于智慧的研究不同，我们的智慧研究不能仅限于实践问题。为了充分领会其“智慧思想或传统”，我们必须考察较高层面的智慧，即“大智慧”是如何形成、运用和推论的？又是如何成为有关形而上学、伦理道德和政治事务的世界观的主旨，并引导着中华民族和以色列人民探求对人之有限性的突破？（一）智慧的性质
相比较而言，根据如包含在圣经《旧约》中的希伯来智慧文献，大量的基础性工作已经完成，而对儒家智慧的研究就薄弱得多。就《旧约》中的智慧的性质而言，代表性的观点有：“以经验为基础的关于生活和世界的规律的实践性知识”GerhardvonRad:《旧约》神学,vol.1,newYork:Harper&Row,1967,p.418..,“对生活的一个态度或一个思想系统”,或“先验理性”whybray,1974,p.72,7。关于智慧的起源，要么认为来自“按照关系来探求对自身的理解”Crenshaw,1976,p.484.,或“源自试图发现人类生活秩序的努力”JohnG.Gammie,waltera.Brueggemann,w.LeeHumphreys,Jamesm.ward,eds:以色列智慧：纪念Samuelterrien的神学和文学论文集missoula,montana:Scholarspress,1978,p.35.。这些学术性观点试图将圣经的智慧置于人类理性或人类对上帝命令的响应之中。以色列思想的典型特征即充满了救赎的历史和由耶和华创造的针对以色列祖先的教义。以色列人出埃及和西奈山圣约都是叙述上帝的诫命以及如果背叛上帝将遭受的灾难或惩罚的警告。然而，正如许多学者所指出的，与关于以色列人民的拯救历史的其他文本中的主题相对比，智慧文本中缺乏一种历史的叙述，而主要针对个体生活的日常事务。对此，有一种解释认为是由于以色列人从一个关于智慧思考的更为宽泛的范围继承了其智慧思想，其记载教规的文本更多地表现出世界的而非民族的特征。然而，也可以用另一种方式来解释：与被强调的其他类型的希伯来经文相比较，在智慧文本中，神的介入是隐性的，在此意义上，这些文本并没有脱离救助叙述的背景，而是巧妙地将这一背景渗入对实践问题和日常事务的解决方法之中。它注重的是“世俗世界的领域”。在此，人更为独立地来思考他们自己的生活并从成功与失败中总结他们自己的经验教训。正是古以色列智慧文献中显示出来的这一特征使其尤其适合与儒家典籍进行比较。
对两种不同类型的“智慧思想”的考察使我们能够更好地理解智慧的本质。智慧是什么？来自何处？它在圣经传统中起什么作用？许多学者已经尽力去揭示这些问题的答案。然而，犹太－基督教的学者并没有太关注作为一种文献类型或一种传统或一种思考方式的智慧，就优先性而言，他们关注的中心问题是犹太教的律法和预言书，以及耶稣基督的古老预言的实现和基督徒的行为准则。
从比较的视角来看，智慧可视为一个三位一体的整体：首先，智慧是一种思考方式，思考、研究和分析人与外在世界，人与一定社会环境下的其他人，以及人与精神权威之间的关系。智慧明智地考虑相关的所有因素并预见好的或坏的结局，在此基础上探求处理生活的最佳途径。在此意义上，智慧区别于其他的思考方式，而成为行动的指导方针。第二，智慧是一种存在于过去的知识和经验传承之中的传统。智慧传统通过一代代人不断地加入自己的知识和经验而得以丰富。智慧被具体化为法律规则、道德观念和风俗习惯。这些是影响个体行为方式选择的戒律性和强制性力量。在此意义上，智慧传统明确规定了生活之路。第三，智慧是一种以浓缩的形式理论地反映智慧思想并记录智慧传统的特殊文献或文本。智慧文献通常是几代人心血的结晶。他们收集、编辑和汇编现存的素材，表现为一种或松散或系统的箴言汇集。被用来作为教育的教科书或作为公众的一般读物。把智慧划分为三种类型主要是从形式的角度考虑，事实上，这三种形式是相互交叉的，应视为智慧整体的三个方面。因此，要理解智慧的本质，我们必须回到智慧存在和产生作用的内容和背景。从这种观点出发，智慧可以理解为一种对使智慧富有意义和具有可能性的世界秩序的反映，一种产生于内在智识和外在探究的理性积累。一种人与世界、社会及其精神权威之间关系的丰富和扩展。（二）智慧的内容和背景
1智慧：一种对世界秩序的理解
我们生活的世界充满了神秘和奇妙。这些是对原初宇宙秩序的反映吗？如果有这样一个秩序，它为什么形成？又是如何起作用的？对这些问题的探究以及搜索如何应对繁杂世界并使之为人类所用之道是人类文明的起源，也是人类探求智慧的推动力。智慧是一个集合词，它包含了人类知识、技能、洞察力和能力的许多方面或维度。它可以指知识和经验的积累，一些人因此而成为“明智”的。它蕴涵了特殊的技能和能力，一些人因此可以更迅速、更灵巧、更成功地完成他们的工作。无论它以哪种形式出现或存在，智慧主要基于这样一种理解：在宇宙，在一系列事件，在发展或演化的不同阶段之间存在某种必然的秩序和模式。如果洞悉了这些秩序或模式，就能确定规章制度。通过遵循规章制度，人们会发现生活中的问题处理起来容易得多。发现秩序的人被称为智慧的导师，巧妙地确立和使用规章制度的人被称为“圣人”或“圣王”。于是，规章制度得到道德上的正当性论证并成为道德的、正义的、公正的，并要求人们遵循和贯彻这些规章制度。然而，生活并不总是显得如此简单，往往那些遵循善的规则的人并不总是能有圆满的生活，或者更为糟糕的是他们承受着不该受的惩罚。反而是那些漠视规则的人可能享有财富、权力和名誉。这就触及了世界秩序意义的第二个层面，那些试图思考“混乱的秩序”或“不公平的正义”的人能解释这些现象为什么发生，他们的发现因此而公认为一种更高层次的智慧。
不同社会和文化形成不同的探究方式和使规则形式化的不同方式。由是形成不同形式或类型的智慧。然而，所有潜在的形式都是一种解开世界和生活之秘密、发现或了解控制世界的秩序的尝试。通过希伯来经文和儒家典籍中的概念和段落，我们可以了解到一个基本信仰：相信存在一个世界秩序，存在一个自然界事件的秩序，存在一个人类日常行为的秩序。对这一秩序的知识使他们能够洞察看起来紊乱的事物和事件。并领悟自然界和社会生活的法则，从而圆满地履行他们的职责。这些著述的作者强烈地反对当时在生活中盛行的失序，他们严重关切其所处时代中占支配地位的混乱与分裂，他们将智慧视为对世界秩序或对恢复世界秩序特别有效的一个途径。这一秩序可以被充分领悟或遵循吗？犹太教的智者们和儒家大师们基于不同的理由都相信秩序是可以被认识的，同时，他们也意识到其中的神秘和不确定性。尽管一些儒者将道或命归为超出人类理解力之外的不可知之物，他们中大多会承认最终可以“下学而上达”(《论语·宪问》)。对一些以色列智者而言，这个问题对其解释智慧具有更强烈的影响。一些智者不知道人类究竟能否“领悟”上帝的目的，能否认识秩序的最深处，并最终承认“神为大，我们不能全知”(《约伯记》36:26)。
2.智慧：人类的理性
要较好地理解秩序，必须有优良的理性。通过儒家和犹太教的论述，智慧已成为一种活着的传统和一种文献的载体。这一传统由“导师”或智者所驱动，是一种对真实的特殊理解，并具有双重特性：既是宗教的也是理性的。就前者而言，无论其称谓是上帝或上帝的创造，天或天命都是外在的，激励着人类去探求和发现，而后者是人类对秩序或道的反思和遵循。在此意义上，智慧是对已经找到宇宙秩序和协调之人的一种奖赏。
智慧不仅仅是一种传统和文献，它也是一种生活态度和一种特殊的生活阅历。源于对人类经历的理性反思，并以语言为媒介得以表达。生活和语言都是多方面的，智慧亦如此。众所周知,在欧洲传统中，智慧在希腊文中指理性、道德和日常生活的不同方面，而且都被导向理性。Sophia指那些投身于追求真理的哲学家的天赋，phronesis,可以译为实践智慧，指的是政治家所具有的优秀品质，使其可以作出明智的选择，不受激情的驱策和感官的欺骗。episteme则指某种形式的科学知识，而这样的知识只有那些深悉事物本性以及控制行为的原则的人才能发展起来RobertJ.Sternberg(ed)《智慧：它的性质，起源和发展》剑桥大学出版,1990,p.14.。在希伯来文中，也有许多词对应于我们所称的“智慧”：binah(理解，理性),hakam(明智，教导),hokmā,hokmoth(智慧，技巧),sakal(成为明智或理性)RobertYoung:《圣经注释索引》，London:UnitedSocietyforChristianLiterature,Lutterworthpress,eighthedition,1939,pp.1059-1060.。收集在《旧约》中的希伯来圣经中常用的词根是hkm,R.n.whybray将其解释为“一种非常普遍的天生的智能”R.n.whybray:《《旧约》》中的理性传统,Berlin:walterdeGruyter,1974,p.7,和“表现为多样的能力或技巧”，具备这些技巧的每一个人都可“视为明智”DianneBergant:《他们对智慧文献有什么观点》newYork/Ramsey:paulistpress,1984,p.7.。古代中国则形成一种根本不同的书面语言系统，它起源于象形文字的象征，试图使内在概念与外在事物及生命之间相互关联据许慎(30?-124?)的《说文解字》（,中国汉字的第一部词源学字典),最初的汉字是对自然事物的简单模仿：“天空中的形象”“地上的图形”“鸟和兽的图形”(《说文解字注》，（汉）许慎撰（清）段玉裁注上海:上海古籍出版社，1981，p789.。在后来已经充分发展的先知骨的碑铭中，(约公元前13-15世纪),并没有发现与智慧相对应的汉字，而是由一个与知识相对应并也发音为zhi(知)的词来表示。Zhi由一支箭(矢)和一个口(口)组成，象征着人们像飞驰的箭一样迅速地获得知识。《说文解字注》中给“知”下了一个定义：“智慧指知识，有智慧的人指无所不知之人”同上p227.由于将智慧等同于知识，在大多数早期中国哲学和宗教的文本中，智慧的zhi（智）并没有与知识的zhi(知)区分开来，这表明在古中国人的思想里，智慧主要源于知识。这一词源学证明表明中国的智慧观有很强的知性趋向。
3.智慧：一种关系
认识是为了产生联系，明智是理性地理解并巧妙地利用联系。智慧本质上是一种关系，也只有处在关系的背景中才有意义。在许多哲学和宗教体系中，关系主要由我们试图领悟的三个客体来阐释：智慧指向的第一个客体是外在世界（宇宙、万物、自然界等等）。在这层关系中，智慧探究我们所居住的世界的起源、性质和秩序。在有神论传统中，世界秩序也许指创造物的秩序，在其他类型的传统中，或许指自然的或道德的法则。无论是否带有神性的特征，这些传统都相信世界的所有现象都以某种秩序或法则为基础，人们必须遵循它们。在此意义上，我们对这一问题的知识和洞察也许应称为宇宙智慧，是对最基本、最深切的形而上学问题的探究。智慧的第二个客体是社会，包括政治的、司法的、伦理的和团体的各个方面，这本质上是我们与他人的关系。在此，我们获得所谓的社会智慧，常汇集为伦理规范、道德命令、法律制度和政治机构，并通过这些而建立一个所有人都要遵循的特殊的社会秩序。人类探询的第三个客体是个体自身即人类的内在世界，包括理性的和非理性的方面。对这些方面的理解使我们能获得“个人的智慧”，即关于特殊个体如何思想，如何被激发，在面临选择时如何明智地回应，在日常生活中作什么选择，这些方面共同构成个体性格。正如世界、社会和个人不能彼此完全分离，智慧也包含了或洞察力或知识或直觉中上述三个方面，是我们理解、解释和调整我们与自然环境、社会制度和其他个体以及我们自身关系的有效工具。（三）智慧的四种类型
在JamesCrenshaw对《旧约》中的智慧的论述中，他提供了可供选择的另一种智慧的定义即“是对关于人与事物、人与人、人与上帝之间的关系方面的自我理解的探求”JamesCrenshaw:《古以色列智慧研究》,newYork：KtaV,1976,p.ix.这一自我理解可通向智慧的四种类型：自然的、实践的、法律的、神学的。按关系来划分智慧，还有其他的方式，而每一种划分方式对探求智慧的性质都有其自身的优点。下面我们将阐述存在于早期儒家和犹太教箴言和教义中的智慧的四种类型。
1.自然智慧
自然智慧产生于人与事物和环境的关系。对自然事件和现象的知识使人能够利用自然并导向美好生活。在“列王纪上”（4：33）中提到，除了作箴言三千句之外，所罗门王也“讲论草木，自黎巴嫩的香柏树直到墙上长的牛膝草；又讲论飞禽走兽、昆虫水族。”这说明自然智慧、自然知识是智慧的一部分。关于自然世界的知识也是儒家智慧的一个重要部分。《论语》中的格言主要论及社会、政治和个人事物，但这并不表示孔子对自然现象毫无兴趣。他曾经想知道为什么“苗而不秀者有矣夫，秀而不实者有矣夫！”（《论语·子罕》）。他也观察了表现为“四时行焉，百物生焉”(《论语·阳货》)的自然秩序。荀子引入了“天”的概念，他认为宇宙的神秘都能由自然事物的序列来解释。我们从这些自然界的知识中获得控制气候、洪水等自然现象的智慧。
2.实践智慧
智慧在行为中具体化，并能通过实践而获得。然后形成某种习惯性态度，这被称为实践智慧。实践智慧作为一种通过对世界和人类的认知来对生活进行的可操作性管理，很可能在古以色列和古中国得到最为引人注目的发展，并在几千年来塑造了民族的特质。实践智慧处理日常生活事物，包含应付生活需要的技巧和能力。技巧是一个有许多涵义和意义的词，它指处理复杂情况如态度、道德取向和灵巧的方式等所谓“软”技巧，也指用来克服困难并完成工作的“硬”技巧。孔子同时注重这两个方面，并教导其弟子学习这些技巧以解决实际问题。孔子的一位弟子称赞他不仅是一位圣者，而且“又多能也”，孔子解释为“吾少也贱，故多能鄙事”（《论语·子罕》）。为了说明如何为仁，孔子用了一个工匠为例子：“工欲善其事，必先利其器”(《论语·卫灵公》)。犹太教的文献中也将技能作为实践智慧的一个组成部分，箴言不仅强调技能可以使人避开危险，也建议一个明智的人应该能够建造房屋（箴言24:3）。
3.法律和政治的智慧
法律和政治的智慧来自对与民众相关的统治实践的衡量的思考，并用来解决法律和政治难题。这一类智慧的核心是如何维持一个稳定的社会秩序以确保和平与协调。如何良好地治理是儒学的一个根本性问题，儒学主要在政策和政治意识形态方面给统治者提供建议。儒家倡导德治并主张如果适当运用道德来影响秩序则和平自然会实现。关于如何得到普遍民众的支持这一问题，孔子的回答是“举直错诸枉，则民服；举枉错诸直，则民不服”（《论语·为政》）古以色列的政治智慧主要关系到如何处理司法案件，以确保明智之人有好的结果，而愚蠢之人会自食恶果。因此，如何维持社会正义成为犹太教法律智慧的核心。所罗门对两个女人争一个孩子的案件的审判，就体现了政治和法律领域的智慧王说：“将活孩子劈成两半，一半给那妇人，一半给这妇人。”活孩子的母亲为自己的孩子心里急痛，就说：“求我主将活孩子给那妇人吧！万不可杀他。”那妇人说：“这孩子也不归我，也不归你，把他劈了吧！”王说：“将活孩子给这妇人，万不可杀他，这妇人实在是他的母亲。”以色列众人听见王这样判断，就都敬畏他，因为他心里有神的智慧，能以断案。(列王纪上3：25-28)。
4.超越性智慧
第四类智慧来自对人与超自然力量之间关系的反思。可称为“神学智慧”或“超越智慧”。在古以色列，这主要关系到自然神学的问题，面对盛行的不义和混乱，如何维护耶和华的正义？如果一个人遵循耶和华和他的律法，他应该拥有好的生活、受到保护、富有、健康等等，而一旦违背耶和华和他的律法，就应受惩罚。然而，现实并不总是如此，当善良的人承受痛苦而作恶之人享有舒适生活时，智慧的思想者，尤其是“约伯记”的作者，为了解释这一现象，阐明了人与耶和华的关系，并在希伯来思想中逐渐形成一种玄思的智慧。在中国的同一历史时期也发生类似的情形，即善良之人承担来自自然和社会灾难的后果，《诗经》中的一些诗记载了这些沉思。在这些诗里，人们抱怨天不关心他们遭受的不义待遇。然而，尤其是在公元前7世纪到5世纪产生的理性主义改变了大部分儒家大师的思考方向。使他们从询问天是否公正转向考察人之道：“天道远，人道近”。儒家探究人道如何与天道相合，而不是阐述关于神的正义的形而上问题。然而，这并不意味儒家典籍没有对人与超越之间关系的玄思。儒家在思考人与天的关系时，概述了神学智慧：“天生德于予，桓魋其如予何？”(《论语·述而》);人的主要职责是执行天赋予的使命(《论语·子罕》);不可欺骗天，“获罪于天，无所祷也”(《论语·八佾》)。这为儒家智慧提供了一个宗教基础，并在此基础上解释和实践其他的人类关系。（四）智慧的神圣性
智慧的神圣性问题在希伯来文献中体现为智慧与上帝的关系，在儒家则体现为智慧与天的关系。对早期儒家大师和以色列智者而言，智慧与他们对宗教或神性的理解是密不可分的，尽管对神性的解释方式也许相差很远。智慧教义与神学问题之间的关系使得智慧具有一层深刻的“神圣”意蕴。早期儒家和以色列传统都认为智慧有宗教层面，在其文献中都以一种特殊的方式表现了智慧的宗教层面。以色列的智慧观是神学的一个组成部分，尽管智慧教义有其独有的特性，并呈现为一种对上帝的信仰的证明，“敬畏上帝”仍是以色列传统的根基，也是其智慧文献的中心，如“神有智慧和能力”(约伯记12:13)。我们不否认这些讨论本质上是宗教的，因为其基本主题是“敬畏上帝”(箴言9：10),其意义和内容也是由对上帝的创造和行为的理解来决定：“信男人和女人之间基本关系的稳定性，信人类和他们行为的相似之处，信或隐或显支撑着人类生活的秩序，信使这秩序得以有效运行的上帝”GerhardvonRad:《以色列智慧》,nashville,1972,p.62-63.。然而，这并不意味着早期以色列思想家有意地将一般性质上的理智推理和哲学讨论排斥在智慧论述之外。正如许多其他古代传统一样，在早期以色列传统中，信仰和知识是一体的，神圣的体验也就是尘世的体验。作为一种活的经验密码，智者的箴言记录了他们对现实问题的处理和对世界和人类的洞察力。把智慧理解为一种“生命之道”（箴言10:17），使以色列人的智慧观和他们的伦理思想联系起来。当一些以色列智者谴责作恶者享受荣华而正直的人却遭受厄运时，他们中的大部分都详细阐述了一种赏善惩恶的正义补偿。在以色列的思想家看来，智慧是神圣的，因为它来自于耶和华并作为神圣的创造物赐予人。因此，神圣来自神性并主要指“圣洁”在希伯来文中，d(holy)的基本语义是“分开”。它特指上帝，和上帝自身的性质(JohnL.mcKenzie,S,J.圣经字典,伦敦－都柏林:GeofferyChapman,1965,p.365)。“holy”主要与耶和华及其创造物相联系。耶和华被视为“以色列的圣者”。由于他们由耶和华挑选而来并属于耶和华。以色列成为一个“圣洁的民族”。因此圣洁是神的礼物或奖赏：“你们要圣洁，因为我耶和华你们的神是圣洁的。”(利未记：11:44;19:2;20:7,26)。意识到在英语的习惯用法中，“holy”和“sacred”都指献身于上帝并或多或少地有意义重合的方面。在本文中，我们尝试区分这两个词:“holy”指与世俗的适当的分离，根本上是与“精神的他在”相联系，而“‘sacred”则指通过伦理、宗教和精神的途径加于世俗的神圣庄严的意义和价值。。在早期儒家文本中，智慧也有其“神圣”的层面，“神圣”与“天命”相联系，这使人类的理解力可能超越暂时之物。然而，儒家智慧的神圣主要地并不根源于此，而是源于知识的深远处，源于祖先教义的传承和人类理性与宇宙性质之间的神秘关联。在此种意义上，儒家智慧和以色列智慧对于世俗与神圣之间的关系有着不同的理解。在以色列传统中，尽管智慧与上帝关联，并是世界创造物的一部分。但包括人类在内的创造物都没有神性，所有的事物、事件和东西，不管它们显得有多重要，都只有当它们在神的意义上被创造时才成为神圣的。在早期儒家文本中，智慧源于人性与使人可以认识表面“不可察觉”的世界本质的宇宙万物之间的“神秘的和谐”。天地人这三个领域的所有现实事物都部分地或整体地从一开始就带有神圣的本性。要理解儒家的智慧，我们必须将其置于儒家大师们为我们描绘的从道德上解释世界的情境之中。世界由天地人所组成，并以某种“道”表现自身，智者通过观察和辨别这些“道”，而能够为人类确立必须遵循的“法则”，而特定的个人能否发现这些“道”并遵循“法则”则主要取决于教育和实践。
智慧不能与早期以色列和儒家思想的其他方面割裂开来，我们也必须考虑到智慧与人性的关系，这一问题可能对早期以色列教师而言没有特殊意义，却是儒家探索的中心问题。在儒家典籍中，人性既是一个心理结构问题，也是一个道德环境问题。要以对人性的探究为个体智慧的起点，我们将考察智慧是否包含先天因素，人由于其自然禀赋的差异是否可以划分为聪明人和愚笨人这两种，以及智慧是否在生活阅历中起作用？接下来涉及到智慧的认识论问题，智慧是一种知识吗？如果是，它又是一种什么样的知识？这种知识能够传承或教导吗？它是如何世代传递的？毫无疑问，智慧存在于知识的形式中，但许多传统根本否认知识在智慧中的作用。这也许预示了知识和智慧的差异。我们还必须考察知识的实践层面，即它的有效性。它对于指导生活、形成生活的特定方式的意义和价值。智慧必须具备技巧和能力，古以色列和儒家智慧文献都表明一个缺乏实践能力的人不可能成为智者，而一个很明智的人肯定精通实践事务。智慧不仅是一种狡猾或机灵，更是一种稳定的行为习惯，是一种德性。在儒家的理解中，智慧的德性层面是最为基本的，在犹太教传统中这一层面也很重要，并依次与智慧在社会、政治和司法领域的运用紧密相联。在这些领域里，明智的人与愚蠢的人处理问题、作出选择的方式截然不同。而古以色列和古中国的理想人物就是犹太教的所罗门王和儒家的如尧、舜这样的圣君。最后我们将到达智慧旅程的最后一站。在此，作为整体的人类和作为个体的人都将完全理解世界和生活的秘密和神奇。在这一过程中，人超越了人的有限性而进入神的创造过程，并因此而达致永恒。在这一点上，以色列思想家和儒家学者持有不同观点。以色列人认为人类不能通过自身而成为先知－他们是上帝选定的并赋予其神的智慧。犹太先知由于对上帝的信仰而不是由于他们自身的智能而洞悉世界和历史的神秘。而儒家的圣人则不同，在成圣的过程中虽然有一些神秘的成分，但大多数儒者都能通过对美德和知识的学习而成圣。就是在这一差异中，我们将发现早期以色列和儒家传统中的文化、政治和哲学上的类似与分歧之处。
智慧对人生的意义篇2
关键词：约伯记；智慧；神性的智慧；属人的智慧
中图分类号：B91文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）09-0041-02
《约伯记》作为圣经智慧文学的典型，有着其特殊的道德要求，即“信神”，在文本上以违背“德行业果观”的故事描述了个人的“智慧危机”，最终得出了“敬畏神就是智慧”这一结论。旧约中的“智慧”，并非仅有智力上的聪明，或拥有渊博的知识，而是关乎个人的品质优劣，而在《圣经》文本中，个人品质优劣又特别表现为是否信仰耶稣，及信仰的虔诚程度（伯28：27）。①“属人的智慧”只能效仿“神性的智慧”，而在此中，“信神”就成为效仿的先决条件，“敬畏耶和华是智慧的开端”（诗111：10）。学界对于《约伯记》中智慧观的研究多集中在智慧与律法的关系和智慧是上帝神意的一个维度这两个方面，对智慧本体，和因对象不同而产生的不同属性的智慧，学界研究不多，本文拟在此有所发掘贡献。
一、“智慧”的本体
《约伯记》本是探讨上帝公义，拷问“德行业果观”成立的故事，以礼法的发言开始，文中却多次出现“智慧”二字，将“智慧”与“德行”联系在了一起。因此，我们要谨慎对待“智慧”所指称的对象和范围，才能理清“智慧”在“德行业果观”中的地位和价值。“智慧”是由上帝制定并主宰的一件工具，还是从来就有自身规律和属性的存在物？学界对此尚无定论，笔者或以为，从《约伯记》文本中，可以对此问题一探究竟。
1.智慧对一切有死的生物隐蔽
《约伯记》第二十八章是本书的“智慧之篇”，阐明了何处不能找到智慧与何处可以找到智慧。
“智慧从何处来呢？聪明之处在哪里呢？是向一切有生命的眼目隐藏，向空中的飞鸟掩蔽。灭没和死亡说：‘我们风闻其名。’”（伯28：20―22）“灭没”和“死亡”，冯象译本中指出其可做拟人理解，笔者认为也可做“灭没的”和“死亡的”理解。此句说明“智慧”即对有生命的物体隐蔽，又对处于“冥界”（灭没，‘abaddon’，冥界的别名）的物体隐蔽，意味着对一切有死的生物隐蔽。因为一切有死的生物，都有自身的局限，不具有上帝的全知全能。正因为超越生死且全知全能，上帝才拥有智慧。
2.只有上帝拥有智慧
“神明白智慧的道路，晓得智慧的所在。因他监察直到地极，遍观普天之下。要为风定轻重，又度量诸水。他为雨露定命令，为雷电定道路。那时他看见智慧，而且述说；他坚定，并且查究”（伯28：23―27）。以上文本从三个方面阐明为何只有上帝拥有智慧。一是上帝具有全视角，“直到地极”和“普天之下”是为了说明上帝作为全知全能的神，对于世界的认识是全方位的。二是上帝创造世界并经历了世界被创造的过程，从世界诞生之始就观察着这个世界。可以说，世界是以“上帝的视角”诞生的，而非以“任何其他生物的视角”诞生的。上帝是超越时间的，在上帝创造世界之前，世界并无“生与死”的概念，在上帝创造世界之后，才有了时间的概念，有了“生与死”，而有死的生物不具有足够的知识来获得对事物完全的认识。三是上帝对于“智慧”谨慎的探究。上帝“看见智慧”后，对其“述说”、“坚定”（也做确立）、“查究”，这也说明，“智慧”是独立于上帝的存在物。
3.智慧独立于上帝存在
虽然智慧是以“上帝的视角”开始有的概念，也因为对象不同，而有不同的内涵，但智慧本体却是一直存在，且独立于上帝。只有如此，神才会“明白智慧的道路”、“晓得智慧的所在”。“看见”、“述说”、“坚定”和“查究”，这四个词以递进的方式讲述上帝对“智慧”的掌握过程。比较《创世纪》，其中所有神造物或神创造世界的伴生物都不具有被“看见”和“述说”的需要。比如“光”这一事物，“神说：‘要有光。’就有了光。神看光是好的，就把光暗分开了。神称光为昼，称暗为夜。”（《创世纪》1：3―5）首先，神给了“光”、“昼”名称。其次，神定夺“光”的性质为“好的”。最后，神以“神力”作用于“光暗”，将“光暗”分开。神在创造的过程中，为所造物“定性”，为其衍生物“命名”，完全不同于对“智慧”的发现、掌握过程。创世之后，由于“智慧”的对象不同，其范围和界线也就不同，因此，在探究问题时，有必要区分出“神性的智慧”和“属人的智慧”，以此探讨在人的世界中神是否公义，“德行业果观”是否成立。
二、约伯的智慧――“属人的智慧”
有的研究者认为约伯不具有智慧，因为《约伯记》开头描述约伯“完全正直，敬畏神，远离恶事。”（伯1：1），却没有说约伯是“智慧的”。笔者认为此说法还不够精确，“（上帝）他对人说：‘敬畏主就是智慧，远离恶便是聪明。’”对照开头对约伯的描述，可知约伯是一个拥有“智慧”的人，但这“智慧”限定在人这个对象内，是“属人的智慧”。“智慧”以“上帝的视角”为始，人通过对“神性的智慧”的效仿获得“属人的智慧”。“属人的智慧”出于“神性的智慧”，“属人的智慧”的范畴小于“神性的智慧”，因此符合神管理世界的要求。
《约伯记》中撒旦对于约伯的考验可理解为凡人生活中可能出现的问题的缩影与夸张，约伯以一个凡人的“智慧”应对了这些问题，表现出诚实、自省和勇敢。“耶和华问撒旦说：‘你从哪里来？’撒旦回答说：‘我从地上走来走去，往返而来。’”（伯1：7）这段文本从寓意上来讲，可以将撒旦看作“恶”（也包括灾祸、疾病、死亡等人力不可左右的破坏行为）的象征，“恶”难以预测、不可预料，“走来走去”“往返而来”，以常有之物的身份存在于世。撒旦对约伯的计谋包括“毁他一切所有的”（伯1：11）和伤其身但“存留他的性命”（伯2：6）。撒旦以“家财散尽”、“儿女突亡”、“身染重病”和“友人的背叛”试探约伯对于上帝的虔诚。约伯的财产（包括家财和儿女）不翼而飞，身体皮肤从头到脚长毒疮，在这些“外物”的破坏面前，约伯都不曾质疑神义。但是，约伯的友人非但不体恤约伯的苦痛，而且怀疑约伯的品行，在这样的“背叛”面前，约伯才发出了对于“神的公义性”的询问，随着友人的劝说变成责备，约伯的询问也变成了大胆地要求“与上帝当堂诉讼”，因为只有如此，才能证明约伯的清白，而在故事的末尾，也确实只有上帝才证明了约伯的清白。“耶和华对约伯说话以后，就对提幔人以利法说：‘我的怒气向你和你两个朋友发作，因为你们议论我，不如我的仆人约伯说的是”（伯42：7）’，“（上帝）我因悦纳他（约伯），就不按你们的愚妄办你们。”（伯42：8）
三、智慧连接神与人
从第二十八章到第四十一章，上帝展开了一连串激情澎湃的陈述，从人见识的局限性、知识的局限性、能力的局限性三个方面证明“属人的智慧”远远不及“神性的智慧”，人义无权质疑神义。虽然“智慧”对人隐藏，但通过“信神”，遵从上帝的旨意、律法，吸收人因知识局限而不能理解的“神性的智慧”，人可以拥有“属人的智慧”，同时，“智慧”在知识和道德两个方向上成为人认识神的桥梁。
“神性的智慧”和“属人的智慧”的区别之一在于神性智慧具有超越式的全景视角，而人类智慧无法把握人类种群发展历史或人类个体生活的全貌，也无法对人类种群发展历史或个体生活做出预测和决策。以人的属性和特性，这两种智慧间质的鸿沟并非量的积累可以填平，尤其在个人短暂的生命中，一个人需要花费一生中的大部分时间才能获得足够应付日常生活或规划未来的知识，而这些知识正如伯林智慧范式所提出的，是一个专业的能够决定生活行为和意义的知识系统，这个知识系统世代传承，在日常生活中被反复加固。
另一方面，“德行业果观”的成立与否也是《约伯记》研究者讨论的一个问题，笔者认为应该先划分“德行业果观”的适用范围。耶和华出场后的激情陈述足以说明人与神的世界是两分的，人没有足够的知识和能力定夺神的行为，神超越了人类的“善恶”，“德行业果观”不能应用于神，“德行业果观”只适用于人的世界。《约伯记》中约伯经历了无辜受苦，最终又得到清白和加倍的补偿，这在“德行业果观”上完全自圆其说。约伯不但本身质地良好，“完全正直，敬畏神，远离恶事”（伯1：1），而且在被撒旦祸害后敢于申诉实情，要求公正。约伯要求与神当堂诉讼，正说明即使“（撒旦）击打约伯，使他从脚掌到头顶长毒疮”（伯2：7），约伯也没有放弃信神，他仍祈求神能给他公义，从而再一次摧毁了撒旦的挑拨。“人以皮代皮，情愿舍去一切所有的保全性命。（上帝）你且伸手，伤他的骨头和他的肉，他必当面弃掉你。”（伯2：4―5）。
约伯通过耶和华的陈述见识大增，视野扩展，沾染了“神性的智慧”，扩展了“属人的智慧”，身临其境地意识到凡人跟神并非一个智慧范畴中的存在物，从而认识到自身的局限，表达自己的悔过，达到人与神的和解。同时，耶和华也客观地评价了约伯及其三友人，并客观地给予约伯补偿，达到了神与人的和解，在此之中，“智慧”在文本上和神与人相互理解两个方面连接了神与人。
智慧对人生的意义篇3
一、对命运的追问
命运一词在古希腊文化中打下了深深的烙印，从俄狄浦斯能够解决斯芬克斯之谜却摆脱不了杀父娶母的命运开始，人们就以一种极端畏惧的心理看待凌驾于他们之上的“命运”的意志，命运不可违抗是古希腊人根深蒂固的观念，他们更多的是以人的可能的生命强度做一种崇高感的承受。直面这种神秘的东西并探其究竟是哲学诞生之后的事情。希腊人怀着特有的探求事物本体的好奇心，带着宿命感的叩问，似乎渐渐明白了生命之二律悖反可是高贵的、自由的希腊人没有低头屈服，没有跌倒在这可怕的幻影面前，却通过对命运进行英勇而骄傲的斗争找到出路，用这斗争的悲剧的壮伟照亮生活的阴沉的一面；命运可以剥夺他的幸福和生命，却不能贬低他的精神；可以把他打倒，却不能把他征服。人应超出神为他设定的限制，获得比命运所折射出的限制性更坚强的意义。
古希腊早期哲学家所表现出的这种关于苦难的寻求方式体现了古代生活的人文精神，他们不愿意仅停留在对生命的感性直观中，努力寻求感性世界的苦难解脱，以及人性本身的根据。他们相信一切的世间万物都可以归结到一个原因，而人的价值只能实现在自己同外界的对象性关系中，因为人们总是受制于这样的对象性关系中，而这一原因正是把握这种对象性关系的“根”和“本”。为了摆脱这种命运，从米利都学派开始的古希腊早期哲学一直在向世界发问：世界究竟是什么？万物的本原是什么？对此，早期的哲学家们基于自己对世界的观察与归纳，猜测与构想，提出了各种他们认为正确的答案。命运关联于始基，表明始基的悬拟在于人的心灵，对人类乃至对于人类说来的整个世界的最后归着的眷顾。因此，在这里，我们可以看到一种简约的心灵，他们所怀的单纯的内心世界使他们对人之为人的关切呈现出澄明的状态，这是现代人苦苦追寻，却常常无法获得的，人的单纯性存在展示出了关于命运、关于生命的限度和关于世界的独特广度。
二、对智慧的追寻
自古希腊哲学开始，哲学就被定义为是爱智慧，据考证，是毕达哥拉斯将哲学理解为爱智慧的。在毕达哥拉斯看来，人不是智慧的拥有者，而是智慧的热爱者和追求者，人对智慧的爱就是哲学（philosophy）。所以，哲学不是让人聪明智慧的学问，而是把人引向智慧的学问，是让人知道自己无知而去追求智慧的学问。哲学的这种品格一直是西方哲学两千多年来一以贯之的精神追求。爱是不懈的追求和探询，其对象是智慧，智慧是一种深厚的文化底蕴，是生活中的一种大聪明或大智慧。
智慧是以一定的文化修养为基础的气质和远见，是一种极高的悟性和超常的明智卓识，也是一种灵性和灵气，人的生存发展不仅需要生理上的满足，也需要哲学智慧的引领。哲学的真谛在于对智慧的领悟与拥有，而哲学的灵魂——智慧是不可描述的，它永远在我们的语言和文字所描述的“魂形”之外，但又绝不是外在于人的某种神明，而是我们心灵中已经有所感知但又说不出的某种东西。随着认识的深化，我们总会把它变成一种定型化的知识体系。但是，当我们一旦把它变成了定型化的知识体系时，它就不再拥有哲学之魂了，而是哲学之魂脱下的遗骸——知识，哲学之魂又会以新的形态萦绕在我们的心灵与未知的知觉感悟中。这里所隐含的更深层的本体论寓意就是：哲学智慧之境是一个本体论的悖论之境，哲学对智慧的追求一旦达到哲学的“根处”，就是对“爱智慧的困难境地”的澄明性的拥有和自觉承受。这里所昭示的哲学智慧的本体论悖论就是：哲学智慧的最高境界，就是哲学智慧的涅槃——“无智慧”和对“无智慧”的自觉拥有与承受；哲学智慧的追求者所能达到朝圣的终极境界，就是哲学智慧的祭坛——在他们所达到的哲学境界使哲学之魂，在他们生命的最后一刻，给人们的一种直观，这里才是哲学灵魂的真正显身之境。因此，心灵的直悟远比逻辑的尽至更能接近哲学的神韵。
三、对人性的追求
希腊人文主义强调人的尊严，以为它是人的最重要的福祉，这种尊严只有人才能够具有，而人为什么能够享受这种独有的权利呢？于是，他们寻找什么样的人才是真正作为人的意义上的人，才是能够享有生命尊严的人，而对本原的讨论正是他们在寻找人之为人的根本。在对本原的抽象的叙述中，我们可以看到古希腊早期哲学家寻求人之衡量的尺度，这是他们寻求自然宇宙的哲学理解方式的最后面的也是最隐蔽的理想，人作为人不是基于人作为主体，作为自然的对立面，而是作为自然的延伸者，作为自然共同体的意识形式，作为本原存在的原初性。这种本真的理想表现为在宇宙的大尺度下审视人的一切行为：人应该如何行事才能承担起存在的原初性。因此，本原不是一个与人无关的抽象的原则，而是最终成为关于人的思考尺度的承载者。于是，和谐的数、流动不息的火和不动不变的存在都轮番作为本原物登上了哲学的舞台，而深究其本质这些正是哲学家对于人之为人的独到理解。
古希腊早期哲学家的思想明确的显明了人的本体论形态，以及在此视野下的人的公共性和张力问题。他们把完全的自由的个体视为宇宙生命在人间的真实形式，他们的人文主义的个体主义的滥觞得益于其背后开放的宇宙论背景，他们追问：什么是人类所要追求的体现在个体身上的宇宙有机性相融通的目标，这就是追求本体的“善”。这就是苏格拉底以后的哲学，这一问题开启了以后几千年西方哲学发展的一个重要的向度，这是从古希腊早期哲学开始的。
四、结语
古希腊哲学之所以作为欧洲文明的两大源头之一，正是因为它给我们提供了关于人的不同的视野，它的人文主义有它特有的意义和指向。希腊不是依附于后来的文明传统而有其伟大成就的，希腊之所以是希腊，之所以言必称希腊，是因为它有大于后来欧洲文明传统的精神旨趣，这一切都在古希腊早期哲学家的思想中初露端倪。他们寻求一种贯通于万物之中的法则，试图视他们的生命和思想与它和谐一致；他们以坚定的眼光凝视这个世界，不把任何一部分看成是独立的并和其他部分分离，总是认为它存在于一个活的整体中的元素。在他们的哲学中，充分体现了本体论的人文向度，以其高远而空灵的本体论意境，昭示着人对宇宙和人生终极意义的追问与思考，在形而上的极限之处，开启着人们对宇宙和人生终极意义的感知与拥有的根本灵性，由此引发出人对“存在”的“震惊”与心灵震颤，进而使人的境界得以提升。他们在人的生命地开启着原创性的人文关怀和文化活水，并为人和人的历史展露着形而上的曙光和未来的呼唤。
智慧对人生的意义篇4
众所周知，智慧是很难定义的，真可谓见仁见智。可是，李吉林用智慧的方式定义了智慧。她把智慧的定义写在智慧的行动中，写在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧这一似乎虚无缥缈的概念，在情境教育中鲜活起来，透射出生命的活力；智慧这一古老的概念，在情境教育中生动起来，闪烁着时代的色彩。
李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义
智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。
李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。
在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？
李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀
情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。
李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。
李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。
李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起
在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。
李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。
李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新
智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。
李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。
儿童是一种可能性，可能性的实质是创造性。李吉林以极大的精力开发这种可能性，让儿童潜能得以唤醒和开发，让儿童走上爱创造的学习之旅。显然，她把创造、创新作为智慧的灵魂，以培养、发展儿童的实践能力、创新能力作为情境教育的主题。尤为可贵的是，她探索了儿童探索世界、创造世界的动力机制，称之为内发性动机，她作了这样的概括：“探究——满足——乐趣——内发性动机产生”，从探究开始，走向创造、创新。李吉林的情境教育是创新教育具体、生动的体现，是创新教育的成功范式。
智慧对人生的意义篇5
与前些年的经济高速发展相似，由于缺乏顶层设计和系统安排，智慧城市建设出现了粗放开发建设、过度依赖投资、硬件与软件错位、重形式轻内容等问题。智慧城市的智慧是什么？智慧城市能够给人们的生活带来哪些益处？
《t望东方周刊》近日专访了上海交通大学城市科学研究院院长、上海交大斐讯智慧城市研究中心主任刘士林。他在国内首先提出了“人文型智慧城市”这一概念，并认为在建设智慧城市过程中也应体现“中国智慧”。
不健康的根源是忽视了人文建设
《t望东方周刊》：为什么要在智慧城市建设中突出强调人文主题？
刘士林：规划和建设智慧城市，首先要问问：花很多钱，投入很多心血和精力，这样做的目的是什么？什么是城市的本质？
我的理解，就是要提供一种“有价值、有意义、有梦想”的城市生活方式。这需要物质基础和社会保障，但绝不局限于此。它比物质的、社会的还要“多一些”，这多出来的就是文化和价值。突出强调人文，是要确保智慧城市建设，不脱离和偏离城市的“主题”和“灵魂”。
近年来，城市信息基础设施投资规模逐年增大、信息技术研发成果层出不穷、智慧产业公司遍地开花，但并没有使城市运转“智慧”起来，不知道花了那么多钱，都干什么去了，这是大家的普遍感受。
《t望东方周刊》：问题出在哪儿？你觉得人文研究够解决城市发展的问题吗？
刘士林：主要是理念和战略出了问题。把智慧城市建设等同于技术、资金和管理，忽视了“技术”与“人文”、“城市信息化”与“城市有机整体”的协调共生，背弃了“有价值、有意义、有梦想”的城市本质，这是当下智慧城市建设“看上去很美”而“获得感比较差”的根源。
人文研究主要解决“城市的价值和意义”问题。我们提出“人文型智慧城市”，是要进一步探讨“智慧城市的价值和意义”。这是大方向，也是战略性目标，把这个先搞清楚，才能谈科技、市场、资金、机制等。否则，我们就会导致一种新的二律背反――先进技术和市场越发达，城市本身却更加不智慧。
智慧城市可分为三类
《t望东方周刊》：在你看来，人文型智慧城市的内涵是什么？
刘士林：“人文型智慧城市”是我们提出的一个新概念，也是为协调信息化和新型城镇化这两大国家战略而进行的设计。
在理论研究中，我们是从哲学的角度，从“智慧是什么”开始追问。简单说来，“智慧”分为“真的智慧”、“善的智慧”、“美的智慧”，分别讲述“什么是真”“什么是善”“什么是美”。在学科上对应于“自然科学”“社会科学”“人文科学”三大学科体系，在哲学上对应于马克思的“物质生产”“人自身的生产”和“精神生产”三种生产方式，在现实世界中呈现为“科技智慧”“管理智慧”“人文智慧”三大应用形态，目标是满足“物质文明”“制度文明”“精神文明”三方面基本需要。
有了这个理论基础，就可以把智慧城市分为三类：一是以数字科技为中心的科技型智慧城市。二是以管理服务为中心的管理型智慧城市。三是以人文科学为基础的人文型智慧城市。
目前的问题是，科技型占主流，管理型备受重视，而人文型才刚刚提出。正是由于后者的缺失，当下的智慧城市建设，既脱离了市民日常信息消费和使用需要，智慧城市建设也容易偏离城市发展的本质和目标。
理想的智慧城市，是以城市为主体形态、以城市信息化工程为基本实践手段而展开的城市化进程，同时也是以“真善美”为内在生产观念、以“科技智慧”“管理智慧”“人文智慧”为主要生产方式而推进的城市信息化建设过程。人文型是智慧城市建设必须补上的一课。
尚无好的人文型智慧城市案例
《t望东方周刊》：所以，你认为人文型智慧城市是智慧城市的最高目标，对吗？
刘士林：当然。对城市而言，文化是城市的本质，文化城市是城市发展的最高形态。《国家新型城镇化规划》有两个重要提法，一是“注重人文城市建设”，二是“推进智慧城市建设”，人文型智慧城市就是这两大战略的结合点。
对智慧城市而言，主要是要以“文化输血”而重获“灵魂”。地理信息系统、遥感、三维仿真等技术再发达，数字城市、数字政府、数字交通等建得再先进，如果不能和市民，和城市信息“大海”中具体的“求助者”结合起来，那就既不可能降低城市运行的巨大压力，也不可能真正提升城市生活的便捷性，最终达到“科技让城市更智慧”的目的。
一句话，没有文化，就不可能有智慧;没有人文型智慧城市，也不会有真正的智慧城市。所以说，人文型智慧城市是智慧城市的最高目标。
《t望东方周刊》：有没有你认为比较好的人文型智慧城市的案例？
智慧对人生的意义篇6
【关键词】普罗塔格拉；苏格拉底；勇敢；辩证认知
《普罗塔格拉》中的普罗塔格拉，能言善辩，学富五车，周游各邦，公开声称自己就是智术师，并且以兜售美德和政治术为生存之本。这样的智术师或斗士在当时虽然不是什么“名家大腕”，但起码也算得上是勇敢的另类“大师”。然而，这位“大师”的勇敢的真正目的不是着眼于培育人真正的美德和智慧，而是着眼于攫取人生的快乐、财富和名声。因此，这样的勇敢在苏格拉底看来对于多数人的勇敢和少数人的勇敢都是一种伤害，是一种“僭主”之勇，而非真正的勇敢。所以对于勇敢的辩证认知需要把它与胆儿大、知识、天性、智慧联结起来，才能真正发现真正勇敢的合理性内涵。
一、勇敢就是胆儿大吗？[349b-351b]
显然，在智慧、节制、勇敢、正义和虔敬的彼此关系上，苏格拉底与普罗塔格拉的观点是有区别的。[349b]苏格拉底认为，“我想的话，是这样一个问题：智慧、节制、勇敢、正义和虔敬，这五种名称涉及的是一件事情，抑或每个这样的名称各有某种属己的所是，各是一回事情，各有自己的能力，它们的这一个都与那一个不同？……要是这些在你看来仍旧是如当初[你说的]那样，就说是：但要是有些不同了，就区分这[不同]，反正我不会给你记上一笔账，如果你这会儿说得不同。毕竟，我不会感到惊讶，如果你当时说的这些不过为了考考我而已。”普罗塔格拉的回应确实体现了这种差异性。[349d]普罗塔格拉说道，“所有这些都是德性的部分，其中四种多多少少相互相像，但勇敢与所有这些都极不相似。你会认识到，我这样子讲说的是真实：毕竟，你会发现，世人中许多极不正义、不虔敬、不节制、没学识，却[d5]极为出众地勇敢。”
普罗塔格拉反对苏格拉底关于五种德性统一性，而极力坚持勇敢与其他德性的与众不同。普罗塔格拉之所以敢于冒天下之大不韪将勇敢与“极不正义、极不虔敬、极不节制、极没学识”联系在一起，最后突出自己“极为出众地勇敢”。显然，普罗塔格拉“僭主”式的勇敢对他人和社会是一种可怕的勇敢。试问：一个践踏正义、恶贯满盈、亵渎神灵、愚蠢无比却极为“勇敢”的人是有德性的人吗？勇敢如果离开了智慧、节制、正义、虔敬作伴还被称为勇敢吗？普罗塔格拉为了自己的好名声和潜在的学生已经义无反顾，忽视甚至背叛了自己最初的判断[349e]“德性是美[高贵]的东西吧，所以[e5]你才让你自己做一个[教]这种美的东西的教师？”针对普罗塔格拉露出的破绽，苏格拉底继续追问道，[349e]“且慢，我说，你说的的确值得考察一下。你是说，勇敢就是大胆，还是什么？”很显然，真正的勇敢是一种高贵而且美的德性，此所谓智慧之勇；而低俗的勇敢只能是胆儿大，此所谓匹夫之勇。对此，普罗泰戈拉不得不在众人面前对勇敢进行了修正，[351a-351b]，“毕竟，能力和强壮不是同一个东西；这个出自知识，也就是能力，当然，还出自疯狂和血气，至于[身体]强壮，则出于天性和身体养育得好。同样，在这儿，大胆和[a5]勇敢不是同一个东西。所以，碰巧勇敢的人是胆大的人，但并非所有胆大的人都是勇敢的人。毕竟，对常人来说，胆大来自技艺，正如[351b]能力来自血气和来自疯狂，而勇敢则来自天性和灵魂滋养得好。”对于普罗泰戈拉的长篇大论的回答，在场的观众并没有给予喝彩，说明大家对于他的认同感已经下降，或者说普罗泰戈拉关于的勇敢的解读已经无法形成与在场人共鸣。事实上，就勇敢的习得而言，可分为学习而得的勇敢和天生的勇敢即胆儿大；就勇敢的品质而言，可分为高贵的勇敢即是作为德性的勇敢和低俗的勇敢即所谓的鲁莽；就勇敢的人群而言，可分为多数人的勇敢即常人的勇敢和少数人的勇敢即非常人的勇敢。苏格拉底与普罗泰戈拉之所以讨论勇敢与胆儿大的区别，其根本目的在于指出普罗泰戈拉的勇敢表里不一，前后矛盾，其“僭主”式的勇敢既非常人的勇敢，亦非高贵的美的德性的勇敢，相反这种勇敢对城邦的共同体的发展以及未来的可能的学生更具危险性。因为这种勇敢看起来盛气凌人，其实败絮其中，因为它本身“极不正义”！
二、勇敢与知识、智慧相关吗？[349b-351b]
苏格拉底在[350a-350a5]先后提到三种人：潜水夫，骑手，盾牌兵。首先，这三种人不是常人想做就能做的，它是需要学习相关的技艺才能担任的，所以学习知识可以使人变得勇敢。对此普罗塔格拉也有同感，他说[a5]，“有知识的比没知识的更胆大。他们自己[350b]一旦学习就比学习之前更胆大。”但是，普罗塔格拉并非赞同智慧就是勇敢。对于这一点，[350d-351b]，普罗塔格拉进行了大段的反驳。企图证明胆大来自技艺，而勇敢却来自天性，与智慧无关。
关于勇敢与知识、智慧的辩证最早源于普罗塔格拉最初的言论。普罗塔格拉作为德性老师希望在城邦招收到像希珀克拉底这样具有政治抱负有愿意交费学习的“有志”青年。苏格拉底对于像普罗塔格拉少数的“僭主”式的勇敢和希珀克拉底式莽撞式的勇敢已经早有察觉，为了纠正和教育这两种都有可能危及他人和城邦的勇敢，苏格拉底展开了新一轮辨析。如果说西蒙尼德斯的诗歌的用意是展示西蒙尼德斯是智慧的但不勇敢，而希波克拉底却刚好相反，勇敢却不智慧。
勇敢与智慧究竟是一种什么样的关系呢？一方面，对于知识和技艺的学习可以获得一些勇敢，如潜水夫、骑手、盾牌兵等等，这就说明对于大多数人而言，只要通过学习可以获得勇敢的德性，因而勇敢与知识是有关系的，或者说获得知识是获得勇敢一个必要条件。相反，普罗塔格拉主张勇敢来自天性和灵魂的滋养，企图否定勇敢就是智慧，而且他特意区分了大胆与勇敢，他说[350e5]，“按照我所同意的，智慧就是[身体]强壮。可是，我根本就不同意且也没同意过，有能力的人就是强壮的人，即便[我同意]强壮的人就是有能力的人。[351a]毕竟，能力和强壮不是同一个东西；这个出自知识，也就是能力，当然，还出自疯狂和血气，至于[身体]强壮，则出于天性和身体养育得好。”普罗塔格拉说这段话的本意是说明智慧不是同一个东西，尽管他用了不同的词汇，如“强壮”、“能力”、“血气”、“天性”、“灵魂”等等，然而他的辩驳恰好进一步说明智慧和勇敢是一对说不清道不明的关系，相反，苏格拉底借用普罗塔格拉的辩驳反向说明了智慧与勇敢紧密相关。因为普罗塔格拉的再一次的诠释违背了其最初的含义，显示了对于勇敢的理解与苏格拉底的差异性，违背了他一贯坚持的原则，即“某些人极不正义、极不智慧、极不虔敬、极不节制却极为勇敢”。从中可以看出，普罗塔格拉所倡导的“勇敢来自天性和灵魂的滋养”并非美的和高贵的德性。相反普罗塔格拉自诩拥有政治术和美德知识，可以向城邦子弟兜售他所谓的德性和“灵魂的滋养”，正如《普罗塔格拉》最初的交流，希珀克拉底等潜在弟子尚不了解普罗塔格拉何许人也，就把自己的灵魂交给一个智术师照料，苏格拉底的忧虑并非杞人忧天。他说，[没觉察到]“你打算把自己的灵魂交[312c]付给一个你称为智术师的人照看。我很好奇，你是否知道，一个智术师究竟是什么东西。就是说，要是你并不知道在把灵魂交付给谁，你就不知道正在把灵魂交付给要么好要么坏[的事情]。”在苏格拉底看来，这是灵魂的一次大冒险。普罗塔格拉作为一名智术师，考兜售养育灵魂的东西，他们在乎的是自己的财路和名声，并不在乎自己兜售的东西对于灵魂的滋养是有益的抑或是有害的。因为在购买智术师的知识后，灵魂就会吸收这些知识，没有搁置和退货的余地，对于灵魂而言要么受损要么受益。普罗塔格拉企图掩盖智慧与勇敢的差异，剥离勇敢与智慧的衔接，显然是十分危险和有害的。试想，一个没有正义、节制、虔敬、智慧的勇敢的政治领袖对于国家和城邦共同体是一个多大的危害呀！所以苏格拉底看到了普罗塔格拉企图掩饰的东西和智术师们真正想要的东西。只有通过教育希珀克拉底[多数人]和普罗塔格拉[少数人]，才能让大家明白勇敢与智慧真正的关联，这种关联让人们去追求本真的勇敢和智慧，这就是所谓的高贵的美的德性。勇敢只有与这些高贵的美的德性相伴才会称得上真正的勇敢。
三、勇敢是什么？[358a-360e]
对于勇敢究竟是什么，柏拉图用了大量的虚拟对话进行了多层次的呈现。讨论之初，苏格拉底用了一个非常好的修饰词“共同的”，[358a]这些大概就是咱们对多数人的回答。不过，我想要问你们，希琵阿斯和普洛狄科，连同普罗塔戈拉一起[问]――毕竟，这个道理对你们来说是共同的，在你们看来，我说的是真实[a5]还是说假话呢？”因此，苏格拉底希望最后的交谈能够达到大家的共识：勇敢不是一种孤立地德性，而是与虔敬、正义、节制、智慧的融合，这种融合使勇敢成为大家向往的一种德性。
勇敢是一种德性，这种德性必须是高贵的美的东西。苏格拉底在讨论每一种德性的时候几乎每次都提及。所有知识的获得，勇敢品质的形成必须是对高贵和美的德性的坚持。德性的五个部分，也不是孤立无依，而是彼此紧密相关的。因此，德性之勇的特征就是融合性，主要体现在一下几个方面：第一，勇敢与知识融合生成的勇敢具有知性之美，著名思想家培根说过，“读史使人明智；读诗使人灵秀；数学使人周密；科学使人深刻；伦理使人庄重；逻辑使人善辩。”知识让勇敢更加沉稳、凝练、高贵、典雅。第二，勇敢与节制融合生成节制之勇、进退之勇、索取与奉献之勇。老子曰：“将欲去之，必固举之；将欲夺之，必固予之。将欲灭之，必先学之。”节制之勇告诉人们必须取之有度，切不可”竭泽而渔”，否则，就会适得其反。第三，勇敢与正义融合生成正义之勇。正义是社会追求的一个价值目标。捍卫正义是每一个社会成员的责任。唐朝著名诗人韩愈有云，“不畏义死，不荣幸生”，敢于为社会之正义而奉献生命，这是一种大勇，勇而忘己，见义勇为，人之大德。第四，勇敢与智慧融合生成智慧之勇。当今社会不缺智者，也不缺勇者，却极缺智慧的勇者。国家的振兴、社会的发展、人民的幸福离不开智勇兼备的人英勇开拓，更离不开人们对智慧之勇的德性追索。著名诗人屈原曾经感叹，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！”第五，智慧与虔敬融合生成虔敬之勇，让人在勇敢之余能够保持清醒头脑，做到心有所敬，心有所畏。过去人们敬畏神灵、敬畏皇帝，因为神灵可以主宰往生的命运，皇帝握有生杀大权，所畏“君要臣死臣不得不死”。现在我们要有一颗敬畏法律、敬畏道德的虔敬之勇。知道在法律和道德的规范下，什么是可为，什么是不可为，知其可为而善为之，知其不可为而远之、拒之、戒之。唯此，做人能心态平和、无忧无虑、身心泰然；做官亦能“身正不怕影儿斜”，对上无愧于国家，对下亦可为民之表率。
智慧对人生的意义篇7
【关键词】诗性；诗性智慧；课程
课程就是故事，成人和儿童借由故事这一载体一起畅谈过去、现在和未来，借由故事传递知识和经验，这些故事就构成了课程(pinar&Grumet，1976)。在大多数国家和民族的文化中，神话、故事、梦想、想象等构成了课程的主体，这种故事分享的课程深深影响了每个人的生活和学习。但是，随着社会的工业化、都市化、现代化发展，课程逐渐成为一种学术领域，开始偏重抽象的、外显的、纯理性的知识，开始强调教学目标、教学计划、教学评价、班级管理、制度结构等标准化的指标。课程逐渐由诗性随意的故事物化为中规中矩的文本，更加重视客观理性和逻辑分析能力的培养，导致情意教育、心灵教育、体验学习等不符合客观理性思维的学习机会逐渐被忽视。在这种完全依赖标准化评价的情境中，我们看不到丰富的、完整的、独特的儿童，忽视了科学和数学自身的美，忘记了探究的热情和喜悦，教室变成了受控制的环境，而不是参与式的学习场所。因此，我们需要一种新的认识论和新的思考方式来认识现代化带来的各种危机，重新探讨人类经验中隐含的、神秘的精神层面的追求，关心人的独特性，关注儿童天生具有的与人类本性一致的想象力、创造力和好奇、畏惧、夸大等特质，用以对抗理性主义认识论的课程盲区。在这种情况下．诗性智慧(mythopoetic)的课程论述应运而生。
Kesson(1999)认为，诗性智慧是“最深层的个人的活生生的经验，不管是深度的或肤浅的，不管是复杂的或单纯的”。诗性智慧的课程论述已经成为对抗理性主义课程论的有力武器。本文意在探讨诗性智慧的内涵和特质，论述诗性智慧课程在幼儿园教育教学实践中的意义。
一、诗性智慧的内涵与特质
诗性智慧由故事(muthos)和创造力(poiein)组成，包含叙说、自传、心理分析、审美等多种形式，能触及人性的根本层面。诗性智慧是一种诗性的旅程(astraljournal)，是外显的课程转化为内在意识的过程，旨在追求个人内省或精神的解放。诗性智慧包括感性、情绪、意象、梦想、幻想、直觉、欲望、热情和创造等方面的能力，这些能力是人类经验的重要特质，也应该成为儿童学习的主要课程(Kesson，1999)。
人类社会的起源是“诗性的”，“在人们还没有能力从事物中抽取形式和特质时，一种本性的需求产生了诗性性格”。人类的原始本性是无知的、感性的、热情的，具有想象、模仿、记忆、察觉的能力，也具有好奇、畏惧、揣测、夸大等特质，这种蕴藏在人类内心深处的本性蕴含着强大的动力，既具有建设性又具有破坏性．而这正是创造事物的基础。这种人类的原始本性就是“诗性”的本来意义。
诗性既具有建设性又具有破坏性，甚至还有一些野性，因此诗性必须借由道德智慧的引导才能创造出社会的文明。诗性智慧即是道德智慧对原始诗性的导引过程。诗性智慧的导引启动了诗性的能量，加速了人类认识世界改造世界的步伐。
对诗性智慧的研究是一个严谨的解神秘化(demythologize)的过程，注重追寻现象的根源和本质，强调利用诠释学的想象揭露事件的不合时宜性，并对此加以解构，以适合需要的新解释代替或者完善失去功能的旧解释。这个过程不会因为发展了新的解释而终止，而是依照变动的视野对新的解释不断进行诠释、再诠释，形成诠释学的循环。Haggerson(2000)认为，诗性智慧的研究者会对教育、学校、课程、教师、学习者等加以研究、诠释、再诠释，然后将这些诠释用诗性的形式呈现出来。诗性的形式可能是诗，也可能是音乐、戏剧、故事，或者是叙说、隐喻、语言、符号等。
二、诗性智慧与幼儿园教育教学实践
诗性智慧强调人类社会的起源是诗性的，是无知的、感性的、热情的，包含原始的毅力和活力，甚至还有一些野性。人类的诗性本性与儿童的自然天性相契合，儿童天生就具有想象力、模仿力、记忆力、察觉力、创造力和好奇、畏惧、揣测、夸大等特质。这些特质虽然缄默地存在于复杂的心灵层面，但能展现无比的力量。诗性智慧的课程正是强调要利用儿童的这些特质，选取流动的、积极的、即兴的学习方法，调动听、看、说等感觉器官，鼓励儿童动手操作，独立思考，追求研究的严谨性和创造性，在与他人的对话中不断提升思考的质量，养成不断诠释和创造性思考的能力。诗性智慧的课程论述对我国的幼儿园教育教学实践有许多启示。
1．发挥故事的教育价值
幼儿园教师常常把故事当作工具，用以引起儿童的学习动机，吸引儿童进入“真正的”课题，学习或记忆冰冷、生硬的知识。故事沦落为引起儿童学习兴趣的“饵”，成为理性教育的牺牲品，儿童想象的权利被剥夺了。事实上，故事是促进儿童想象力发展的有效形式。好的故事讲述者能利用语言触动儿童的心灵，激发儿童的想象，让儿童产生更多想象的可能性。“说故事者利用语调和嘴形塑故事，听故事者用耳朵形塑故事。”
2．创设体验学习的机会
体验学习是靠身体完成的，体验的结果存在于心灵和精神之中。儿童只有实际参与到世界、他人和自己的活动中来，才能对事物产生有意识的反应，才能进行学习。儿童对事物的理解是通过身体的参与内化为心灵体验来完成的，因此幼儿园的教学活动要从人与人之间的自发性的身体活动开始。在共同合作的参与性活动中，儿童能够引发自己的学习，自发性地发展自己的能力。身体对情境中的事件作出积极的反应，心灵将这些反应诗性精致地结合在一起，进而促进诗性智慧的发展，这正是诗性智慧课程论述的本质。
3．重视想象力的发展
诗性智慧的课程论述强调好奇心、创造力、想象和快乐的力量，这些素质能让儿童的生活变得丰富而有意义。在与周围环境的交互作用中培养这些素质，正是美学课程的核心追求。eisner(2002)认为。想象是飞行的通行证，它能探讨现在没有但将来可能会有的事物，能预测未成熟的结果，能认识和接受关于艺术作品的多元的评价观点。
课程美学研究者强调，在所有的认知能力中，想象比其他特质更能打破习惯的僵化和惰性，如果不能克服这种惰性，重复性和统一性将打消主动学习者的热情。想象自己在另一个空间，在一个陌生的孤岛上，摸索不熟悉的世界，这样我们才能渐渐质疑被我们视为理所当然的现象，察觉日常生活中的僵化和惰性，意识到各种可能性的存在，开始走向质疑和惊奇的时刻。
智慧对人生的意义篇8
【关键词】智慧城市；城市发展；发展策略
1“智慧城市”提出
上个世纪末，美国副总统戈尔首先提出了“数字地球”的概念[1]。所谓数字地球，就是利用现代化数字技术、高速发展的网络技术以及信息技术科学、合理、有效的整合城市各项要素，进而为城市的发展提供支持。到了2008年。iBm提出了“智慧城市”的概念，并与2009年公布了“智慧城市”的相关概念，分别从智能化、互联化和感知化对智慧城市进行了具体阐述[2]。到2010年，我国许多大城市逐步加入了“智慧城市”发展的行列，北京、上海、无锡、郑州等，成为我国第一批发展“智慧城市”的城市。
2“智慧城市”对城市发展的意义
经济风暴过后，各行各业迎来了新一轮的发展浪潮，如何实现城市的快速发展已成为城市发展战略中重要的组成部分之一[3]。“智慧城市”是在特定的历史背景下产生的，并以高速发达的信息技术为基础的城市发展战略，对于城市的发展具有重要意义。主要表现有以下点：
2.1有利于城市经济的快速发展
随着全球经济的不断调整和变化，我国城市也需要及时调整发展方式，未来，以智能化、创新化的发展思路将引领各大城市新一轮的发展。建设“智慧城市”的根本目的是为了实现城市中各种信息的互通以及无缝对接，进而实现对城市的控制、管理和决策，这为城市的发展提供了广阔的前景。构建智慧城市，利用高速发展的物联网技术以及智能化信息技术来改造城市的各项设施以及城市功能，推进城市经济的快速发展，实现智能化管理，对于提高经济社会的快速发展以及城市管理水平有着重要的意义。
2.2增强科技产业的核心竞争力
现代化企业发展的基础就是科技，科技的创新则是企业发展的根本，只有占据科技创新优势，才能掌握经济发展的主动权，才能实现企业的战略目标。金融风暴之后，各国为了快速实现经济的复苏和发展，争先抢占科技的领头人，极大的促进了科技的创新和进步。智慧城市的提出和实施，在很大程度上带动了新一轮物联网技术以及智能信息技术的发展和创新，造就了大量的新兴产业以及科技技术的提高，科技产业的核心竞争力得到了进一步的增强。
2.3进一步完善了城市服务功能
创建“智慧城市”，就需要建立一套完整的信息网络体系与城市各实体经济的物联网，包括城市交通、商业、物流、通讯、能源等都要实现智能化，这对于城市基础设、公共服务以及城市管理都有很大的促进作用。“智慧城市”可以实现城市整体的规划与管理，对于城市综合服务功能的提高和完善有重要的意义。
3“智慧城市”设计与发展策略
3.1以创新为先导
随着科学技术的不断进步，知识经济时代已经到来，在此背景下，创新已成为城市间竞争的重要因素，也将成为城市经济增长的动力。我国城市化进程不断加剧，城市中心的发展逐步转向以知识为主的聚集空间，在大部分城市中心都建立了以高校、科研、企业以及政府机构为创新主体的创新体系，科技已经成为城市最重要的战略资源之一。
要构建“智慧城市”，首先要为知识创新提供一个广阔的智慧平台。这个智慧平台是一个开放性平台，要面向全社会，作为创新活动的基础，服务于创新活动。作为政府，要充分发挥引导作用，为创新活动提供丰富的资源配置，建立以市场为导向、以企业为基础，构建知识创新体制，鼓励企业加大科研投入和知识创新，促进科技技术的快速发展[4]。
3.2加强人力资源建设
人才已成为二十一世界的第一生产力，发展智慧城市离不开人才[4]。在如今的知识经济时代下，政府管理的基础是人才和科技，人才是基础，科技是支柱，因此，要发展智慧城市，必须加大人才开发力度，在人力资源的开发上必须有突破、有创新，用新时代的新理念、新思想、新思路去培养人才，开发人才，使用人才[5]。构建智慧城市是需要建立在高度发达的科学技术之上的，缺乏人才是无法实现智慧城市的形成和发展的，因此，要想构建智慧城市，就必须加大人力资源的开发和建设。
3.3加快智慧产业的发展
智慧城市是需要一整条高度发达的产业链支撑的，其中包括通信技术、网络技术、软件技术、新材料等，这就为城市带来了一个巨大的商机，因此，在构建智慧城市的同时，必须做出本城市的发展战略，让本市的企业、高校、科研单位积极的参与到智慧城市的建设中来，真正成为智慧城市技术的提供者和利益的受益者。作为政府，必须制定出本城市产业的发展战略，将科技优势转化为产业优势，提高市场的核心竞争力，推动科技的发展，为智慧城市的建设提供一个广阔的平台。
3.4以人为本
智慧城市的核心思想是为城市居民提供一个灵活、便捷、安全、舒适、参与性强、高质量生活、低污染、低能耗的智慧型城市生活，充分体现了人性化设计理念，因此，在构建智慧城市时一定要以人为根本出发点，充分体现以人为本的建设理念[6]。智慧城市不仅要实现智慧交通、智慧物流、智慧医疗、智慧电力等各项城市功能的智能化，更要融入低碳环保绿色的生活新理念，为人们建设一个真正和谐、真正高质量城市环境的同时提高城市的核心竞争力。
结语
总之，智慧城市将成为未来城市发展的主要趋势，对于城市的发展具有重要的意义。智慧城市在实现智能化的同时，也要融入更多的城市文化，展现城市独有的人文特色，为城市的发展注入新的活力。
参考文献：
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[2]天雨.上海智慧城市建设行动计划[J].中国新通信.2011（18）
[3]刘月君.切实做好城建档案价值鉴定工作[J].兰台世界.2012（12）
智慧对人生的意义篇9
论文摘要：《福乐智慧》是维吾尔族历史上的一部文学名著，书中蕴含着丰富的伦理思想，而和谐观是贯穿全文的一条主线，具体体现在和谐、有序、知识、知足等四个方面。这些伦理思想对我们今天构建和谙社会仍然具有重要意义。
《福乐智慧》是维吾尔族文学家、政治家优素甫·哈斯·哈吉甫在公元十一世纪我国历史上的喀喇汗王朝时期用回鹊语(古代维吾尔语)写成的一部古典文学名著。《福乐智慧》集中概括反映了当时深刻的社会现实，为当时的统治者提供了一部治世方略。但又不局限于此，其中所蕴含的丰富的伦理思想至今规范影响着维吾尔族的社会生活，道德生活。在当今构建和谐社会的背景下，重新挖掘《福乐智慧》中蕴含的与构建和谐社会一致的伦理思想内涵无疑具有十分重要的理论和现实意义。
一、《福乐智慧》中蕴含的伦理思想
(一)和谐共处
构建和谐社会蕴含着丰富的内容，提倡多种文化的和谐共处、各阶级之间的和谐共处无疑是最根本的，而这种和谐共处的思想在《福乐智慧》中是有所表现的。
首先，从《福乐智慧》的成书来看，《福乐智慧》是在吸收多元、异质文化的基础上形成的。当时喀喇汗王朝政治文化中心喀什噶尔是多元文化汇集的中心，作者优素甫就生活在这里，在这里受到伊斯兰文化、中原文化等异质文化的熏陶，写成了这部著作。品格开放善于吸收异质文化，绚丽多彩的维吾尔族文化正是在这一基础上发展起来的，而在一定意义上可以说，《福乐智慧》就是当时维吾尔文化与异质文化和谐共处的果实。
其次，从文章的具体内容来看，和谐相处的思想在文中体现的更为丰富。作品中的四个人物形象个个都是道德的典范象征，相互之间的交往象征人与人之间的和谐、坦诚，他们的友爱是十分纯洁的。《福乐智慧》中在提到国君应具备的条件时说:“态度要和谐，语言要甜蜜，性格要温善，行为要端正，心胸要谦虚，出手要大方，对人民要慈惠宏仁。”这些品质都是强调国君要处理好与大臣、臣民等各种人之间的关系。
(二)有序
构建和谐社会是要求社会处于一种有序运行的良性状态，这种有序的思想在《福乐智慧》也有体现。这与我们所倡导的和谐社会理念也有相同之处，笔者认为和谐社会应该是一个规范秩序健全，人与自然、社会和人与人和睦相处，社会休系内诸要素总体上处于稳定的态势的社会。
首先，从成书的背景来说。喀喇汗王朝时期社会处在不安与动荡之中，为追逐权力和财富而导致的战争和动乱，以及贯穿其间的阴谋离间、凶杀背叛等各种各样的丑行使国家丧失了正常的秩序。这种混乱状态使人民生活无法保障，当时维吾尔族思想家把这一切都归罪与人品质尤其是统治者的品质，所以他们设想追求一种以伦理为纽带，以法律为支柱的制度来整治喀喇汗王朝的社樱，傅使整个社会处于有序运行的状态，《福乐智慧》正体现了这种理想与要求。
其次，从实现有序的凭依来说。要想维持社会的秩序，法律无疑是根本保障。《福乐智慧》强调首先必须确立社会公认的法制，再而要公正严格的执行法制;最后应该诚实地服从法制。即要做到有法、执法、守法三者相结合。《福乐智慧》中指出法律是支撑整个社会的支柱“明主啊，你若要国柞长久，须推行良法，保护黎民。”
(三)智敖、知识
和谐社会是一个提倡发展科学文化知识、充分实现了各尽其能、人尽其才的社会，没有对知识和人才的尊重构建和谐社会是不可能的。人尽其才不仅是构建以人为本的和谐社会的保障，也是其目的。
而知识正是《福乐智慧》一书中讨论最多的又一个话题，书中阐述了知识与个人品质，知识与国家法制，知识与人生，知识与社会、生活的关系等等。如:“智慧使人高升，知识使人高大，借此二者，世人方能非同凡响。”书中始终在强调不论是国君还是臣子都要凭借智慧和知识才能成为一个有道德的人，才能治理好国家，并将知识与智慧作为法律和道德规范得以实施和推行的保障。
作者这种提倡学习知识，重视智慧的思想在书中就具体体现在重视人才。作为一本为统治者提供治国方略的著作，作者希望国君能近贤者、远小人，尊重、珍惜人才。作者在书中还依次论述了侍臣、秘书官、外交大使等应具备的条件，反复说明高尚的品行、廉洁奉公、忠诚可靠、知识丰富应该是上述这些人具备的主要品行。
(四)知足
构建和谐社会与人的心理状态息息相关，一个物欲横流的社会不可能和谐的，所以构建和谐社会要提倡“知足”的理念，“知足”不是指消极意义上的不思进取，而是一种对个人的欲望的节制。
要想实现优素福所勾勒的和谐的理想社会，“知足”这种伦理道德也是必不可少的。社会要安宁，要维持正常的秩序，仅靠国家法律的强制力是远远不够的。和谐是整个社会的和谐但也必然是具体到每个个人的和谐，对单独的个体来说，要保持身心的和谐，没有过多贪欲尤为必要，所谓“知足常乐”，作者由此提出了“知足”的伦理思想。
“要知足，知耻，态度和蔼，语言和举止要正大光明。”那么如何做到“知足”呢?《福乐智慧》中认为“智慧”是人类行动的最好制约。书中要求从君王到大臣必须有理智，对感情、情绪等采取节制的态度，对自己的言行要慎重。“处理诸事要凭借知识，知识能使万事有美满结局。”
书中有一人物就是“知足”这个理念的代表人物，那就是“觉醒”。“觉醒”因看破红尘，以理抑制欲，才远离人世，他以为今世的生活只是虚伪的享乐。
二、《福乐智慧》体现的伦理思想对构建和谐社会
以上主要论述了《福乐智慧》中作者优素甫·哈斯·哈吉甫为实现他所希望的理想社会而提出的最重要的几种伦理道德即和谐相处、有序、公正、智慧、知识和知足，作者认为要实现和谐的理想社会这些伦理思想是前提。而这些伦理思想对我们今天构建和谐社会也是有重要意义的。
《福乐智慧》中提到的和谐相处与我们今天构建和谐社会的根本内涵是相同的。也就是说社会同一切与自身相关的事情都保持一种协调状态，包括社会与自然环境、政治文化之间的协调，更具体一些说也就是社会的各个群体能够实现良性的互动，整个社会能够表现出一种公正的状态，社会能过实现安全的运行和健康的发展。
智慧对人生的意义篇10
关键词：生态观生态式教育神性智慧生态智慧敬畏审美感恩
生态式教育是我国著名美学家滕守尧先生提出的关于世界教育发展总趋势的教育范式。“所谓‘生态式教育’就是一种为改变各种知识之间生态失衡状态，形成各专业知识之间、知识与自我之间的生态关系的教育，它的目的是培养出真正具有智慧的‘开放型专家’。这种人就是现代社会要求的‘全面发展的人’、‘文化人’、‘贯通而求洞识的人’、‘通达而识整体的人’和经常获得‘芝麻开门’式的智慧的人。”［1］
生态式教育是针对以人类中心主义为本体论范式的灌输式教育和园丁式教育的批判产生的：灌输式教育以教师为中心，强调学生必须绝对服从教师的要求，必须无条件地记背教师传授的知识，知识被梳理成条块数据由学生强记强学，“高分低能”和“一考定终身”就是灌输式教育的后遗症；园丁式教育以学生为中心，强调教师不能对学生指手画脚，不能给学生任何指示和要求，教师只能顺应学生的需要，完全必须围着学生转圈，只能像园丁给种子或树苗浇水施肥一样对学生施教，不能也不必给学生以建议和指导性的帮助。柏拉图的“回忆说”、卢梭的“天性说”、福禄培尔的“神性说”都属于园丁式教育的范畴。显然，无论是以教师为中心，还是以学生为中心，都是人类中心主义的教育范式。生态式教育，顾名思义，是以生态关系为中心，即以教师、学生共同组成的生态平衡为中心，师生之间，只有对话、融合、和谐。
生态式教育是生态观在教育范式上的逻辑表征和实践推演，生态观是关于人和世界整体同一或人在世界之中存在的一种世界观。生态观是在对人类中心主义的质疑和深层追问中产生的。生态观在深层生态学创始人奈斯那里又称生态智慧，在滕守尧先生那里亦称神性智慧。正如奈斯所说：“我们今天需要的是一种极其扩展的生态思想，我称之为生态智慧（ecosophy）。sophy来自希腊术语sophia，即智慧，它与伦理、准则、规则及其实践相关。因此，生态智慧，即深层生态学，意味着实现从科学向智慧的转换。”［2］
人类中心主义（anthropocentrism）是西方哲学中表征人类对于人和自然关系的一种世界观，说的是把人定义成一个唯一具有内在价值的理性存在物，人是自然的中心和主宰，是一切创造和价值的源泉，人只对人有道德关怀和道德义务，其他一切存在都是作为人实现目的的工具而存在，只有在它们满足人的兴趣或利益的意义上才具有工具价值，而且它们的工具价值也只是在为人这个存在服务时才存在。人类中心主义推崇的是理性与科学，对知识和技术极度偏爱和盲目自信，在人和自然的关系中，毫无保留地演绎着人类战天斗地的无畏豪情。
自古希腊以来，人类中心主义一直作为主流价值观在引导着西方文明的进程，主宰着历史的暮鼓与晨钟。其根本原因在于西方传统哲学的本体论背景：主客二元的在世结构，即人与世界的关系是主体与客体的关系，世界万事万物是客体，处于被认识被征服的地位，人是主体，是世界的中心，处于认识和征服的地位。主体与客体原本二元对立，相互外在，主体通过发现认识客体的规律与本质，来改造、实践、征服、支配客体，使外在客体为我所用，变成为我之物，从而达到主体与客体的统一。
无论是主客对立还是统一，一个不容置疑的事实是，客体是外在的，是作为主体的对象性存在，主体具有中心的统治地位。西方占主导地位的传统哲学自柏拉图的“洞穴”理论起，尤其是经笛卡尔的“我思故我在”到康德的“自在之物”的近代西方哲学史，一直是把主客二分（世界二元）之主体性当作本体论之最高原则。正是这个最高原则，成就了人类中心主义的崛起和势如破竹的所向无敌。
人类中心主义的本体论背景是主体―客体二元的在世结构，它把主体放在世界的中心，把人看成是万事万物的君主，强调人是一切价值的来源，推崇理性知识和科学技术的无穷力量，它把自然界的一切事物都机械化、工具化、“沙漠化”，其目的是为了便于人类血淋淋地利用和无限度的操控。这样的背景之下，形成的人类中心主义价值观是工具的沙文主义，是工具理性时代对“知识就是力量”的最霸道的诠释。人类中心主义价值观念深刻地影响着技术时代人们的思想和行为，它镌刻在人们的心灵深处，转化为一种思维定势，演变成唯意论的强权统治和个人意欲极度放纵，最终使自然界的生态走向危机与毁灭。
生态观是对人类中心主义的反动，它把地球的生态危机归咎于以人的利益为中心的人类中心主义的价值观，它致力于一种以整个生态系统及其存在物（包括人类）的整体利益为目标的价值伦理观的建设，并把这种伦理价值观的确立与实践提升到生态智慧的层面。生态智慧从整体论立场出发，强调以多元和宽容的态度，欣赏或赞赏一切非人类存在物之间的差异性和多样性、丰富性，反对西方文化传统中人与自然关系的简单的主客二元论以及对待自然的绝对主义和功利主义的傲慢态度，把整个宇宙生物圈看成一个相互联系、相互依赖、相互存在、相互作用的生态系统，主张人与植物、动物、地球之间的整体同一。人的生态与自然中的任何一种存在状况息息相关，人不再是游离于世界之外、之上的，与其他非人类存在相分离、封闭、孤独的存在者，不再是高高在上需要其他存在仰望的“王”。人就在世界之中，人是世界之中的普普通通的一分子，人不能离开世界这个大生态系统中的其他生物体独立存在，人是生态关系性的总体世界场景中的一个平等在者。在生态智慧那里，没有了等级，没有了中心，没有了分裂，有的只是一个由精神和实体筑成的无缝之网，人和其他生物或自然都是这个浑然一体的生物圈网上或内在关系场中的一个网结。人与其他一切非人类存在物不再是认识和被认识、改造和被改造、征服和被征服的实践关系，而是平等的对话、沟通、交流、审美的共生关系。
生态智慧致力于揭示人类和自然的其他成员既有历时性（时间过程）也有共时性（同一时间）的关系，把它们共同看成是整个生态系统一分子。生态智慧致力于建设生态系统内部人类和自然的其他成员在物种丰富性、多样性、变化性基础上的相互关联、相互依存、相互平等，从而形成人类与自然的其他成员共生互生、生生不息、循环复始的生态关系。生态智慧是一种“人在世界中存在的”生态关系，也是一种“人与世界整体同一的”生命境界。
与人类中心主义本体论背景强调“主客二分世界二元”的在世结构相反，生态智慧是在强调“人与世界整体同一”的在世结构本体论背景基础上产生的。即人与世界的关系不是主体和客体二分的外在关系，而是人与世界整体同一的内在关系。所谓整体同一，意指人在世界中存在，人无法离开世界独立实存，没有世界万物则不会有人的存在，人是世界万物的灵性栖居者，没有人的世界万物则是无法想象或者没有意义的。所谓内在关系，是指人与世界万物一体，人寓于或融于世界万物之中，分不清你我彼此，或者说根本就没有彼此，没有你我。人不再是世界的中心，世界也不再以人为中心，世界是人与万物相通相融的有机整体：人与万物一体、天地与我合一。在西方哲学史上，明确主张并且有体系支撑人与世界整体同一的在世结构的，在黑格尔以前最著名的是斯宾诺莎“神即自然”说，黑格尔以后最著名的是海德格尔的“人在世界中存在”说。
生态智慧是宇宙和自然本身的大智慧，整个自然和宇宙都是按照生态智慧运行的。教育是人的活动，当然也毫无例外地遵循着生态智慧的原则。生态式教育就是教育模仿自然的生态智慧，把教师、学生及学科看成是一个交叉融合、互生互补可持续发展的生态系统，提倡师生的平等对话和互动，提倡教师在充分尊重、理解学生的前提下，通过师生的相互提问、相互碰撞来引导和开发学生的潜力和智慧，提倡学科间的相互融通和互补，提倡课内教学与课外活动的交织和搭配，从而达到最佳组合，让学生的生命在人与自然、学校、社会相融合的过程中得到滋润和营养，形成一种高级的生态智慧。
从“以儿童为中心”和“以教师为中心”无休止的争论中摆脱出来，走上一条从“儿童与教师的生态关系”的对话中去把握儿童的生命和智慧，探索儿童生态智慧（亦称神性智慧）的守护与存养的新路子，无疑是滕守尧先生生态式教育的重大贡献。它实现了从灌输式教育、园丁式教育的人类中心主义范式的转换，即从对“教师”、“学生”的线性范式或单一性范式切换到对“教师与学生之间”的有情感介入的整体同一性思维范式。生态式教育使得教育活动本身真正可以陶冶人的性情，保证人与人、人与自然的整体性情感交流，让人的精神和心灵回复到自然的原生态中，贴近生态智慧或神性智慧的本体结构，从而使儿童的身心充分得到自由健康的呈现与发展，实现智慧人生。
人类的早期原始思维也是有神性的。人类原始思维特征与儿童的天性有某种同构。在原始人的思维里，直观、形象、具体、万物有灵、天人交感、物我不分是原始人思维的本质特征。正是原始人这种近乎儿童的神性智慧使得原始人可以通过原始神话、艺术、图腾等沟通人与神、人与自然的关系，这种沟通关系中潜在地包含着原始人向往无限、永恒的追求。正如滕守尧先生认为：“原始智慧的基础是相信万物有灵和万物通灵，在原始人的心目中，许多被现代人视为相互矛盾的东西，不过是同一个神灵的两面，因而对好坏、善恶、美丑、敌友等不加区别。这种奇特的智慧在各个民族的原始图腾中有典型的体现。例如，所有的原始图腾几乎都喜欢将相互对立或矛盾的事物并置于一体，有将鹰和蛇、狮和鹿等相互敌对的动物并置一体的龙，有将人和兽并置一体的阿波罗、司芬克斯和孙陶，有将杀戮和保护并置一体的原始礼仪，有将崇拜和恐惧并置一体的原始巫术等。原始人对原始图腾所代表的存在的态度也是自相矛盾的：既相信其有，又希望其无；很想接近它，又非常害怕它；对它无限崇拜，私下里又对它极为痛恨；用血淋淋的人头祭拜它，目的又是让它保护人不被杀死。在进入人文社会后，这种智慧并没有消失，它沉淀在人们的无意识中，经常在梦境和文学艺术作品中出现。”［3］儿童的神性智慧也表现在儿童的无意识里，并随着儿童教育慢慢地沉淀下去，成为潜意识。这种潜意识是儿童的精神（心理）的胚胎，这个胚胎使儿童可以保有一种创造的本能，一种积极向上的潜力，这种本能和潜力能依靠外部环境，构筑起儿童的精神世界。正如蒙台梭利所指出的：“在儿童心灵中有着一种深不可测的秘密，随着心灵的发展，它逐渐展现出来。这种隐藏的秘密像生殖细胞在发展中遵循某种模式一样，也只能在发展的过程中才能被发现。”［4］这个秘密就是儿童的神性。
儿童思维与人类的童年思维的这种对于自然、人生的整体和综合感悟，即是神性智慧的雏形。之所以称之为“神性”，是指儿童或原始人的这种感悟方式是直觉的、非理性的“悟”，这种“悟”有一种浑然无我的神秘感，充满疑问和探究的神奇感，同时又有一种对于生命和自然充满敬畏和感恩的神圣感（对有神论而言，神圣体验是凭借非凡力量而获得的超自然的、不可预言的、难以言述的情绪激动。相当于无神论者的崇高体验和绝对完美的道德善的体验），它具有不可理喻性，是属于超名言之域。神奇感是以“真”即知识的角度来理解，神秘感是以“美”即情感的角度来理解，神圣感则是以“善”即意志的角度而言的，这三者构成了神性智慧。神性智慧是人类知、情、意本质力量的全面发展与统一，是人类理性自明、情感自得、意志自主以后所进入的自由澄明的德性境界。在这个境界里，主客、物我、能所浑然融合在一起，没有高低对错，没有是非轻重的截然分野，有的是矛盾的和谐统一，相互生成。“神性智慧或超然智慧的基础是老子的‘反者道之动’，这里的‘反’，主要就是对‘现实人文智慧’的‘反’，正是在对它的反抗中，这种智慧才造就了自己，这就是人们常说的‘逆者成仙’。例如，现实人文智慧区分二元，用其中一元压服另一元，神性智慧就反其道而行之，将已经区分开的二元重新融合，让它们在融合中生发出新的性质和功能，这就是老子的‘有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾’；也是庄子的‘果且有彼是乎哉？果且无彼是乎哉？彼得莫得其偶，谓之道枢。枢始得其环中，以应无穷’。”［5］神性智慧和真诚一样，缘于主客、物我、能所的矛盾中间的共在和共生。
生态式教育的终极关怀就是为了让世界在儿童的视域里恢复神奇而复魅，恢复神圣而敬畏，恢复神秘而审美。正是在终极关怀的“人类超越有限向无限整体的无限接近”特征里，我们说生存式教育具有了终极关怀的意向，因为生态式教育的最终目的，就是通过生存式教育范式，让人类回复到人与世界的整体同一，或者说天人合一的生态智慧亦即神性智慧境界。人只有与世界整体同一，才能超越终有一死的有限生命，实现人类对无限整体的无限接近。这里，整体的无限和接近的无限是指世界整体的无限性非有限的生命所能全部认知和感悟的，即便是科学、技术的极度发展也永远无法揭秘全部世界，世界整体拥有其终极的神秘和不可知，人类只能在与世界的整体同一里，无限地接近整体的神秘和不可知，感受着世界的无限魅力。
让世界复魅就是要恢复人对自然的敬畏，重新建立人与自然的和谐，倾听自然的声音。西方哲学家华勒斯坦说过：世界的复魅是一个完全不同的要求，它并不是在号召把世界重新神秘化。事实上，它要求打破人与自然之间的人为界限。但人们认识到，二者都是通过时间之箭而构筑起来的单一宇宙的一部分，世界的复魅意在更进一步地解放人的思想，让人感受到世界的神圣、神奇与神秘。
复魅后的世界，自然和生命处处呈现出奇迹，人们开始重新发现或学会发现生命中的神圣和迷人，感受自然和社会的和谐。著名生态学家蕾切尔・卡逊说：“相信自然界的大部分是人类永远干涉不到的，这是很愉快的。人可能毁坏树林，筑坝拦水，但是，云、雨和风都是上帝的，生命之流古往今来永远按着上帝为它指定的道路流淌，不受人类的干扰，因为人类只不过是那溪流中的一滴水而已。”［6］人和自然中万千生命一样，不再是自然的觊觎者，而是自然中融万物为一体的一个分子。人类的审美和关怀源于自然界本身的和谐和神圣，因为敬畏神圣，我们才匍匐在地；因为敬畏神圣，我们才感谢上苍，感谢神圣的自然赐予我们一切，我们才会带着感恩之心，尊重、尊敬一切自然和生命。这种生态式的对个体有限的超越进入无限之境的审美和道德合一的境界就是滕守尧先生的“神性智慧”。技术还原为神性，科学转换成智慧，神性智慧便在生命与自然的和谐、审美和道德的合一中借助于人类对于自然和生命的敬畏与感恩呈现出来。
智慧的生态性或神性与古希腊哲学中的爱智慧是同源的。根据海德格尔的考证，赫拉克利特最早使用了“爱智慧”这样一个形容词。“爱”的原初意思是指事物之间的和谐一致、相互适应，“智慧”则是要在变化着的多种多样的事物中寻找、发现并说出不变的、同一的“逻各斯”。“逻各斯”是世界的本原，是隐藏在自然背后的本体，对自然的表象而言，自然和自然中的一切存在物也即在者都统一于存在之中，一切存在的东西都在存在中统一为一个整体，这个存在即是“逻各斯”。赫拉克利特认为，“承认一切都是一就是智慧”，“真正的智慧就是一”。赫拉克利特的“一”是指对立面的转化、和谐和同一，是指人与自然合二为一的生态统一。“爱智慧”是指人与智慧原本内在地、原始地“万物一体”或者说“天人合一”。海德格尔指出：在古希腊人看来，对万物统一的爱是人和万物合一，人和存在合一。古希腊人认为人对万物的合一的爱是最值得惊异的东西，也是最值得珍惜的东西，存在者统一于存在的思想即是智慧。生态智慧或者说神性智慧实际上是“爱智慧”的回归或延伸，是对人类中心主义分离人与万物的反动，是为了拯救和保护人与自然同一这种最让人惊异最值得人珍惜的思想。
用神性智慧（或者说生态智慧）的眼光来看，人与自然万物都是世界生命有机整体的一个不可或缺的结点，是相互依存、相互发展的普遍共生、创生关系。神性智慧充分肯定以生态为中心的一切生命的平等性，认为所有在此地球乃至宇宙之中的一切万物都有平等的生存权利、平等的发展权利，乃至有平等的机会，通过人与自然、人与人的平等对话，充分实现其潜能。一切生命正是在生命与存在的相互对话中发现自我、提升自我，形成在一切存在物中看到自我，在自我中看到一切存在物的生态自我或神性自我的境界。人除了应该尊重人与人的平等相处之外，还应该尊重宇宙中的任何一个物种在自己所处生命环节上的特殊位置和作用，使之享有与人类自身同等的生存和发展的权利。人除了应该关爱关怀人类自身之外，还应该对其他所有物种的生命持有悲悯和同情的仁爱博爱和终极关怀的情怀。神性智慧（生态智慧）标志了人类中心主义的终结和生态整体主义的形成，即人类中心主义对人的科学能力的过度夸张和对大自然伟大神奇魅力的完全抹杀的彻底终结。人不再是地球的中心，不再是宇宙的主人。而是整个生态宇宙生态自然中的微不足道的一分子，大自然不再是人的认识对象，而是人生活于其中并相互依存共生的存在对象、对话对象。用蕾切尔・卡逊的话说就是：所有的生命都是一个奇迹，我们应该与其他生物共享我们的地球。大自然的神圣性、神奇性和神秘性也凭借一切物种的生命和存在的敬畏和感恩显现或呈现出来，这便是世界复魅的紧要处所在。
让世界复魅是为了使人类对世界重新敬畏，让人类开始审慎人类中心主义对自然的破坏。“敬畏”，从字面上解释就是因尊敬、敬重、崇敬而产生的畏惧，是一种掺杂着惊奇、尊崇在内的畏惧的情感，或者说夹杂着一种对威慑性存在那神圣、神奇、神秘等人类高尚情感的惊奇和尊重。敬畏不是一般意义上的恐惧，恐惧是人类对自己即将失去某种具体物或行为的“惧”，这个具体物可以使人的生命、钱财、名誉、身体、精神受到损害、损失、损伤甚至毁灭，害怕的人对这种损害有一种明确功利指向的卑怯性的害怕。敬畏则没有明确的指向实体，没有清晰的功利要求。老子说“民不畏死，奈何以死惧之？”这个“畏”是敬畏，因为“民不畏死”的“死”不是指某个人具体的死亡，而是指人类整体生命的彼岸，是一种虚无的死，是死亡的必然性、不确定性和死亡对生命的终极超逾，因而是一种对死亡本体的敬畏。“以死惧之”则是一种害怕、恐惧，这里的“死”是指人具体的死亡是个人生命的消失，即用每个人的终有一死和身边周围人的死亡来使人害怕死亡。害怕死亡让人类失去生命中的一切功名利禄、一切人为之奋斗一生的拥有物，害怕“失去某物”是恐惧的最大特征。同样，孔子的“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”中的“战”、“兢”就是一种对“天地、圣人、大人之言”的敬畏。基督徒对上帝和基督的“畏”，康德对头上的璀璨星空和心中的道德律令的“畏”，海德格尔对死亡的“畏”，梭罗对于自然的“畏”，阿尔贝特・施韦泽对生命的“畏”，也都是敬畏。敬畏是对无有的无知的畏，恐惧是对实有的有知的怕。简而言之，敬畏是形上的、本体智慧方面的颤栗，恐惧是形下的、现象的、知识层面的害怕。敬畏上帝（神）让人产生神圣感，敬畏生命让人产生神奇感，敬畏自然让人产生神秘感，敬畏是一种怵惕戒惧的宗教情怀，一种审美崇高的生命情感和一种博爱感恩的生命态度。敬畏使人类在繁忙喧嚣的生活中可以感知神性的无处不在，从渺小甚至微不足道的事物中直觉到超验无限的崇高和伟大，在一成不变的简单、平凡中感受秋叶之静美，在转瞬即逝的春花秋月里感觉闪电之耀眼，从贫穷、孤独、痛苦、折磨的苦难经历里感念一切存在的神圣恩典……
对世界敬畏则又会唤醒人对世界充满感恩的意识，让人意识到人只是自然生态的一分子，是世界和自然哺育和养育了人类，人应该用一颗感恩的心回报世界与自然，而不是向世界和自然一味索取。感恩是生活中的大智慧，常怀感恩之心可以使人坦然接受生命中的风风雨雨，可以使人欣然伸出援助之手，帮人度过生命中的坎坎坷坷，可以稀释人的狭隘和抱怨，让人多一分欣赏从容少一份挑剔紧张，可以放飞人的喜悦和快乐，让人爱心融融生命欣欣。神性智慧让世界复魅，不是仅仅恢复人对于天、地、神的“畏”，更重要的是通过敬畏而感恩“上苍”，让人学会去博爱，去爱周围的自然万物，感恩大自然赐予我们人类的澄澈的大海、明媚的阳光、清新的空气、湛蓝的天空，感恩春天有万物复苏，夏天有雷雨阵阵，秋天有金色满园，冬天有白雪皑皑，感恩自然给我们食物，感恩自然的山山水水让我们陶醉和审美，然后带着一颗感恩的心，去爱天爱地爱神爱万物和他人。这种建立在感恩基础上的爱，是一种生活态度，一种生命情怀，一种生活情操，一种生命境界，它是人天然心性的自然流露，感恩真正使人融于世界之中，让人在世界中存在。以一颗感恩的心活在感恩的世界里，让我们以赤诚的心去发现平常事物的美丽与美好，以不屈的心应对生活中的苦难与不幸，以坦荡的心让原本平淡的生活活出恬静与快乐。世界的神奇、神秘和神圣构成了儿童神性的本体论依据。
儿童的“神性”既不是指宗教学意义上宇宙创造者和至上存在的先验属性（即终极、神圣、全知、全能、永恒、绝对、单纯、单一、无限、无形、不动心等特性），也不是指上述属性附体的人格“神”（即真、善、美、正义、仁爱的化身），而是指儿童生下来就有对自然和生命有一种天性的真诚，即以一种率真、质朴、天真来浑成地对待、沟通、触摸周遭的自然与生命。儿童对于自然和生命的感知和体验是直观的、形象的、混沌的、物我不分的，一种完全忘我而与自然为一的非理性的生命感悟或生命直觉。在儿童天真的童年，儿童用自己独特的感性方式感悟自然和生命，儿童观看天地万物自然，与成人最本质的不同就是儿童认为自己感受到的东西天地万物也能感受到，把天地间一切自然之物看成与自己一样是有生命力，简单地说即是万物有灵。他每一天的成长，都是作为一个纯粹的自然生命，对世界充满好奇而富于想象；他天真无邪，如同一块透明的碧玉浸润在一泓清水中，并和水的清冷透明融合在一起；这个世界的天、地及天地间的万物生命都是与他的心灵息息相关：太阳每天为他从东方升起，树叶在春天为他绽起新绿，月亮对他展开了笑脸，公鸡每天为他打鸣，小狗和他一起玩耍，秋风扇动着翅膀向他飞来。他无与伦比地快乐着，在快乐中他真诚地感受着天地万物的生息。这时期的儿童是快乐的，是有神性的。
天性的“真、诚”即是儿童的神性，它来源于儿童没有把自己从自然中分离和区分出来。张载在《正蒙・诚明》中说：“性与天道合一，存乎诚。”“诚”即真诚，有了“真诚”就不会被物化和异化，就可以拒斥虚伪，警惕欺骗，就可以坦白而直率地展现自己于其他生命和自然，就可以自己的意图和理念去直面生命中一切欺骗和虚伪，就会崇尚自然，返朴归真，就可以体会到人与天道合一，即人与天、地、自然的融合、沟通、觉悟和表达。理性地说，“真正的真诚意指的是对自身所有矛盾的方面予以自由的表达”。［7］守护和存养儿童的“神性”，就是守护和存养儿童的真诚之心，就是帮助儿童在矛盾的现实生活中更长久地拥有“脱口而出”表达自己内心的感悟直觉能力。正如荀子所说：“养心莫善于诚，致诚则无他事矣。”
在生态式教育中，对儿童进行美感教育是守护和存养儿童的神性智慧的最佳途径，以自由创造为本性的审美、艺术活动可以充分保障儿童神性智慧在生态的环境里创造性地呈现和展开，儿童神性智慧中的个性化特征，自由的、充满想象的，富于情感和专注投入的，注重过程和愉悦的都具有审美创造的特征，与美感教育同旨。
对儿童进行美感教育，让儿童参与到审美活动中来，能最有效地帮助儿童接通现实世界与理想世界，接通人与自然，接通人与人之间关系，减少儿童对于现实世界的占有冲动；提升和扩展儿童的审美创生冲动，让儿童与世界、自然、人不可分割地浑然共处的时间尽可能延长，从而让儿童的神性智慧在审美活动中得以保有和存养。
生态式教育从守护和存养儿童的神性智慧出发，通过儿童与学校、社会的对话，儿童与自然中一切已知和未知事物和生命的对话，通过对儿童边缘性学科整合和融合性学科的学习，来培养生发儿童的德性，使儿童德性发展出乎自然；通过关注生命的人文关怀，关注生命中与儿童相关的哲学的、宗教的、审美的、历史的、艺术的人文素质的培养，尤其是对生命有养分有滋润的素质，重视的是对生命、自然和神圣的情感体验和感悟，目的是让儿童感悟到天、地、人、神是一个浑然不可分的有机整体，是互为条件互为因果。让儿童留心专注自然中每一点一滴的生命，通过专注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通过感悟而敬畏自然，通过敬畏而对周遭万物心存感激和感恩，通过感恩而学会去爱和感受爱，通过爱周围的一切生命而守护和存养儿童的神性。对学校教育而言，就是要让学生尊重一切生命，尽可能多地保留对自然和一切神秘事物和未知事物的敬畏、感恩，宽恕并帮助一切生命存在，学会用艺术的和审美的眼光欣赏周遭万物，最终让学生学会去感受爱和学会怎样去用生命爱一切生命，让学生在专注地感受爱和给予爱的双向交流中，直接与当下的生命接触、融合，体验自然的神秘和价值的神圣，还学生一个快乐的、活泼的生命存在的童年。
参考文献：
［1］滕守尧.艺术与创生.陕西师范大学出版社，2002年版，p20.
［2］a.naess，Simpleinmeans，Richinends，inm.e.Zimmermanetal.，eds，environmentalphilosophy，prentice-Hall，p182-192.
［3］滕守尧.文化的边缘.南京出版社，2006年版，p2.
［4］蒙台梭利.童年的秘密.人民教育出版社，2005年版，p34.
［5］滕守尧.文化的边缘.南京出版社，2006版，p3.