天文学的知识篇1
【辅导对象】小学一年级到高中三年级学生(个别机构校区差异辅导范围有所不同，建议家长拨打电话了解情况)
【辅导科目】语文数学英语物理化学生物政治历史地理奥数小升初中高考
【辅导介绍】根据不同孩子的基础知识及接受能力制定针对性的学习方案，配备辅导经验丰富的课程老师全程指导，各机构收费标准、课程安排等方面存在一定差异，详情请家长们拨打电话详细了解。
【热门辅导】
小学：小学各年级奥数拔高、举一反三的解题思维及应变能力提升;小学语文基础知识串讲、作文框架脉络梳理提高、阅读理解答题技巧讲解;小学数学重点难点查缺补漏等;
初中：初二物理力学、电学等重点难点基础夯实;初中英语语法、数学基础知识巩固提高;初中语文作文及阅读理解等得分点提升;中考重点难点辅导、各科基础夯实;
高中：高考理综、文综重点科目得分点突破讲解，针对基础薄弱的考生给出合理的学习建议;艺考生、特长生文化课针对性辅导;高中各科重点知识点梳理，高考冲刺辅导。
【温馨提示】家长您好，请结合所在城区位置，寻找离家就近的机构和校区，先输入前10位总机号码，根据语音提示输入后5位分机号码，稍等片刻即可接通校方顾问老师，把您孩子的学习情况跟老师详细描述一下，老师会给您做针对性分析。
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天文学的知识篇2
关键词：公选课天体物理概论教学改革
中图分类号：G642.0文献标识码：CDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.105
公选课是高校打破学科和专业界限，面向在校学生，依据学生的兴趣爱好，自主选择、集中学习的一种教学组织形式。公选课是高校培养学生兴趣和爱好，拓宽学生的知识面，优化学生的知识结构，实现学科渗透和文理兼容，培养应用型人才和实施素质教育，增强学生就业竞争力和社会适应能力的重要教学手段[1-2]。如何规范公选课管理和提高教学质量是高校教务部门和任课教师值得关注和思考的问题[3]。目前，探索宇宙、向外层空间拓展已成为人类普遍关心的重大课题。随着我国对航空航天事业投入的加大，如嫦娥探月等大型天文工程的展开，年轻人对天体物理知识的求知欲日益高涨。因此，适度开展天体物理知识教育对大学生完善知识结构、提高科学素养、把握人生价值、巩固专业思想等方面能起到潜移默化的作用[4]。
中国矿业大学是一所以矿业为特色、理工文管等多学科协调发展的研究性高水平大学。为适应高等学校素质教育和培养创新人才的要求，中国矿业大学近年来开设了多个领域的公选课。其中理学院开设的天体物理概论课程已成为一门深受学生欢迎的稳定性通识教育公选课。自2008年课程开设以来，先后有近60个本科专业1000多人次选修，对提高学生的综合素质、扩大就业率起到了积极作用。近两年来，我们从教学内容、教学方法与教学模式、考核方式以及课外实践活动等方面对该公选课进行了改革和探讨，取得了较好的成果，现叙述如下。
1精心组织教学内容，注重天体物理知识的系统性、科学性、时效性和趣味性
教学内容的改革是整个课程教学改革的重点和难点。该课程共32学时，在有限的学时里，如果内容面面俱到，学生会感到庞杂，难以形成系统。如果内容过于深入，理论性太强，对大多数学生，尤其是低年级学生而言，学起来吃力，学习兴趣会下降。针对以上问题，在天体物理概论公选课教学的内容上，尽可能从兼顾天体物理知识的系统性和天体物理现象的趣味性两方面出发，精心组织教学内容，并根据天体物理学科发展前沿不断更新授课内容。既要利用学生的已有知识，又要引导学生从各种途径吸纳相关知识，倡导学生根据已有的资料合理想想，合理推导，自己得出正确结论。课堂内容要有新意，要有天体物理学的前沿知识，要具有时代气息，要对学生关心和感兴趣的热点问题在课程讲解过程中及时补充。另外，由于综合性大学学科专业较多，因此，在天体物理概论选修课教学过程中应注意将体现天体物理学科发展特征的、多学科间的知识交叉渗透的内容，尤其是那些学生感兴趣而可能平时涉猎少的知识点反应到教学内容中，拓宽学生的知识面。目前，该课程教学内容涉及了宇宙概览、宇宙的起源与演化、星系的形成与结构、恒星的结构与演化、行星系统的诞生与搜寻等方面。另外，针对同学们感兴趣的太阳物理、银河系与河外星系、黑洞、宇宙大爆炸理论、暗物质和暗能量、以及人类对外星生命的探索和UFo等话题展开讲解。在教学过程中适当穿插讲授一些星座典故、名人轶事、历史典故等，对于活跃课堂气氛，集中学生的注意力也有好处。天体物理历史的介绍尤为重要，通过自然地向学生传授一些重要天体物理成果的渊源和天体物理学家的科学态度、研究思路和方法，对学生能力的培养起到了潜移默化的影响。
2采用多样化的教学组织模式，使学生实现从“要我学”到“我要学”的转变
众所周知，好的教学内容必需通过好的教学组织模式，才能收到良好的教学效果。在天体物理概论的教学中，我们以全面提高学生的综合素质为宗旨，加强创新思维，改革教学方法和手段，打破了传统的“填鸭式”教学模式，将各种教学手段和方法有机结合在一起，真诚地与学生进行充分的情感交流，不断培养良好的师生关系，从而使授课方式灵活多样、课堂气氛活跃，为学生创造一个轻松愉快和高效的学习环境，充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生实现从“要我学”到“我要学”的转变。
多样化的公选课教学模式有利于学生强化自我教育和自主学习，唤醒和激发学生的潜能和力量，培养学生自我学习、自我设计、自我提升的能力，有利于学生知识结构的完善和创造才能的提高[5]。在天体物理概论公选课教学实施过程中，我们所采用的教学方法和手段主要有：第一，传统讲授教学法：教师通过课堂讲授的方式把天体物理学的一些基本概念、基本常识和理论知识等传授给同学们。另外，在进行传授知识的同时，要特别注意学生思想教育和良好人格的培养。第二，计算机多媒体教学法：按照教学中应该遵循的“直观性”原则，我们设计制作出一套优秀的多媒体教学软件，利用文字、图片、声音、动画和视频音像等多种表现手段，刺激学生的感官，增加学生的形象思维，尽可能展现天体物理学知识丰富多彩的一面。第三，参与和讨论式教学法：首先把同学们分成若干小组，选择一些同学们感兴趣的内容（如黑洞、宇宙大爆炸等），组织学生课余时间查阅资料进行备课准备，制作ppt幻灯片，然后请其中的若干名同学上台讲授，再由其他同学们提问讨论，最后由教师进行总结和归纳。这种教学方式能让学生体验当教师的感觉，深受同学们的喜爱。第四，演讲式教学法：结合教学内容和学科前沿的发展，邀请天体物理学领域的知名专家学者就某一问题进行专题演讲，使同学们对天体物理有更深刻的了解和认识。比如2012年4月，我们邀请到中国天文学会普及工作委员会副主任、江苏省天文学会秘书长、南京大学天文系李教授做客中国矿业大学镜湖大讲堂，讲述了“2012世界末日”背后的故事。同学们都表现出浓厚的兴趣，反应热列。
3依托学生社团，开展丰富多彩的天文科普教育和户外天文观测实践活动
中国矿业大学“星河天文学社”是一个天好者组织，是徐州市唯一的大学生天好者社团，共有社员80余人，配有星特朗130eQ等六架天文望远镜。社团的建设宗旨是“面向学校，面向社会，普及天文知识”，虽然成立的时间较短，但充满活力，发展很快，每年在社团人数和活动种类方面都有所进步。笔者长期以来一直担任星河天文学社的指导教师，在讲授天体物理概论的同时，注重加强实践环节，加强与同学们课后的互动和交流。结合重大天象，多次组织学生进行户外天文观测活动，并邀请有关专家举办天文科普知识与学科前沿讲座，并通过学校的视频、杂志、网络等扩大天文科普知识宣传。笔者每学期至少开展一次“天文知识普及”讲座，先后组织学生开展了“火星移民”太空模拟活动、天文科普图片知识展、天文百科知识竞赛、仲秋赏月、太阳黑子观测、天文逐鹿系列活动、“点亮孔明，放飞祝福”活动、探索河外星系系列讲座、天文早班车、“一起去看流星雨”系列活动等。例如，2012年12月1日晚，我们组织星河天文学社社员携带130eQ与80eQ天文望远镜去徐州市音乐广场开展了一次精彩的“Starparting”路边天文科普宣传活动，吸引了众多市民热情参与。此次活动提高了学生的课外实践能力，也拉近了天文学与普通市民的距离，让广大市民近距离感受星空的魅力，营造了一个良好的爱科学、学科学的气氛，深受好评。
4加强学习过程考核，逐步完善课程考核方式
在学生学习效果的考核评价上，我们尝试打破“一张考卷定乾坤”的传统评价方式，注重加强学习过程考核，使期末考试和过程考核的比重各占50%。过程考核除同学们的课堂出勤和课堂纪律等基本的考核内容外，还将同学们对各种教学方法的参与情况纳入考核范畴。平时鼓励学生撰写课程小论文，制作ppt幻灯片，创作天文诗歌，积极参与户外天文观测活动等。尝试探索多环节、全方位的全程考核模式，来综合评价学生的知识、创新意识和发展潜力，增强学生的学习主动性和积极性。对于平时勇于表达自己观点和建议的同学，以及善于发现问题和提出问题的同学都酌情增加过程考核成绩，从而逐渐转变学生以往重结果、轻过程的思想。其最终目的是要同学们在全程考核的诸多环节中，更多体现出对天体物理知识学习的自我理解。
在每学期课程讲授的后期，我们都对学生进行不计名问卷调查，调查内容包括：第一，课程内容和结构、学时分配的合理性；第二，课程内容的时效性和趣味性；第三，教师授课时语言、节奏、表述内容的准确性和规范性等；第四，学生学习的收获、体会以及对课程教学提出的改进建议等。问卷反馈说明95%左右的学生对于教师采用的教学模式、课程安排、电子教案设计等持肯定和好评态度。80%以上的同学认为通过学习天体物理概论公选课收获颇多，能够开阔视野，活跃思维，提升综合素质，培养自己走向社会的创业创新意识。
参考文献：
[1]吴钟鸣.高校公选课程的问题和对策探讨[J].高等高职研究，2011，（10）：202-203.
[2]高林琴.提高高校公共选修课质量的几点思考[J].黄山学院学报，2010，12（6）：109-111.
[3]张海龙.对如何提高高校公选课质量的思考[J].长春工业大学学报，2006，（4）：74-76.
[4]张燕平，陈黎.深化改革，推动我国高等院校天文教育的发展[J].北京师范大学学报，2005，（3）：221-223.
天文学的知识篇3
作者王英明(?—1614),字子晦,自号太常吉星,开州澶渊人(今河南濮阳)。万历三十四年(1606年)举人。重刻《历体略》序言中提到他重“实学”,“才识渊博,于历律、兵屯、河防、水衡之事无弗沉究”,著述颇丰。王英明是明末先进的知识分子的代表,此书在研究明清之际思想观念方面有重要价值。
二、著书背景
1.实学思想。序言和作者自序中提到这部书的编写,是王氏其重视“实学”的一贯态度使然,这就引出了我们对“实学”的思考。自南宋末期起,封建社会母体中就开始酝酿一种自我否定因素,经济上表现为资本主义萌芽,意识形态领域则是出现了一股批判思潮,这种思潮就是实学思想。明末实学思想正是这种思潮的延续,这也是西学东渐的一个思想基础。
2.政府控制减弱。古代,天象观测和星占术称“天文”,历朝都禁止民间私习。属于历法的内容称为“推步”,在明以前并不禁止私习,入明之后开始确立了全面禁令,在至少100余年的时间里这一禁令都被严格地执行着。直到明代中后期,随着国家机器的腐朽,这一禁令才逐渐在事实上被废止,这是《历体略》成书的重要社会背景。没有这一背景,西方的天文学知识不可能得到传布,《历体略》这样的私人天文学著作也不可能产生。
三、本书所体现的作者观念
1.作者对待天文学的态度。作者对待天文学的态度可以从自序中看出来,他提到“历者,帝王经世之洪范。吾儒用事之大业也”,这正是
天文学的知识篇4
（一）初中语文互动的内容呈现出表面化的特征
课堂互动是要促进学生思考，激发学生的认知冲突，引导学生用已有的知识解决问题，但是在实践教学中课堂互动一方面成为一种形式上的答案验证或者说课本知识点的寻找，这种现象不仅存在于传统课堂，更存在于新课程改革的课堂教学中。例如，教学《济南的冬天》时，教师将互动问题设置为作者是（），原名（），字（），现代著名作家。这样的课本知识查找，初中生甚至不需要学习新的知识便可以快速在文中找到答案。而“一个老城有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适的睡着了”使用了怎样修辞手法的类似问题是一些初中生已经早已掌握的知识点，上述两个问题的共性在于虽然以问题的形式存在，也可以组织学生展开互动学习，但是因为未高于学生现有知识水平和学习能力，使得问题成为一种机械的问答，没有引发思维和思想的碰撞。另外，是互动问题的形式化回答，在公开课中一些教师为了强化课堂教学效果通常出一些开放性问题引导学生回答，以符合新课程背景对学生知识和能力并重的全面发展，但这些问题通常是已经通过事先的讨论或者教师已经给予相对固定的答案抑或教师指定学生在准备，这样的互动问题是一种形式化的互动。
（二）初中语文教学中互动角色的被动化
互动是平等的互动，人人都可以发言，每个人的观点只有不同没有对错。但是在实际教学中，教师仍然是互动教学的主宰者。新课程引导建立以学生为中心的课堂，引导激发学生的讨论，使课堂成为活的课堂，初中语文教学的改革要顺应其趋势，让学生由课堂的无声被动状态向有声积极的状态转化，这是一种好的趋势，是初中语文课堂改革的动力。在实践中，某些教师却歪曲地理解学生的发声权，学生可以互动，但互动的时间和互动的内容由教师决定，互动内容的评价教师也可以决定，教师通过缩短互动时间、给予自己认为正确答案的学生展示权及对这些所谓正确答案的表扬，使自己的思想仍在班级互动中占据主导地位。这就使得课堂教学的主体———学生，在互动过程中仍然处于被动局面，语文知识的学习仍然停留在知识层面的记忆而没有关于学习能力的提高。
二、有效促进初中语文课堂教学互动的策略
（一）以互动问题为指引激发学生的认知冲突
语文知识的学习不同于以往的其他学科的一个突出特点是，语文知识的学习学生搭配的教学首先要激发学生的认知冲突，激发学生主动探索新知识的兴趣。这就要求在初中语文教学过程中要以学生的已有知识和思维发展水平为基础，设计互动问题，指引学生的学习。互动问题设计要注意两个问题：首先教师对学生的学业水平要有整体的了解，这里涉及最近发展区的问题，教师根据学生的最近发展区水平，联系学生的生活实际，设置互动问题。其次，初中语文互动问题的设计与以往不同，可以是对生活中的某个现象的观察或设计，也可以是探索性的问题研究等，其内容和形式是没有局限性的。例如，在《紫藤萝瀑布》第一课时的教学过程中，教师可设置以下几个互动问题：第一，课文为什么称“紫藤萝瀑布”？请找出文中有关的句子找写下来；第二，文中描写作者感情变化共出现了（）次，按顺序分别是（）（）（）；第三，给课文划分段落。（）花（）花（）花，用简洁的语言概括每段的意思；第四，本文不是单纯写紫藤萝，而是通过描写紫藤萝发出感慨（）。初中学生基本能够从表层看懂文本内容，但是关于课文内容的综合分析能力较差，通过导学问题的设计引发学生在文字表层含义下的思考，同时为课堂教学的开展奠定基础。
（二）以学生为主题展开课堂教学互动
天文学的知识篇5
关键词《周髀算经》、域外天文学、宇宙模型、寒暑五带、天球坐标
根据现代学者认为比较可信的结论，《周髀算经》约成书于公元前100年。自古至今，它一直被毫无疑问地视为最纯粹的中国国粹之一。讨论《周髀算经》中有无域外天学成分，似乎是一个异想天开的问题。然而，如果我们先将眼界从中国古代天文学扩展到其它古代文明的天文学，再来仔细研读《周髀算经》原文，就会惊奇地发现，上述问题不仅不是那么异想天开，而且还有很深刻的科学史和科学哲学意义。
1盖天宇宙与古印度宇宙之惊人相似
根据《周髀算经》原文中的明确交待，以及笔者在文献[1]和[2]中对几个关键问题的详细论证，我们已经知道《周髀算经》中的盖天宇宙有如下特征∶
一、大地与天为相距80，000里的平行圆形平面。
二、大地中央有高大柱形物（高60，000里的“璇玑”，其底面直径为23，000里）。
三、该宇宙模型的构造者在圆形大地上为自己的居息之处确定了位置，并且这位置不在中央而是偏南。
四、大地中央的柱形延伸至天处为北极。
五、日月星辰在天上环绕北极作平面圆周运动。
六、太阳在这种圆周运动中有着多重同心轨道，并且以半年为周期作规律性的轨道迁移(一年往返一遍)。
七、太阳的上述运行模式可以在相当程度上说明昼夜成因和太阳周年视运动中的一些天象。
令人极为惊讶的是，笔者发现上述七项特征竟与古代印度的宇宙模型全都吻合！这样的现象恐非偶然，值得加以注意和研究。下面先报道笔者初步比较的结果，更深入的研究或当俟诸异日。
关于古代印度宇宙模型的记载，主要保存在一些《往世书》（puranas）中。《往世书》是印度教的圣典，同时又是古代史籍，带有百科全书性质。它们的确切成书年代难以判定，但其中关于宇宙模式的一套概念，学者们相信可以追溯到吠陀时代----约公元前1000年之前，因而是非常古老的。《往世书》中的宇宙模式可以概述如下∶[3]
大地象平底的圆盘，在大地中央耸立着巍峨的高山，名为迷卢(meru，也即汉译佛经中的“须弥山”，或作Sumeru，译成“苏迷卢”)。迷卢山绕着环形陆地，此陆地又为环形大海所围绕，……如此递相环绕向外延展，共有七圈大陆和七圈海洋。
印度在迷卢山的南方。
与大地平行的天上有着一系列天轮，这些天轮的共同轴心就是迷卢山；迷卢山的顶端就是北极星(Dhruva)所在之处，诸天轮携带着各种天体绕之旋转；这些天体包括日、月、恒星、……以及五大行星----依次为水星、金星、火星、木星和土星。
利用迷卢山可以解释黑夜与白昼的交替。携带太阳的天轮上有180条轨道，太阳每天迁移一轨，半年后反向重复，以此来描述日出方位角的周年变化。……
又唐代释道宣《释迦方志》卷上也记述了古代印度的宇宙模型，细节上恰可与上述记载相互补充∶
……苏迷卢山，即经所谓须弥山也，在大海中，据金轮表，半出海上八万由旬，日月回薄于其腰也。外有金山七重围之，中各海水，具八功德。
根据这些记载，古代印度宇宙模型与《周髀算经》盖天宇宙模型却是有惊人的相似之处，在细节上几乎处处吻合∶
一、两者的天、地都是圆形的平行平面；
二、“璇玑”和“迷卢山”同样扮演了大地中央的“天柱”角色；
三、周地和印度都被置于各自宇宙中大地的南半部分；
四、“璇玑”和“迷卢上”的正上方都是各种天体旋转的枢轴----北极；
五、日月星辰在天上环绕北极作平面圆周运动。
六、如果说印度迷卢山外的“七山七海”在数字上使人联想到《周髀算经》的“七衡六间”的话，那么印度宇宙中太阳天轮的180条轨道无论从性质还是功能来说都与七衡六间完全一致(太阳在七衡之间的往返也是每天连续移动的)。
七、特别值得指出，《周髀算经》中天与地的距离是八万里，而迷卢山也是高出海上“八万由旬”，其上即诸天轮所在，是其天地距离恰好同为八万单位，难道纯属偶然?
在人类文明发展史上，文化的多元自发生成是完全可能的，因此许多不同文明中相似之处，也可能是偶然巧合。但是《周髀算经》的盖天宇宙模型与古代印度宇宙模型之间的相似程度实在太高----从整个格局到许多细节都一一吻合，如果仍用“偶然巧合”去解释，无论如何总显得过于勉强。
当然，如果我们就此立刻进入关于“谁源于谁”的考据之中，那又将远远超出本文的范围。
2寒暑五带的知识来自何处?
《周髀算经》中有相当于现代人熟知的关于地球上寒暑五带的知识。这是一个非常令人惊异的现象----因为这类知识是以往两千年间，中国传统天文学说中所没有、而且不相信的。
这些知识在《周髀算经》中主要见于卷下第9节∶[4]
极下不生万物，何以知之?……北极左右，夏有不释之冰。
中衡去周七万五千五百里。中衡左右，冬有不死之草，夏长之类。此阳彰阴微，故万物不死，五谷一岁再熟。
凡北极之左右，物有朝生暮获，冬生之类。
这里需要先作一些说明∶
上引第二则中，所谓“中衡左右”即赵爽注文中所认为的“内衡之外，外衡之内”；再由本文图1[5]就明确可知，这一区域正好对应于地球寒暑五带中的热带(南纬23°30′至北纬23°30′之间)----尽管《周髀算经》中并无地球的观念。
上引第三则中，说北极左右“物有朝生暮获”，这就必须联系到《周髀算经》盖天宇宙模型对于极昼、极夜现象的演绎和描述能力。据前所述，圆形大地中央的“璇玑”之底面直径为23，000里，则半径为11，500里，而《周髀算经》所设定的太阳光芒向其四周照射的极限距离是167，000里；[6]于是，由本文图1清楚可见，每年从春分至秋分期间，在“璇玑”范围内将出现极昼----昼夜始终在阳光之下；而从秋分到春分期间则出现极夜----阳光在此期间的任何时刻都照射不到“璇玑”范围之内。这也就是赵爽注文中所说的“北极之下，从春分至秋分为昼，从秋分至春分为夜”，因为是以半年为昼、半年为夜。
《周髀算经》中上述关于寒暑五带的知识，其准确性是没有疑问的。然而这些知识却并不是以往两千年间中国传统天文学中的组成部分。对于这一现象，可以从几方面来加以讨论。
首先，为《周髀算经》作注的赵爽，竟然就表示不相信书中的这些知识。例如对于北极附近“夏有不释之冰”，赵爽注称∶“冰冻不解，是以推之，夏至之日外衡之下为冬矣，万物当死----此日远近为冬夏，非阴阳之气，爽或疑焉。”又如对于“冬有不死之草”、“阳彰阴微”、“五谷一岁再熟”的热带，赵爽表示“此欲以内衡之外、外衡之内，常为夏也。然其修广，爽未之前闻”----他从未听说过。我们从赵爽为《周髀算经》全书所作的注释来判断，他毫无疑问是那个时代够格的天文学家之一，为什么竟从未听说过这些寒暑五带知识?比较合理的解释似乎只能是∶这些知识不是中国传统天文学体系中的组成部分，所以对于当时大部分中国天文学家来说，这些知识是新奇的、与旧有知识背景格格不入的，因而也是难以置信的。
其次，在古代中国居传统地位的天文学说----浑天说中，由于没有正确的地球概念，是不可能提出寒暑五带之类的问题来的。[7]因此直到明朝末年，来华的耶稣会传教士在他们的中文著作中向中国读者介绍寒暑五带知识时，仍被中国人目为未之前闻的新奇学说。[8]正式这些耶稣会传教士的中文著作才使中国学者接受了地球寒暑五带之说。而当清朝初年“西学中源”说甚嚣尘上时，梅文鼎等人为寒暑五带之说寻找中国源头，找到的正是《周髀算经》----他们认为是《周髀算经》等中国学说在上古时期传入西方，才教会了希腊人、罗马人和阿拉伯人掌握天文学知识的。[9]
现在我们面临一系列尖锐的问题∶
既然在浑天学说中因没有地球概念而不可能提出寒暑五带的问题，那么《周髀算经》中同样没有地球概念，何以却能记载这些知识?
如果说《周髀算经》的作者身处北温带之中，只是根据越向北越冷、越往南越热，就能推衍出北极“夏有不释之冰”、热带“五谷一岁再熟”之类的现象，那浑天家何以偏就不能?
再说赵爽为《周髀算经》作注，他总该是接受盖天学说之人，何以连他都对这些知识不能相信?
这样看来，有必要考虑这些知识来自异域的可能性。
大地为球形、地理经纬度、寒暑五带等知识，早在古希腊天文学家那里就已经系统完备，一直沿用至今。五带之说在亚里士多德著作中已经发端，至“地理学之父”埃拉托色尼（eratosthenes，275-195B.C.）的《地理学概论》中，已有完整的五带∶南纬24°至北纬24°之间为热带，两极处各24°的区域为南、北寒带，南纬24°至66°和北纬24°至66°之间则为南、北温带。从年代上来说，古希腊天文学家确立这些知识早在《周髀算经》成书之前。《周髀算经》的作者有没有可能直接或间接地从古希腊人那里获得了这些知识呢?这确实是耐人寻味的问题。
3坐标系问题
以浑天学说为基础的传统中国天文学体系，完全属于赤道坐标系统。在此系统中，首先要确定观测地点所见的“北极出地”度数----即现代所说的当地地理纬度，由此建立起赤道坐标系。天球上的坐标系由二十八宿构成，其中入宿度相当于现代的赤经差，去极度相当于现代赤纬的余角，两者在性质和功能上都与现代的赤经、赤纬等价。与此赤道坐标系统相适应，古代中国的测角仪器----以浑仪为代表----也全是赤道式的。中国传统天文学的赤道特征，还引起近代西方学者的特别注意，因为从古代巴比伦和希腊以下，西方天文学在两千余年间一直是黄道系统，直到十六世纪晚期，才在欧洲出现重要的赤道式天文仪器（这还被认为是丹麦天文学家tycho的一大发明）。因而在现代中外学者的研究中，传统中国天文学的赤道特征已是公认之事。
然而，在《周髀算经》全书中，却完全看不到赤道系统的特征。
首先，在《周髀算经》中，二十八宿被明确认为是沿着黄道排列的。这在《周髀算经》原文以及赵爽注文中都说得非常明白。《周髀算经》卷上第4节云∶
月之道常缘宿，日道亦与宿正。
此处赵爽注云∶
内衡之南，外衡之北，圆而成规，以为黄道，二十八宿列焉。月之行也，一出一入，或表混里，五月二十三分月之二十而一道一交，谓之合朔交会及月蚀相去之数，故曰“缘宿”也。日行黄道，以宿为正，故曰“宿正”。
根据上下文来分析，可知上述引文中的“黄道”，确实与现代天文学中的黄道完全相当----黄道本来就是根据太阳周年视运动的轨道定义的。而且，赵爽在《周髀算经》第6节“七衡图”下的注文中，又一次明确地说∶
黄图画者，黄道也，二十八宿列焉，日月星辰躔焉。
日月所躔，当然是黄道(严格地说，月球的轨道白道与黄道之间有5°左右的小倾角，但古人论述时常省略此点)。
其次，在《周髀算经》中，测定二十八宿距星坐标的方案又是在地平坐标系中实施的。这个方案详载于《周髀算经》卷下第10节中。由于地平坐标系的基准面是观测者当地的地平面，因此坐标系中的坐标值将会随着地理纬度的变化而变化，地平坐标系的这一性质使得它不能应用于记录天体位置的星表。但是《周髀算经》中试图测定的二十八宿各宿距星之间的距度，正是一份记录天体位置的星表，故从现代天文学常识来看，《周髀算经》中上述测定方案是失败的。另外值得注意的一点是，《周髀算经》中提供的唯一一个二十八宿距度数值----牵牛距星的距度为8°，据研究却是袭自赤道坐标系的数值(按照《周髀算经》的地平方案此值应为6°)。[10]
《周髀算经》在天球坐标问题上确实有很大的破绽∶它既明确认为二十八宿是沿黄道排列的，却又试图在地平坐标系中测量其距度，而作为例子给出的唯一数值竟又是来自赤道系统。这一现象值得深思，在它背后可能隐藏着某些重要线索。
4结语
反复研读《周髀算经》全书，给人以这样一种印象∶即它的作者除了具有中国传统天文学知识之外，他还从别处获得了一些新的方法----最重要的就是笔者在文献[1]中着重讨论的公理化方法(《周髀算经》是中国古代唯一一次对公理化方法的认真实践)；以及一些新的知识----比如印度式的宇宙结构、希腊式的寒暑五带知识之类。这些尚不知得自何处的新方法和新知识与中国传统天文学说不属于同一体系，然而作者显然又极为珍视它们，因此他竭力揉合二者，试图创造出一种中西合璧的新的天文学说。作者的这种努力在相当程度上可以说是成功的。《周髀算经》确实自成体系、自具特色，尽管也不可避免地有一些破绽。
那么，《周髀算经》的作者究竟是谁?他在构思、撰写《周髀算经》时有过何种特殊的际遇?《周髀算经》中这些异域天文学成分究竟来自何处?……所有这些问题现在都还没有答案、但是笔者强烈认为，《周髀算经》背后极可能隐藏着一个古代中西方文化交流的大谜。
注释
[1]江晓原∶《周髀算经》——中国古代唯一的公理化尝试，第七届国际中国科学史会议论文（中国深圳，1996年1月），将发表于《自然辨证法通讯》。
[2]江晓原∶《周髀算经》盖天宇宙结构考，将发表于《天文学报》。该文详细论证了以往认为《周髀算经》盖天宇宙模型为“双重球冠”是完全错误的，并给出了真正符合《周髀算经》原意的盖天宇宙几何模型。
[3]D.pingree:Historyofmathematicalastronomyinindia，收于DictionaryofScientificBiography，Vol.16，newYork，1981，p.554。此为研究印度古代数理天文学之专著，实与传记无涉也。
[4]本文所依据之《周髀算经》文本为∶江晓原、谢筠∶《周髀算经译注》，辽宁教育出版社(1995)。节号是该文本中所划分的序号。以下同此。
[5]关于本文图1的绘制依据以及有关考证，详见[1]、[2]。
[6]“日照四旁167，000里”是《周髀算经》设定的公理之一，这些公理是《周髀算经》全书进行演绎推理的基础，详见[1]。
[7]薄树人∶再谈《周髀算经》中的盖天说----纪念钱宝琮先生逝世十五周年，《自然科学史研究》8卷4期(1989)。
[8]这类著作中最早的作品之一是《无极天主正教真传实录》，1593年刊行；影响最大的则是利玛窦(mathewRicci)的《坤舆万国全图》，1602年刊行；1623年有艾儒略（Julesaleni）作《职方外纪》，所述较利氏更详。
天文学的知识篇6
【关键词】真理世界知识政治化政治知识化
本文是从知识发生学的角度，探讨古典知识体系是如何在天人相与的背景中逐渐生长起来，并构成传统政治形态之知识基础的。
天人相与：古典真理世界诞生的知识背景
在中国人看来，宇宙是单一的实体，在天与天体、地与其创造物、人与其活动这几大领域之间没有严格的分野。浑然一体的宇宙观使人把自己安放在一种整体性的秩序之中。天人关系就是从中引发出来的，天人感应对于人们的生活乃至政治统治都是异常重要的。[1]天人关系构成了中国古典知识体系孕生和演展的最原始也是最持久的一道背景。[2]《说文解字》中说：“天，颠也，至高无上”。在这里，我们看到的不仅仅是是一个方位之天，即高与广的结合，同时作为一种意志象征的预设之天呈现在我们面前。《尚书》中说道：“天佑下民，作之君，作之师。”[3]
如果说方位之“天”是一种直观的话，那么作为国家意识形态中的“天”就是来源于人造和预设，这就是独特的“造天”现象。预设之天导致了一般知识和经典知识中的神秘感，因为它把人造的社会秩序（社稷）看作与天然的自然秩序等义等值的存在，从而是某种不须讨论的自在者。[4]
对天人关系的思索构成了中国古典知识体系的源头，首先表现为天文学知识的累积。以研究中国古代科学技术史而闻名的李约瑟和爱利亚德也曾指出，古代中国的天文学知识，通过象征、暗示与种种相关的仪式，把一种据说是正确的、符合自然规则的空间格局传达给人们，使他们建立合理的思想的基础，并使他们的各样观念与思想在这个基础上保持着统一与和谐。[5]这种人文主义色彩异常浓厚的天文学并不是以对自然的探知作为关怀的，而是在浩瀚的天穹中寻求人类自身的定位，把自己投放到苍穹之中，同时又把宇宙安放在心灵之间。在这里看不到西方理性化的知识体系中主体与客体的对立，而是人与外在世界的合一。所谓“天数已定”，“命数难逃”就是揭示了一种主宰世间的冥冥之力。可见方位之天已被内化到人生和政治的架构之中，成为推断政治命数的工具，天文学也不再展现着探究自然奥妙的魅力，而转化为测定人事吉凶和政治合法性程度的手段。方位之天一旦转化为预设之天，便注定了人世间的延续实依赖于一种天数，因为人事吉凶、社会兴替、生老病死均是通过天象来展现的。这就导致了古典时间观的产生。崇高的天数左右着世间的沉沦，古往今来的流变不过是苍天在人间导演的循环往复的一幕幕剧目而已。顺应天命之人可以促使国泰民安，违背天命之人在剔除、淘汰之列。世间的流变不过是天命从旧人身上游离出去再降临新人身上的循环过程。在这里，我们看到的是支配世间的真理世界是凝固的、恒常的、不变的，而时间的流逝不过是重新与真理世界相通和相离的循环往复的交替而已。时间在人们的心目中也就是一个圆圈式的复归原点的运动。所以，在天人相与这一知识背景之下，历法时间、历史时间都是对中国古典知识中恒定不变的循环观念的直观表达。无论是天干地支的纪年还是按一个王朝年号的纪年，都是始而复终，终而复始的，一个个逝去的王朝像一个个大圆圈，而一个个接替的皇帝像一个个小圆圈，王朝告终或皇帝死去，纪年即重新开始。它们没有如公元（亦即西元）纪年法那种以一个年份将历史截然分成两段，又不断指向未来的直线和屡加迭进的性质。[6]于是，以天人关系为中轴而形成的一整套把所有要素同构在一起的知识体系就成为中国人判定一切事物的出发点。其中以天人感应和天人相与为主干的思维方式把人们纳入到了无所不包的知识体系之中，它不仅是构成国家意识形态的核心要素，而且也是主导一般知识形态的核心要素。
绝地天通：发现真理世界的资格限定
既然作为政治形态合法性之原生点的真理世界不为所有人所共享，那么它又是怎样与人相通约的呢？要回答这一问题，还得要从神话时代的颛顼的“绝地天通”讲起。传说中的颛顼是一位能继修皇帝之功的古帝，他进行的“绝地天通”的宗教改革为政治的知识化和秩序化提供了一个不断追认的源头。在颛顼宗教改革之前，“民神杂糅，不可方物，夫人作享，家为巫史”，谁都可以通神降神，结果便是人人都沉陷在迷醉之中失去理智，而且人人都不能建立起权威与秩序，这样神也就没有意义。[7]人人都能通神，传达神的意志的话，必然影响联合体的统一意志，统一行动。所谓“九黎乱德”、“九黎之乱”，或许就是由此引起的动乱，[8]正是这一知识的分立和政治的无序才呼唤英雄出世，颛顼所进行的“绝地天通”的宗教改革就是把政治纳入到一个秩序化和知识化状态中的改革。于是人人与天相通的渠道被切断，这一权利被归拢到执掌祭祀大权的巫觋阶层之中。绝地天通以后，人类如何按照天道的要求生活呢？也就是说如何模仿天道呢？这就导致了早期的贵族――巫觋阶层的出现。巫觋之人必须具备一些主观条件，即聪明圣智，拥有超乎常人的感觉能力，神明降附其身是巫觋角色的认可和体现。女成为巫，男城为觋。所以，中国原始宗教经历了三个阶段，第一阶段，已有专职事神的人员，而一班人则从事其他社会职业，不参与事神的活动，这叫做民神不杂，民神各业。在第二阶段，人人祭祀，家家作巫，人意通天，这叫做民神杂糅、民神同位。其结果是祭品匮乏，人民不再得到福佑，第三阶段，绝地天通，恢复民神不杂的秩序。一旦绝地天通，民神不杂，便导致了等级的出现，贵族与平民的出现，“礼”的制度开始出现。[9]这一阶层的形成及其与“王‘的卡里斯玛的合一，虽然破坏了上古平静的气氛、简单的心情和平等的社会结构，但是，它却真正使“思想”从实用的、个别的、具体的、一般的意识活动中分离出来，一方面提升成为具有普遍性的、指导性的“观念”，一方面具体化为制度性的、可操作性的“知识”。[10]于是与天相通的器物技术，成为拥有权力和知识的人的专利，一种金字塔式的社会分层结构开始出现，当然这一结构是以对与天相通的器物知识作为分层界限的。近来考古学的一些成果也已证明法器在那时演化为象征统治权力的礼器。[11]政治开始被纳入到一个知识化的轨道上去了。
考古发现的卜辞为我们提供了一个一个秩序化的知识系统，它通过知识的载体――文字，确认了发现真理世界的资格限定。在殷商那个中国古典知识体系开始孕发的时代，我们看到了中国政治知识化的源头。在天人关系逐渐集中到王一人身上的时候，并没有导致王权的无限扩展和恣意延伸，因为王与天相通的权利总是在祭祀这一政治仪式中得到确认的。而王并不是自己完成祭祀仪式的，祭祀中需要有祝有巫，主持祭祀的是那个时代最具有知识、技术和最具有文化意义的象征性人物。[12]于是我们会看到，作为历史和知识源头的承载真理世界的天道，从时隐时现的状态解脱出来，赋予了人间一种制度化、秩序化的存在状态。西周在承继殷商时代之知识传统的基础上，对天命与人的关系进行了更加实用化的解释，周公的“唯命不于常，唯德是授”的革命观把那个支配世间的恒常的真理世界与人的德性联结在一起，中国传统政治变迁的动力机制就在德性所知的知识形态中被确立下来，历史在中国古典知识体系内的展开至此才被真正确立了可以信赖的源头。所以葛兆光说：“西周时代最引人注目的，就是一切都在进一步合理化与秩序化过程中”。[13]后世的历史不过是对这一时代的不断追认和摹仿而已。
春秋战国时期的平民化运动再度引发了中国古典知识体系的危机，在众人皆迷、唯我独醒的时代，真理世界就只能向老子、孔子等人敞开，于是对“道”的呼唤便成为与群霸相争之局面并不和谐的“灵异”。如果说在轴心时代真理世界向部分人的敞开是取决于一种文化的觉醒的话，那么在两汉之后随着儒学的法典化，真理世界向部分人的敞开，就取决于一种体制的规定和权力的保护了。科举制的推行则更加剧了这一传统的延续和再生。古典知识的传承和发现真理世界之人的再生，证明了在王朝兴替的背后，潜伏着一种以一贯之的力量，正是这一力量使传统政治体系的合法性基础不会因权力占有者的变革而被阻断。这一局面一直延续到近代西力东渐和西学东渐打破了传统政治形态的知识基础为止。圣人：真理世界的言说者和构成者
以终极依据体现出来的真理世界如何为中国古典知识体系缔造了供后人持续追忆和不断确认的源头？这是我们要研究的又一个重要问题。因为在明晰了真理世界的内在规定性及其发现这一世界的资格限定之后，我们又面临着这样一个问题，即由儒学构筑的真理世界为什么能够成为中国古典知识体系的起点？我们知道，在中国人的时间观中，政治权力执载者的变更仅仅是意味着一段“王朝时间”的终结，新的权力执载者必须要重新到赋予其合法性的真理世界中去汲取营养，并成为这一世界的主人及其在人间的复制者。这一回溯式的思微方式驱使后人必须去圣人之道中去寻求供以持续追忆和不断确认的知识源头。因为一旦作为政治所供奉的真理世界得以确立之后，后世的历史都不过是以此为源头而展开的。在老子看来就是“悟道”的历史，孔子看来就是“闻道”的历史。那么为什么在虚拟的天道消失之后，孔子会成为道的代言人呢？换言之，为什么后世的知识增量必须要以对孔子的阐释作为原点呢？所有这一切都根源于孔子角色的转变，即孔子由一位“教师”转变为“圣人”。孔子的神话化在历史的神话化中不断被强化，确立了孔子作为古典真理世界之言说者和构成者的地位。随着文字的出现，知识通过文字可以传承，历史通过言说得以延续的局面得以终结，随即进入了能够被记载的时段。[14]知识通过文字固定下来，历史也通过文字符号得以传承。因此，夏商周三代在孔子的知识视域中，并不是作为神话出现的，而是作为信史出现的。而周礼也就成为他续补已经断裂的真理世界的摹本。西汉时期儒学的法典化标志着神秘性、道德性、政治性和入世性的中国古典知识体系正式诞生。支配后世演展的圣人神话系统便成为赋予传统政治体系之合法性的知识基石。这就是出现于汉代纬书中的政治神话。如果把三代以前的神话时代视为是人类渴望与神性相通、赋予社会和人生以原初意义的话，那么纬书政治神话的诞生则直接预示着一种意识形态的构建，正是这一“意识形态的突破”导致了中国古典知识作为一种道德的宗教而存在着，[15]在这里看不到超感性的上帝，只有天道与圣人合二为一并为人感知的真理世界的化身，知识体系中的王国也就是世俗的王国。于是圣人便成为真理世界的言说者和承载者。政治形态的道德底线由此而铸立。
但自儒学法典化之后，孔子的形象就由一个道德说教家转变为“圣人”。一个圣人神话谱系就在后人的不断阐释中逐渐生长起来。正如梁启超所言：孔子渐渐的变为董仲舒、何休，渐渐的变为马融、郑玄，渐渐的变为韩愈、欧阳修，渐渐的变为程颐、朱熹，渐渐的变为陆九渊、王寿仁，渐渐的变为顾炎武、戴震。[16]假孔子替代真孔子的过程也恰好是中国古典知识体系日渐丰满的过程。在孔子肉体失灭之后依托孔子灵魂再生的“孔子”，就是要担负起赋予他所处时代以终极意义的责任。而其思考的原点则是神话化的圣人――孔子。作为终极依据的天道实际上已与圣人同体，黑格尔把它称之为“实体精神与个体的直接统一”。[17]在“天下无道，礼乐征伐自诸侯出”的时代，圣王难以产生，天道的承载者就只能由“圣人”来承担了。孔子成为统治者与天相通的梯子，只有通过对孔子的占有才能实现对天道的占有，因为孔子是真理世界的言说者和承载者。一旦被神话化的孔子出现在人们的知识视域中，由孔子所担负的道德理想和终极依据便成为古典知识体系的生长点和价值承担者。与君统、政统、治统相即相离的师通、道统便成为赋予政治形态以合法性的知识源泉。孔子由一学派创始人转变为古典知识体系的创制者，由真理世界的言说者进而成为真理世界的构成者。此后的历史不过是对孔子解释权进行争夺的历史。经学：藏在典籍中的真理世界
冯友兰先生说：春秋战国是子学时代，以后则是经学时代。建元五年（公元前136年），汉武帝置五经博士，把儒学抬高为官学。[18]学术再度官学化强化了知识政治化的传统。[19]古典知识成为国家意识形态，已经被神化了的孔子，也就成为古典知识体系的灵魂。不管经的范围和领域有何变化，经典之学成为通向理想之国的唯一阶梯，更诱使士人认定它是一切知识的基本来源，是确证无疑的。它一方面是人格与精神的支柱，另一方面它又是知识与技术的总汇。稽古能够取青紫如拾地芥，又能从中学到基本的人文知识到最高深的宇宙知识，于是经学成了绝对的显学，而对绝对权威的经典的解释之学也就成了中国精英思想中知识的来源与真理的凭据；在经典及其注释中人们可以获得所有的知识，在经典及其注释中真理则拥有了所有的合理性。[20]由文字组合而成的客观知识世界在后人的解释中，构成了一系列的陈述，这一陈述不仅成为人们争夺的对象，而且人们通过对陈述复制、修正和诠释，使其内部意义充分扩散出来。在知识边界不是轻易逾越的时代，对陈述本身的占有就直接意味着对权力的占有。
经学之所以能够将真理世界隐藏在典籍之中，使之成为一般大众难以进入的高雅之地，关键在于它是以艰涩的文字组合而成的难以理解的知识世界。费孝通先生在《乡土中国》一书中曾经指出中国乡土社会是一个无文字的社会，[21]因此汉字在中国是作为一种知识奢侈品确立了其高贵的地位。既然经学是由艰涩的文字组合而成的难以理解的知识世界，那么对典籍的阐释就成为真理世界得以不断传承的基础。经学说到底就是依靠对典籍的解释为政治体系之合法性提供知识论证的一门学问。可见，传统中国政治形态依靠由文字构筑起来的边界将庙堂之知和乡俗之知隔离开来。这是一个依靠文字构筑权威的国度。但是对文字的注解和微言大义的阐发又不自觉地将神秘主义的知识要素融会其中，由此导致了中国古典知识的理智化程度并没有得到逐步的提升和强化。这一进程直至近代西学输入中国才告终结。自汉武帝独尊儒术以来，由孔子删定的典籍就开始成为中国古典知识的主干。它不仅是真理的化身，而且也为士人提供通往真理世界的工具。无论是经书的注释还是其他古籍的注释，所追求的目标都是阐释和理解作品的意义。自古以来的传统观念认为，作品的意义就是作者的原意，注释的目的就是把作者寄托在作品中的原意揭示出来。在千百年来的经典的注释活动中，经师们皓首穷经，诚惶诚恐地追求圣人寄托在经典中的微言大义。他们真诚地相信，经典中蕴藏着大量的圣人平治天下教化人民垂范后世的遗训。[22]故我们在汤一介先生提出的中国解释经典的三种方式中，看不到知识类型更新的动力机制。[23]首先，经学在中国古典知识体系中主干地位，自然是因为它处于“经”之地位，典籍不是文字机械的组合，而是蕴藏义理的载体。政治形态所赖以存在的常理就隐藏其中。故对典籍的解读过程便是发现真理世界的过程。其次，经学也为士人承载治国之权力提供能力上的储备。当经学被提升为构筑国家意识形态的显学地位时，通过解读典籍发现真理世界的刚勇就逐渐为通过对典籍的机械掌握以占据权力所压抑，尽管后世不时有那些通经致用之人，在引经据典和联系实际的过程中把矛头机智而巧妙的指向帝王，以捍卫道统之地位。但是把知识和权威融为一体的经学的确是在塑造着一种“经学化的被动性思维方式”。真理世界被政治权力固定在一个始终不变的状态上，由此便导致了居于最高层的帝王成为真理世界的秉承者，而士人则下降为真理世界的实践者。尽管知识与权力的抗争并没有因政治知识化和知识政治化的合一而彻底剔除，但知识仅仅是在承担着对无道之帝王进行道德讨伐、对秉承天道之新君进行道德论证这一剩余功能罢了。文武，称祖道圣这一回溯式思维方式使传统中国的政治变迁周而复始地去追寻古典知识的源头。这一局面一直延续到近人提出“革天”之观念为止。
帝王：真理世界的秉承者和复制者
帝王是中国传统政治形态的核心。帝王与天相通之同时发生的逆向结果便是以占有天道为前提。“占有”包含着杜撰和欺骗之意。所谓天君一体、圣王相通、道王同体就是这一“占有”的直接结果。[24]于是君主作为全社会的主宰者，以禀承天道、推广人道、践行天道为己任。由此可见，在帝王对天道的占有中过程中，君主、圣人、天道相通并逐渐一体化，道通过圣人的环节与君主的权力实施相沟通，成为君主至上权威的根源。基于道的不可亵渎性和禀承天道之绝对权威的君权，就具有强烈的专制色彩，他把自己视为政治形态的最后一道屏障。实际上帝王对天道的占有，仅仅是特定时段中的现象，并没有阻止古典知识所构筑的真理世界在既定政治权力之外的延续性，也就是帝王对天道的占有在长波段的历史时间中始终抗拒不了这一传统，更不能注定他的永久性占有，一旦他秉承天道的资格在大众知识世界和道统体系中中遭致怀疑乃至否定，就会促发权力占有主体的更替。
所以，我们说在中国古代存在着一种道义和功能意义上的政治辩证法。道义辩证法就体现在帝王对真理世界的秉承和占有中。功能辩证法就体现在帝王对真理世界的曲解、修正和士大夫阶层的卫道之中。帝王正是经受着道义这两重辩证法的制约，才使其虽作为政治实践中的无限体，但缺乏无限的恣意扩张的空间存在。所谓帝道就是在古典神学知识中对帝王的道德限定，得道意味着对真理世界的禀承，失道则意味着对真理世界的背弃。可见，在中国古人的知识视域中，天下并不始终是系于一家一姓，它是外在于帝王之家的“共有物”，当然能够代表众人分享这一共有物的只能是真理世界的秉承者。这与日本万世一系的传统显然是不同的。按照福泽谕吉的说法，日本在中古武人执政时代，形成了至尊未必至强、至强未必至尊的观念，于是没有一种思想能够居于垄断地位，自由的空间从中生长出来。这与中国人一直拥戴绝对的集至尊与至强与一身的帝王显然是不同的。[25]至尊是其有秉承真理世界的资格，至强是其有把真理世界复制到人间的力量保证。至尊与至强必须融为一体。因此，我们就会发现这样一个奇怪的现象，一方面无道之君不断为革除，另一方面却又是一个替天行道的帝王的诞生，一个无限体的人格化身消失了，另一个无限体的人格化身又诞生了。天下总是被笼罩在帝王这一无限体之下。这就是我们一再强调的，在权力占据者的背后是古典真理世界的再生和传统政治形态的连续复制。帝王作为这一世界的禀承者是不断再生产出来的。
知识贵族[26]：真理世界的确证者和实践者
帝王仅仅是依靠对真理世界的秉承而确立了政治形态之制度底线的地位，置于真理世界在人间的展开过程，即天道如何落实为人道，则是由儒者这一功能性的集团来承担的。由儒者构成的文官集团成为居于帝王和一般大众之间的联结者和实践者。
我们治道，在封建的世袭社会自春秋解体以来，封建意义上的身份贵族就不复存在了。但是一个新兴的知识贵族却应运而生，它起源于战国时期“士”之地位的上升，至西汉独尊儒术之后，开始作为一种政治力量得以诞生。在经过魏晋南北朝时期的边缘化地位之后，随着科举制的推行，这一力量又重新抬头，并主导着传统政治政治形态的运作。
知识贵族不是世袭的，也就是说它不是以身份作为区别于其他阶层的边界。可见，它是凭借承载知识这一资源来区别于其他阶层的，也正是凭借对知识的执掌来确立其社会、政治地位的。
继知识在春秋战国时期经历了短暂的分立状态之后，儒学在西汉的法典化使政治再度被纳入到知识化的轨道上去，与之相适应，知识政治化的现象也应运而生。士者经世致用的道德使命便在政治知识化和知识政治化共存的状态中逐渐发轫出来，并且这一传统一直被奉为神圣化的法则一直延续下来。它在真理世界与世俗生活相联结的状态中确定着士者的定位和知识的价值。
儒者历来以经世致用而显示其处世的价值。经世致用往往是在两种状态下进行的，一是士降格为屈从于帝王的实践者，与作为真理世界之秉承者的帝王在功能上相配。此种状态的展开以知识贵族对帝王的政治确认作为前提，以权力和优势地位的诱惑作为驱动力量。二是以真理世界的确证者这一角色，贯彻“行义以达其道”的宗旨。此种状态的展开是以知识贵族对真理世界的发现、捍卫和对帝王秉承真理世界之资格与能力的确认与论证作为其前提的。事实上在具体的势态中，以上两种状态往往是交合在一起，难以完全割裂开。正是因为这一原因，对知识贵族在中国传统政治形态中的定位与功能产生了许多截然相反的判断。要么将其推至崇高，要么将其贬为奴仆。任何极端的判断都是因为没有进入特定情势下的士人的知识视域所致。事实上，儒者所期待的“王者”与现实中儒者所认可的“王者”在他们特定情势下的知识视域内，往往是合二为一的，于是才有“学成文武艺，货与帝王家”之说。如果期待的王者与现实中的王者是分离的，那就是对帝王之政治认可和道义认可的中断，帝王的离经叛道最终只能导致天道游离于帝王肉体，他不再拥有天下便是必然的结果。
士者承担者将真理世界沉淀到民间的政治责任，这直接导致了中国传统政治形态的外在表现就是一种典型的教化体系，探知自然的技术和逻辑概念对于这一体系来讲都是一种累赘与多余。从《尚书》中的“洪范九畴”中，我们可以得知，作为树立人间规范所借用的依据――九畴这一中国式的规范，是以伦理主义为核心特征的。它排斥“多于的技术”。[27]在这里，我们看到真理世界在人间的落实经历了这样一个线路：通过帝王的秉承、知识贵族的实践再到在民间的沉淀，于是在教化体系中按照品性和知识把人分为不同的等级序列。天道与人道的相通就在这一等级序列中得以实现。由学校、士绅、政府官员等构成的教化体系，借助于政治权力的效力，使中国传统政治形态弥漫在古典知识的氛围之中。[28]知识就是在这一完整的教化体系中流动着、传承着。[29]
结论：知识的政治化与政治的知识化
1.知识的政治化
知识政治化对于中国来说是一根深蒂固的传统。知识体系的分裂也就是政治与社会的分裂，依靠权力对知识的回收，就成为知识政治化的外在形式。在这一传统中，知识成为治国所利用的一项重要资源，而且承载知识的主体――士人，也成为治国所依赖的最为重要的一种政治力量。士者既是真理世界的论证者，同时又是真理世界的实践者（即阎步克先生所说的“文人”与“官僚”），[30]他们在出世和入世、分与合之间获得了二重角色上的统一。
从以上观之，知识的政治化并没有完全导致士者的奴仆化，他们不仅作为真理世界的确证者为政治形态的合法性基础进行道义上的论证，而且在功能上又作为一种现实的政治力量，使帝王之无限体的地位在一定意义上成为一种象征。与此同时，儒者因为把经世致用视为唯一的人生正途，故他们在现实的权力配置体制中，又往往抵挡不住权力和优势地位的诱惑，这又为帝王控制士者提供了得天独厚的便利。以致于韦伯认为科举制度因“引发生员们为俸禄和官职的竞争而斗争”，防止了绅士们起来一致反对政府。[31]科举制也就被视为是权力对知识的体制性回收，它把知识政治化推至最高限度，科举制成为传统政治形态存续的生命线。科举制的推行使的规模在古典的轨道上达到了极限。此可见，知识的政治化是在两个层面上展开的，一是士者作为真理世界的确证者和实践者，在展示着知识在道义上的崇高；另一方面士者作为政治权力的工具，丧失了催发知识不断丰满和知识类型更新的动力，而专注于通过对考试内容的机械性掌握作为求取功名利禄的途径，科举制成为士者工具化的渊薮。这样我们就可以得出这样一个结论：知识的政治化导致了士者作为真理世界的确证者和实践者在捍卫纯正的经世致用之道的同时，也引发了士者工具化倾向的扩展，而且两者往往是交合在一起的，因为儒家学说在西汉经过了法典化的加工和政治确认之后，儒者明白“一种思想学说要成为世间的制度法律或意识形态，必须借助策略而不能单凭理想”，以知识与权力分庭抗礼，甚至希望超越权力的想法，在许多情况下并不能真正实现，理性主义的固执与昔日王者师的尊严，在现实领域中往往是遭致有限的遗弃。[32]
2.政治的知识化
在知识政治化的同时，政治也被知识化了。如果说知识的政治化意味知识和执掌知识之主体的政治工具化，那么政治的知识化则意味着政治形态必须在文字组合而成的知识体系中得到令人信服的解释和证明。
政治的知识化首先表现为政治形态的合法性基础来自天命的降临，来自对圣人之道的秉承。而天命的降临必须在人们对天的认知框架中获得从得分确认。于是便有了祭天这一政治仪式俄产生。中国古代的祭天大典便成为最隆重、最神圣的政治仪式。站在科学的角度，可以把祭天斥为“无知”，但站在古人的角度，祭天恰恰体现了“有知”，它是在人们对天的认知基础上将政治纳入知识化轨道的第一步。祭天是在中国古人“天人关系”这一永恒的知识背景下，将政治形态构筑在不容怀疑的知识基础之上的最初尝试。其次，当儒家学说充当了国家意识形态之后，祭孔便是成为与祭天相配的一种政治、文化仪式。如果说祭天是为政治形态的合法性提供一种终极依据上的确证的话，那么祭孔则是为政治形态的合法性提供一种世俗化的知识基础。祭孔也就成为历代帝王崇仰知识的象征，故祭孔逐渐演变为对尊奉孔孟之道、熟读圣贤之书而有所作为的前代文人的合祭。[33]在古典知识把天道和圣人之道推至至高无上的地位的时候，祭天和祭孔是就成为在知识化轨道上构筑政治合法性基础的最为重要的政治仪式。其次，政治的知识化表现为政治形态的架构和运作都是以经典知识作为支撑力量的。最后，政治的知识化表现为它对规范知识的崇仰和提升来展示其道义形象的。经典知识在中国古代作为求取功名和在政治生活中立足的一元化的资源，不仅是德治体系和教化体系的装饰品，而且也是政治形态立足的文化象征。
当然，在知识政治化和政治知识化一体性的状态中，始终潜伏着一个难以破解的矛盾，即知识传承的逻辑和权力传承的逻辑之间的潜在抗争。尽管在汉武帝之后知识通过一种体制性的力量被政治收购过去，选举制度特别是科举制不过是在技术上强化了权力对知识的收购能力，但是“士志于道”“君子谋道不谋食”的传统却潜藏着滋生异端的因子。虽然这一因子在传统政治形态中并不拥有无限扩展的空间，但它对政统的监视作用始终是统治者惴惴不安的缘由。可以说，正是中国传统政治形态的最为突出的特征就表现为对知识的政治收购和对异端的铲除和打击这两个方面。中国传统政治的演进之路可以从这一矛盾中得到解释。
[1]参见[英]崔瑞德、鲁惟一编：《剑桥中国秦汉史》，中国社会科学出版社，第760页，第730－731页。
[2]俞晓群：《数术探秘》，北京：三联书店，1994，第57页。
[3]俞晓群：《数术探秘》，北京：三联书店，1994，第57－58页。
[4]玄峻：《联想与印证》，北京：东方出版社，1994，第103页。
[5]参见李约瑟：《中国科学技术史》第二卷，《科学思想史》，科学出版社与上海古籍出版社，1991。
[6]何怀宏：《选举社会及其解体》，北京：三联书店，1998，第9页。
[7]葛兆光：《中国思想史――七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》（第一卷），上海：复旦大学出版社，1998，第126页。
[8]李学勤主编：《中国古代文明与国家形成研究》，昆明：云南人民出版社，1997，第203页。
[9]陈来：《古代宗教与伦理》，北京：三联书店，1996。
[10]葛兆光：《中国思想史――七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》（第一卷），上海：复旦大学出版社，1998，第89页。
[11]李学勤主编：《中国古代文明与国家形成研究》，昆明：云南人民出版社，1997，第205页。
[12]葛兆光：《中国思想史――七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》（第一卷），上海：复旦大学出版社，1998，第100页。
[13]葛兆光：《中国思想史――七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》（第一卷），上海：复旦大学出版社，1998，第125页。
[14]对中国文字形成的研究，是考古学面临的一个重要问题。进年来热烈讨论的山东邹平县丁公村龙山文化陶器上的刻划符号，是否就是“四千年前中国的文史纪实”，或招租护佑驱邪的卜辞？还很难说，至少我们现在还不能说出符号的意义，所以它是图画还是文字，它是偶然性刻画还是有意识写字，就不可能有结论。但是，殷商的甲骨文、商周的铜器铭文，却已经是极为成熟的文字，从这一点来看，文字的起源要比商周早很多。参见葛兆光：《中国思想史――七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》（第一卷），上海：复旦大学出版社，1998，第114页。
[15][德]夏瑞春编：《德国思想家论中国》，南京：江苏人民出版社，1995，第103页。
[16]参见梁启超：《清代学术概论》，北京：东方出版社，1996。
[17][德]夏瑞春编：《德国思想家论中国》，南京：江苏人民出版社，1995，第117页。
[18]汤志钧等著：《西汉经学与政治》，上海古籍出版社，1994，第18页。
[19]参见周谷城：《中国通史》（上卷）第十一章“随社会而演变的学术思想”中第三节“统制学术思想的诸策略”的“汉的表彰经典”。上海人民出版社，1999，第225－227页。
[20]葛兆光：《中国思想史――七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》（第一卷），复旦大学出版社，1998，第413－414页。东汉以降，天下裂变，道术又面临着为天下裂的局面，尤其是王室贵族不言而喻地占据着政治权力和文化权力的中心之外，接近王权的宦者集团与外戚集团则利用王权进行着激烈的角逐，并不拥有思想与学术的人凸显于历史的中心地带，而拥有思想与学术的人却被挤到了历史的角落。魏晋玄学作为一种边缘化的知识形态得以产生，自然是知识与脱离政治收购的逍遥性后果。道教的复兴，佛教的传入，在很大程度上就是知识载体不能进入权力中心在知识类型变迁上的反映。随着科举制的设立，两汉政治知识化的传统又在制度上得以展现，知识又成为占据权力的唯一可靠的资源，通过探寻藏在典籍中的真理世界，以重铸士人之政治地位的局面一直延伸到清朝科举制废除之时。
[21]参见费孝通：《乡土中国》，北京：三联书店，1985。
[22]董洪利在《古籍的阐释》一书中认为，追求原意说在学理上是难以成立的，它在理论和实践上的缺陷根源于以下几点：（1）尽管每一位作者都希望把自己的意图原原本本地、毫无保留地反映在作品之中，但由于作品语言的局限，作者的意图不可能充分地、完全地表达出来，言不尽意是作者与作品关系中存在的普遍现象。（2）随着作品的完成和作者语境的消失，作者所要表达的意义只有宣示义能完整地固定在上下文结构的语境之中；而作者认为十分确定的启示义，则失去了使其确定的语境，进入意义未决或曰多义待决状态。（3）作品一旦脱离了作者的语境，就成为自主性的客体，面向此后任何时代的任何读者（解释者）开放。（4）由作者意图所规定的作品和意象是作品意义得以实现的决定性因素，但它只能决定解释的大致范围和走向，无法限定解释的具体内容和方式。（6）解释者无论受到作品语言和意象多么大的引导和启示，仍然只能在个人的社会文化背景、传统观念、风俗习惯、知识经验等基础上，也就是个人前理解的基础上展开他的解释。而个人前理解具有不可替代和不可完整的特性，因而个人的解释也不可能完全相同。故董洪利认为以追求作者原意为目的的解释是一种不切实际的幻幻想。正是在这种幻想的笼罩下，注释的本质被掩盖了，注释的作用被歪曲了。因为理解作品的意义是一种创造性的解释活动，董洪利同意加达默尔所的观点，即在理解过程中总是存在着两种视界，作品所表达的内容是作品的视界，解释者的前理解是解释者的视界。视界融合既不是解释者完全抛弃自己的视界而进入作品的视界，也不是把作品的视界完全纳入并服从于解释者的视界，而是两者相互融合成一个新的视界。这个全新的视界把二者完全融为一体，不分彼此，超越了各自独立的状态和相互间的距离，形成了新的意义。加达默尔描述的“视界融合“既是理解的过程，又是一切解释活动最基本的方法。理解的客观性只有依赖”视界融合“才能实现。参见董洪利著《古籍的阐释》一书中的第二章“注释的目的”，辽宁教育出版社，1993，第41－82页。当然如果从纯粹的解释学的原理来看，中国古代对典籍的阐释并不是一种创造性的理解。但是如果把典籍的阐释置于当时的政治权力结构和社会结构中来审视，则会发现追求原意恰恰是追认古典真理世界的回溯式运动过程，正是这一回溯式的知识复原过程，才决定了中国古典知识体系不会因为权力执载者的更替而中断。在此，我们还是把本文多次提及的观点作如下表达：如果从纯粹学术知识的角度来看，追求原意说的解释方式无疑是背离了为知识而知识的创造性，但是如果从中国古典知识体系内在的政治属性来看，则会发现追求原意说正是支配中国历史演展的终极依据所在。尽管中国古代在对典籍的阐释过程中，尽管不乏“异端邪说”，但它终究是处于边缘化的地位，由于圣人和经书得到了统治者的推崇而具有至高无上的权威地位，所以发现和重建圣人寄托在经书中的微言大义就成为官方法定的正统标准。[23]汤一介先生提出中国历史上主要有三种不同的解释经典的方式，即以《左传》对《春秋经》、的解释为代表的叙述事件型的解释；以《易传·系辞》对《易经》的解释为代表的整体性哲学的解释；以《韩非子》的《释老》《喻老》对《老子》的解释为代表的社会政治运作型的解释。参见汤一介：《再论中国的解释学问题》，载《中国社会科学》，2000年第1期。
[24]参见刘泽华主编：《中国政治思想史》，浙江人民出版社，1996，第201－211页。
[25][日]福泽谕吉：《文明论概略》，商务印书馆，1994，第17页。
[26]余英时将士称之为“知识阶层”，费孝通称之为“知识阶级”。本文将其称之为“知识贵族”，根据有二：（1）支撑他们具有政治和社会优势地位的是知识，故其在社会阶层结构中的定位非常特别，与其他阶层的分野使其处于一种贵族化的地位；（2）其自身的知识容量一旦通过制度化的途径（如科举制）得到认可，便具有诸多特权。参见张仲礼：《中国绅士――关于其在19世纪中国社会中的作用》一书中第一章第五节“绅士的特权”，上海社会科学院出版社，1991。
[27]玄峻：《联想与印证》，北京：东方出版社，1994，第107页。
[28]参见汤志钧等著：《西汉经学与政治》，上海古籍出版社，1994。
[29]在民间沉淀下来的真理世界，构成了一般大众思维世界中的构成要素之一。他们的政治判断就是在今天，仍然受制于这一古老的教化传统。由统治者所建构的教化体系并不能将一般大众的思维世界完全囊括在内。对此问题笔者会另撰文分析。
[30]参见阎步克：《士大夫政治演生史稿》，北京：北京大学出版社，1996。
[31][德]马克斯·韦伯：《社会学文选》，转引自张仲礼：《中国绅士关于其在19世纪中国社会中作用的研究》，上海社会科学院出版社，1991，第2－3页。
天文学的知识篇7
今天不少在大学里面教书的知识分子，首先给学生的印象就是精神上支撑不起来，整一个俗人，斯文扫地，不是因为穷，乃是自己看不起自己。读书人自豪的不是开什么车，住什么房，而是儒雅斯文的气质。虽然今天的社会以权势和金钱为中心，知识似乎已经贬值。
但是，读书人首先要自信，然后才会被别人看得起。学生如今在学校受到的非专业教育，好像只有两种，一种是体制内的主流意识形态，这些大道理没有人情味，也没有人相信，只是敲门砖，考过即忘。还有一种是私下流行的小道理，许多教师在课堂上也经常这样讲，比如“什么都是假的，只有钱才是真的”、“学术没有用，最要紧的是学会生存和竞争的本领”等。
这些世俗的人生箴言，通过教师的言传身教，对年轻的学生影响很大。而在虚伪的大道理和功利的小道理之间，真正缺少的是实实在在的公民教育、人生教育和道德教育。人生教育不是一套知识，而是家长与老师的言传身教，学生走出家庭，来到学校之后，老师通过自己的形象和语言，在无形之中形成氛围，感染学生。过去我们常说大学领着社会走。大学是怎么样的，社会就应该是怎么样的。因为大学创造着社会的价值。但今天是整个倒过来了，大学被社会拖着走，大学生的世界观就是社会的世俗价值，不仅学生被社会提前洗脑，更重要的是老师已经完全世俗化了。知识分子与常人无异，混迹于市井当中。
天文学的知识篇8
六年级单元复习课：译林版牛津小学英语6BUnit5theseasons教学重点用所学的内容谈论家乡天气、中国天气和世界天气。
教学过程
一、热身活动，导入复习
1.Freetalk:what’stheweatherliketoday?How’stheweathertomorrow?whataboutyesterday?以谈论天气打开话题，无形中渗透着一种西方的语言文化，并以不同的句式问及天气，丰富学生的语言。2.playagame“luckybox”。在游戏活动中引出与天气相关的习语，“undertheweather”不舒服；“asrightasrain”十分健康或正常；“forarainyday”为雨天作准备，意同成语“未雨绸缪”；“itrainsdogsandcats”倾盆大雨。
二、知识梳理，巩固训练
1.在电子白板上呈现4幅图文对应的季节画面。师：“therearefourseasonsinayearinourhometown,everyseasoniswonderful.Butilikespringbest.whatisyourfavouriteseason?”引出话题“myfavouriteseason”。学生根据自己的生活体验，结合白板上的图文谈论家乡四季不同的天气,得出“Differentseasons,differentweather”。由此，老师引出“Differentcities,differentweather”，话题转向中国天气。
2.电子白板上呈现天气预报图。teacheractsasaweatherreporterandtalksabouttheweatherinLhasa,Harbin,BeijingandHongkong.①taskone.Listenandanswer:what’stheweatherlikeinLhasa?CanpeopleswiminHongkongnow?why?isitwarminHarbin?
在此环节，让学生学会在真实的语境中抓住关键信息，培养学生听力的同时教会他们处理信息的能力。②tasktwo.学习“icy”。当谈及哈尔滨时，白板上呈现冰天雪地的情景，让学生充分感受“it’sawhiteworld,wecanseeiceandsnoweverywhere.”引出单词“icy”，并让学生探究其读音。③taskthree:学习“capital”。由北京引出“capital”，并呈现单词“cap”和“hospital”，运用白板的拖拽功能把两单词合成“capital”，让学生根据读音规则自己拼读。
三、整合创新，实践运用
呈现两份关于澳大利亚和英国的描述天气的材料。①taskone:Choosethereadingmaterialingroupsandlearnit.thendosomeexerciseaboutit.②tasktwo:talkabouttheweather.此环节重点分析英国天气时扣住它的多变而有趣学习单词“interesting”。在谈论澳大利亚天气时，联系中国天气进行比较，由此学习单词“opposite”。③taskthree:Fillintheblanks.这里设计的填空练习帮助学生整理两篇阅读材料里的重点，内化成自己的语言，而且这项任务是需要学生经过一定的努力才能完成的，在学生的语言最近发展区提出了适合学生实际水平的要求，促使学生参与到学习活动之中。
四、回顾整理，建构网络
首先，引导学生用思维导图，回顾本节课复习的内容；其次，让学生交流自己的整理思路,在相互补充过程中逐步完善自己的知识网络。
五、拓展延伸，整体深化
1.白板上呈现图文，即各个时期的温度变化图表，给学生最直观的感受：theweatherintheworldisgettingwarmerandwarmer.
2.情感升华，突出主题。wehaveonlyoneglobe,toprotecttheglobeistoprotectourselves.
教学分析
1.主线串联，培养四会技能。立足单元话题“weather”，并紧密结合单元重点知识内容，让学生整体感知语言，综合整理出从家乡天气、中国天气到世界天气几个语言交际项目，并且通过学生们亲历的活动、语言的思维、语言的整体输出，真正解决本单元的重点。这个过程的活动，可以设计为会话、听力、表达、语篇阅读等，从而培养学生的四会技能。
2.梳理规律，形成知识结构。出现了有关语言材料后，应引导学生观察这些语言材料中的共同点，鼓励他们尝试自己去总结归纳出一些共性的语言规律后，教师再进行系统的梳理，帮助学生把这些语言知识内化为自己的知识结构，提高复习效果。
天文学的知识篇9
[关键词]初中生；新课标；英语教学；文化意识
[中图分类号]G633.41
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2015）22-0113-02[Zw（n]
[作者简介]石文红（1983―），女，本科，江苏省南京市旭东中学教师，一级教师。
随着信息化和经济全球化的发展，英语在世界上的使用越来越广泛。我国义务教育阶段也越来越重视英语教育的发展。新课标明确指出义务教育阶段英语课程的总目标是：“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智的发展，提高综合人文素养。”综合语言运用能力建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。文化意识有利于正确地理解语言和得体地使用语言。爱德华・萨皮尔（edwardSapir）在其著作《语言论》中说：“语言的背后是有东西的，并且，语言不能脱离文化而存在。”柏默（L.p，palmer）也说过：“语言的历史和文化的历史是相辅相成的，它们可以互相协助和启发。”因此，要想掌握一门语言，就应该了解这一语言背后的文化。
在义务教育阶段，教师应结合具体教学内容，引导学生了解中外文化的差异，让学生留意语言和语言应用当中的文化因素，培养学生的文化意识，使其逐步形成跨文化交际能力。然而，长期以来，许多教师只重视语言知识的讲解，忽略文化意识的培养，重考试成绩，轻交际能力，导致学生在交际中出现障碍。
义务教育阶段英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力，文化意识是综合语言运用能力形成的重要基础之一。它又可以细化为：文化知识，文化理解及跨文化交际意识和能力。因此，培养学生的文化意识，需注重三个方面：（1）传授文化知识，增加学生的知识量；（2）培养学生对西方文化的尊重与理解，拓宽学生文化视野；（3）理解中西方文化差异性，并能在此基础上得体地使用语言，使跨文化交往能够顺利进行。具体可从以下几个方面进行培养。
一、充分利用教材资源，传播文化知识
教师应善于利用教材资源，善于分析、深挖教材，传播文化知识。新版牛津教材遵循“以学习者为中心”的指导思想，更好地体现了英语学科的“人文性与工具性”。学生通过学习英语相关课程，能够开阔视野，丰富生活经历，促进文化意识的形成和创新能力的提高，养成良好的品格及树立正确的人生观和价值观。
新版牛津教材与之前的版本相比，更注重学生文化意识的培养。如7aUnit5Let’scelebrate！就调整原有内容，增添了中外文化对比的内容，以让学生了解中外文化的异同。7BUnit6outdoorfun加入名著名篇，让学生感受经典的魅力。8BUnit3onlinetravel增加了对英语国家情况的介绍，帮助学生增长知识，开阔视野。8BUnit5Goodmanners增加了对英语国家人际交往习俗的介绍，让学生体会中外习俗的差异。教师应合理利用资源，在传授知识的同时培养学生的文化意识。
二、关注热点，促进文化理解
在英语教学中，教师有必要帮助学生理解西方文化知识和文化现象。针对一些热点问题及学生关注的话题，教师可以进行恰当的拓展和延伸。例如，有些学生会在周五这天，开玩笑说：“今天是‘黑色星期五’，不宜背书、写作业……”显然，学生知道“黑色星期五”在西方国家意味着不吉利，但他们可能不知道西方人为什么会这样认为。教师可借此机会，适时地向学生讲解“黑色星期五”的由来：星期五之所以被西方人认为是一周当中最不幸运的一天，是因为耶稣被钉死在十字架上的那一天就是星期五，星期五也因此蒙上了“不幸运日”的坏名声。数字“13”则被认为是所有的数字当中最不吉利的数字，这源于达・芬奇所创作《最后的晚餐（theLastSupper）》中，耶稣和他十二个门徒正好是十三个人，而那天就是耶稣被出卖的日子。在西方国家中，数字“13”和星期五都代表着倒霉或者运气不佳，如果这两个碰巧结合成一天的话，则这一天就会被认为是超级不幸的一天。因此，“黑色星期五”是指一个月中既是13号又是星期五的那一天。在这一天，很多人会因为担心害怕而下不了床，也会有部分人不愿意乘坐飞机，甚至包括房子以及十分有把握的股票也不会去购买。这样就增加了学生对西方文化的理解，有助于激发学生的学习兴趣，帮助他们更好地学习、运用语言。
三、关注中西方文化差异，提高学生跨文化交际的意识和能力
跨文化交际能力是指在跨文化意识基础上形成的语言运用能力。语言学习的最终目的在于能够灵活、得体地使用语言进行交际。因此，教师在教学中应树立以学生的发展为本的教学理念，改变以往要学生死记硬背英语词汇、语法等的做法，尽量让学生在实际中具体应用这些知识。只有这样才能实现真正拓宽学生的语言文化视野，增强学生的跨文化意识，提升学生的跨文化交际能力。
在选择教学方法和活动时，教师应考虑学生的兴趣和能力，重视学生跨文化意识和交际能力的培养。如教师可以选用“礼貌”这一话题，创设情境，让学生亲自感受文化的差异。一个中国人和一个西方人去他们的朋友家做客，他们吃完饭向朋友告别时，中国人说：“我很抱歉给你带来这么多麻烦。”西方人则说：“谢谢你的美味，我非常喜欢它。”由此可见，中国人在表达谢意时通常很委婉，西方人表达谢意时比较直接。此外，在礼貌方面还有许多其他的差异，如在称呼方面。在中国，晚辈是不能直接称呼长辈名字的，即便是自己的父母，也不能直接以名字称呼他们。中国对亲属之间的关系较西方国家划分得更细。在西方国家，人们常用grandfather、grandmother、uncle、aunt、cousin及nephew来表示不同的亲属关系，并且互相之间可以直呼其名。在中国，通常会根据照血缘关系的远近，对父系亲属及母系亲属分别称呼如爷爷、奶奶、外公、外婆、叔叔、婶婶、舅舅、舅妈等。对于非亲属，人们也会按照年龄分别称呼为其为叔叔、阿姨、爷爷、奶奶等，以表示尊敬。中西方文化在很多方面都存在差异，这些差异主要体现在历史、地域环境、思维方式与风俗习惯、与价值观念等方面。因此，教师应充分利用每一个机会，帮助学生体验中西方文化之间的各种差异，进一步提高他们在跨文化交际方面的能力。
科技的进步和社会的快速发展，使中国更加迫切地需要具备跨文化交际能力的人才。因此，文化意识被列为新课标中的五大学习目标之一，这是中学英语教学的一个新挑战。我们都知道，语言与文化密切相关，词汇和语法仅仅是语言的一部分，只有当了解目标语言文化，我们才能够正确地使用语言。正如伯利兹所说，“如果我们在教语言的同时没有教它的文化，那么我们就是教无意义的符号或给学生错误含义的符号。”因此，文化意识的培养对英语教学有着非常重要的意义。文化意识的培养不仅是社会的需要，也是学生自身发展的需要。作为教师，我们应紧跟时代步伐，在英语教学的各个阶段注重对学生文化意识的培养，为提高学生的综合语言运用能力打下坚实的基础。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]〔美〕爱德华・萨丕尔.语言论[m].陆卓元，译.北京：商务印书馆，1999.
天文学的知识篇10
五·四运动以前的中国文化虽然也对外来文化进行了有限的综合，但从总体上是在孔子、孟子、老子等人创造的可能性空间中发展的。所谓中国文化在二千年里缺乏真正的革命，指正是这个意思。文化的可能性空间有其边界，但这边界对于终生停留在其内部的人来说是未知的。从这个角度看，鸦片战争以来西方文化对中国文化的冲击恰恰相反恰恰为中国知识分子提供了勘测传统文化边界的参照，中国知识分子正是通过西方文化产生了对中国文化的欠缺意识的。一种独立发展的文化在受到外来文化冲击时首先产生必然是同化对方的冲动和筹划，而当此冲动和筹划失败时，则会沿着下述两个路线对待它：（1）抗拒；（2）对话。在外强我弱的文化语境中，对外来文化的抗拒是不可能成功的：同情这种抗拒的人看到的是悲壮的失败，反对它的人则只是目睹了一场喜剧性的衰落，而抗拒者除了收获顽固者的绰号和失败者的耻辱外，至多只能将自己囚禁在对昔日辉煌的回忆中，以与主流文化隔绝为代价来安慰自己。因此，当时的大多数知识他子都于觉醒中意识到与外来文化的对话已不是权宜之计，而是生存的前提。与外来强势文化的对话有三种形态：（1）借鉴；（2）希望对方同化自己；（3）通过建立更强大和开放的本土文化来同化对方。由于五·四时期的西方外来文化是与个性、自由、民主、科学等解放性因素联系在一起的，所以，不少代表进步势力的中国知识分子实际上采取的是“希望对方同化自己”的对话方针。通过建立更强大和开放的本土文化来同化西方文化在当时未被提上议事日程，“拿来主义”成为主导性的文化策略。这为二十世纪中国文化建构能力的不足埋下了伏笔。我们在赞美鲁迅、陈独秀、李大钊等人的革命性时不应忘记：正因为他们在世纪初缺乏更高远的文化视野，二十世纪中国文化才从总全体上未摆脱殖民语境和后殖民语境。
二十世纪初中国知识分子在文化策略上的另一个失误是：无论是激进的“希望对方同化自己”者，还是温和的借鉴论者，所奉行的都是文化工具主义。他们不把文化看作一种本体性存在，而仅仅视之为工具——社会改革的工具、救亡的工具、改造国民性的工具。这样，文化自身的本体论建构就被忽略了。二十世纪的中国知识分子作为整体缺乏为文化而文化的纯粹建构意识，文化工具主义的支配使他们的文化建构大都过于匆忙和粗糙，其成果自然也不如人意。二十世纪的中国文化从总体上讲缺乏世界性的大师，也没有真正超越了传统文化和西方文化的二分法的思想体系。即使是熊十力、金岳霖、冯友兰等进行了纯粹的体系性建构的文化大师，其思想也存在着致命的欠缺。本文将通过分析这种欠缺来审判二十世纪的中国文化。
熊十力在二十世纪三十年代出版的《新唯识论》是二十世纪中国最重要的思想文本之一，它与金岳霖的《论道》和《知识论》构成了二十世纪中国文化的最高点和最亮点。新唯识论将佛学、儒学、西方哲学整合为独特的个人体系，其运思之精致和其内涵之博大在二十世纪中国文化史上均属独一无二。著名哲学史家张岱年先生甚至认为“熊十力的哲学思想的深沉渊奥不亚于海德格尔。”但是，如果我们冷静地审视熊氏体系，就会发现其明显不足：他写作《新唯识论》时，世界哲学的前沿部分已发展到生命哲学阶段，而《新唯识论》所走的仍是传统认识论和本体论的套路，在世界哲学史上的位置与海德格尔哲学相比落后一个时代——后者是现代哲学，熊氏体系则属近代哲学范畴。构成熊氏体系核心的本体说、翕辟说、体用说均是用近代哲学的方式解决近代乃至前近代哲学的问题。除了体系上的落后性外，熊氏学说过多地运用了过时的哲学符号，其具体结论也颇多过时之处，如“感于民而为仁焉，吾无分于民也，有分于吾与民，斯不仁矣。”这段论述虽说“吾”与“民”不分，但如此说是，“吾”与“民”已经分开了，而在西方的个体主义思想已传入中国之后，此种对于“吾”与“民”问题的设置和谈论本身都已经过时。上述落后性产生了下面的后果：尽管部分学界人士认为熊氏体系博大深奥，但其对中国知识界的影响并不大。道理很简单：在大量属于更高阶段的思想体系已涌入中国的情况下，中国人自然舍旧而趋新。如果说熊氏体系代表着二十世纪上半叶中国文化的最高水平的话，那么，熊氏体系也因此最典型地代表着二十世纪上半叶中国文化的欠缺。
我们对熊十力的评价原则也适用于金岳霖。金岳霖的最大长处是进行逻辑的建构。他于1944年出版的《论道》以道、式、能为基本范畴，通过纯逻辑的运演建构出了独特的本体论。这本书的问世使中国学术史产生了方法论上的革命。在重感悟而逻辑的中国文化圈中有划时代的意义。但《论道》所建立的是近代式的纯逻辑体系，与二十世纪上半叶的时代哲学——生命哲学——不属于同一历史阶段。同时，该书虽然在总体架构上宏大细密，但在落到实处的逻辑论上仍略显粗糙，如他在论证“自我中心观念的不妥之处”时就显得有些幼稚：“自我中心在艺术方面也许有好处，也许它是创作底最基本的原动力。可是在哲学上它似乎是一不妥的思想。别的不说，从法律道德和群己关系上来看，自我中心观的毛病很大。有些有自我中心观的人也许是普通所说很有意思的，但是我们不能因此抹杀自我中心观这一思想底毛病。”此类不严谨的论证在《论道》中并不少见，而我们在《存在与时间》和《逻辑哲学论》等同时代西方哲学巨著中是找不到如此幼稚的议论的，所以，尽管《论道》在中国文化史上具有重大意义，但金岳霖与同时代的西方大思想家相比还是差距巨大的。《论道》在诞生以后命运不佳，在中国知识界产生的反响不大，固然与中国知识分子不善于接受细致的体系性建构有关，但其在体系上的滞后性则是更根本的原因。这种滞后性体现在他和熊十力这样的文化泰斗身上，更让人清醒地认识到二十世纪中国文化与二十世纪西方文化的差距。
冯友兰在体系的细致与宏大上无法与熊十力和金岳霖相比，但他所提出的人生四境界说既弘扬了中国传统文化，又契合了二十世纪人类对天人关系问题的关注，因而对中国知识界的影响很大。他借鉴西主的社会发展阶段论，提出了人生的四境界说：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。天地境界是人生的最高境界，在此境界中，人知天、事天、乐天并最终同于天：“知天底人，觉解他不仅是社会的一分子，而且是宇宙的一分子，所以知天底人，可以谓之天民。”这种天人合一思想与后期海德格尔哲学所提出的“天—地—神—人”四重奏理论和现代西方的生态主义思想不谋而合，具有很强的时代性，其中蕴涵着产生东方式的后现代主义的可能性。可惜的是，冯友兰受地域语境的限制，未能充分展开这一可能性，而是重复了陆王心学的“主宰说”：“在天地境界中的‘真我’，不令是他自己的主宰，而且是全宇宙的主宰。”这种主宰宇宙的思想与西方的征服自然说虽不是一回事，但它所意指的仍是“万物皆被于我”和“宇宙就是吾心，吾心就是宇宙”，而非“人是存在的守护者”。并且，冯友兰所说的天地境界乃是心境，与具体的实践活动没有本质性的关联：“在天地境界中底人，其所作底事，亦是一般人日常所作底事。”一般人担水劈柴，处于天地境界中的人也担水劈柴，只是其意义不同。这似乎颇得禅宗的精髓，然而冯氏学说的空疏却于此显露出来：在现实生活中，一般人日常中所做底事，有很多是破坏自然（损天）的，此类日常之事的积聚足可以毁天（如现在的生态危机便如此），如果处于天地境界中的人与处于较低境界中的人一同毁天，那么，所谓的天地境界又何从谈起？这种自我矛盾之处意味着冯氏对一些关键性的问题缺乏领悟，其体系也远未达到纯粹境界，因而与以后期海德尔哲学为代表的西方生态哲学有较大差距。
上面指出了熊十力、金岳霖、冯友兰三位哲人的欠缺，意在于揭露二十世纪中国知识分子在建构能力上的不足。但必须强调的是：尽管他们的体系有本质性的欠缺，但他们的探索仍是二十世纪中国文化的最高点，如果他们所代表的建构精神能在二十世纪下半叶发扬光大的话，那么，中国文化就会产生质的飞跃，中国知识分子中也极可能产生世界性的大师。但令人遗憾的是：二十世纪中国文化在下半叶经历了一系列灾变，上述三位哲人所开创的建构精神也基本上失传了，中国文化发展的可能性被再一次耽搁了。五十年代后期到八十年代的中国文化处于荒芜和半荒芜状态。八十年代以后的中国文化开始复苏，但面对各种如潮水般涌来的西方思想体系，停止运思近三十年的中国知识分子只有招架之功，而无同化之力。除了罕见的例外，此阶段至世纪末的中国知识分子无一能够建构出自己的思想体系，有能力提出个别新论点者已属深刻了，大多数人只能以捍卫传统文化或最早介绍西方的某些流派为荣。正是在这种文化背景下，钱钟书作为一个没有自己思想体系的学者才被誉为“文化昆仑”的。平心而论，钱钟书在文化史上的地位无论如何是不能与熊十力和金岳霖相比的，但他却被称为二十世纪下半叶中国的“文化昆仑”，这不能不说是二十世纪中国文化前盛后衰的标志。不过，例外总是存在的：李泽厚作为二十世纪下半叶中国文化最有原创精神的人物，将康德哲学、实践哲学、东方哲学进行了综合，创造出了以实践概念为核心的哲学——美学论纲。这个学术文本与熊十力、金岳霖、冯友兰的体系相比，更符合二十世纪文化的主导原则——生存实践原则，其所包含的可能性空间更为广阔。如果这个可能性空间获得充分实现的话，那么，中国文化将产生一次革命，所谓的后殖民语境也将部分地被克服。然而，由于世纪末中国文化急剧动荡的语境和建构主体的不够执着，李泽厚的研究始终处于提出论纲的阶段，而未能如熊十力和金岳霖那样创造出完整的个人体系。正因为如此，我们说李泽厚与熊十力和金岳霖相比有本质性的差距。由于李泽厚在二十世纪下半叶的中国文化是个罕见的例外，所以，二十世纪中国化下半叶与上半叶的差距要远远大于李泽厚与熊十力和金岳霖的差距。建构能力的不足在二十世纪下半叶体现得更为明显。世纪末的后殖民语境正是因此而产生的。所以，二十世纪下半叶的中国文化人对中国文化负有更大的罪责，也更应在自己的内心法庭中对自己进行审判。
二、罪责意识的匮乏与超越理性的缺失
二十世纪中国文化的欠缺与中国知识分子的人格缺陷直接相关：这就是中国知识分子尚未普遍地成为主体，不能以独立个体的身份进行自由创造。某些学者从欧美访学归来后感慨：中国人尚未成为个体。我想加一句：中国知识分子大多数尚未成为个体。只有个体才能为自己的行为负责，才能具有真正的罪责意识，才能在对光荣和耻辱的深刻体验中进行充满激情的文化创造。未成个体的人只能听从他者的呼唤，按着他者的理想使世界成形，只能作为工具而存在。由于他不是他的行动的真正源泉，所以，未成主体的人必然缺乏罪责意识。对于他而言，负有罪责的永远是他人，他自己在任何灾变中都是无辜者和受害者。主体意识和罪责意识的匮乏也构成了二十世纪中国文化的致命欠缺。
罪责意识的匮乏在灾难结束之后体现得最为明显。二十世纪的中国文化界动荡不安，知识分子命运不佳，屡受磨难，但这并不意味着中国知识分子永远是无辜的：他们作为社会的精英总比劳力者阶层更多地参与了重大的历史事件，因而要更多地为历史负责。正是在这种意义上，我们说中国知识分子在社会灾难面前是远非清白的，有时候他们直接就是灾难的制造者。谁没有在关键时刻说“不”，谁参与了灾难的制造，谁就是罪人。这是无可辩解的事实。对于“文化大革命”这种以文化的名义制造的历史性动乱，知识分子更是难辞其咎。大量资料显示，很多中国知识分子都怀着兴奋的心情参与了这场动乱，并以能与动乱同步为荣。这其中涵括着数不清的阴暗心理，人性中的恶被灾难哺育得非常茁壮，有时候一个知识分子的苦难就直接来源于另一个知识分子。因此，所有作为成年人——完全民事主体——经历了那场动乱而又没有说“不”的中国知识分子都无权宣称自己无辜，都必须为自己的罪责忏悔！然而，现在二十一世纪已经到来了，中国知识分子忏悔过吗？进行过自我审判吗？没有。在文化大革命结束以后，满中国的知识分子都成了受害者，他们像《窦娥冤》中的弱女窦娥一样向整个宇宙诉苦，都单单忘记了自己的罪。甚至某位积极参与了这场运动的知识分子也以《毕竟是书生》这类轻松的文字为自己开脱。除了巴金发表了一套说真说的书外，甚少有人表示自己为此负有罪责，而巴金的忏悔也远非如人们想象得那么深刻：他只是就事论事地谈论他当时的心理状态和犯有更大罪责的可能。中国知识分子缺乏俄狄浦斯那种自刺双眼自我流放的承罪精神。在他们看来，应该流放的永远是他人，自己则永远是无辜的。不知道他们是否读过萨特的下述文字：人是自由的，所以，他们为自己和整个世界负起责任来；抱怨是荒谬的，因为你的存在方式是你自己选择的；对此是没有任何推托的理由的。很多中国学者曾经以轻松的口吻对萨特进行过批判，但在自由与责任的关系问题上，我还没有发现哪个中国学人在灵魂的深度上超过了萨特。
没有罪责意识就不可能有真正的悲剧精神，因为罪责意识是悲剧精神的核心；缺乏悲剧精神的文化，必然缺乏深度和张力。真正的悲剧并不在于有人死去，而在于人为自己和世界负责时的苦恼意识。所有的悲剧英雄都是勇于承担罪责的人，承担罪责的根本方式是在内心法庭中对自己进行自我审判和自我惩罚。由此来看，文化大革命作为社会学意义上的悲剧并没有内化为中国知识分子的悲剧精神，自我审判和自我惩罚仍是中国知识分子最希望逃避的活动。没有悲剧精神的文化人必须缺乏足够深刻的精神体验，因而不可能创造出伟大的文化。二十世纪中国文化的贫乏与中国知识分子的这个欠缺有本质性的关联。周国平对此有恰当的言说：“一个人自己的灵魂不曾有过深刻的经历，则任何外部的经历都不可能使他深刻起来。譬如，中国知识分子在‘文革’中所遭受的苦难也许不亚于俄国知识分子在沙皇专制或斯大林专制下所遭受的，可是，直到今天，我们没有写出一部以‘文革’为题材的优秀作品，哪怕能够勉强与陀斯耶夫斯基的《死屋手记》、帕斯捷尔纳克的《日瓦戈医生》、索尔仁尼索的《古拉格群岛》相比，这恐怕不是恐然的。”我同意周国平的观点，但是想反问一句：你本人作为一个经历了“文革”的知识分子不应为此罪责吗？我们何时才能听到你为此而进行的自我责问与自我审判呢？
既然罪责意识的匮乏与二十世纪中国文化的欠缺之间有因果关系，那么，中国知识分子就必须补上自我审判和自我惩罚这一课。否则，二十一世纪的中国文化也难以有大的突破。现在需要警觉的是，罪责意识的匮乏正与中国知识分子一起进入了二十一世纪。一个标志是：在反思二十世纪中国文化的欠缺时，许多人慷慨激昂地痛斥他人的无能，却从未表达自己对中国文化的愧疚之情。事实上，即使你是六十年代出生的晚生代知识分子，你在二十世纪也度过了三十多年的时光，完全可以为中国文化做点什么——马克思、萨特、海德格尔都是在三十多岁时写出自己的代表性论著的，所以，二十世纪中国文化的贫乏证明你也是失职的，有罪的。但迄今为止，我尚未发现有人表示自己有罪。在此，我呼吁所有中国知识分子在内心法庭中对自己进行审判。我本人将借此文率先审判自己：虽然我在二十世纪九十年代作为民间人士曾尽力进行哲学建构，写过一本具有独创意义但尚未完全发表的哲学专著——《个体哲学》，但我依然对二十世纪下半叶的中国文化负有罪责，是一个有罪的人。任何在成年之后经历了二十世纪并仍活着的中国知识分子都应对中国文化怀有罪责意识。二十世纪中国文化的贫乏就是我们的原罪。面对原罪，我们只能承担，无权辩解。赎罪的唯一方式是投入到真正的文化创造中去。
罪责意识的匮乏与超越理性的缺失有直接的关系：超越理性的缺失是因，罪责意识的匮乏是果。超越理性与实用理性（工具理性）的不同之处在于：它不是指向直接的功利性目标，而是指向某种超越性的存在——诸神，上帝，天，道，存在，等等。超越性的存在对信仰它的人来意味着终极理想和与此理想相应的价值体系。个体正是相对于它而言才可能是有罪责的。传统中国文化中的超越性确实不如西方文化那样强，但这不意味着它完全没有超越性。儒家文化中的人可“赞天地之化育”，直至达到“宇宙就是吾心，吾心就是宇宙”的高远境界，就是因为它建立了以天为超越存在的价值体系，对于传统中国知识分子来说，如果他们成功地实现了此价值体系，那么，他就是神圣存在（圣人或至人），否则，就是罪责存在。王国维于1927年自杀殉道，实是源于无力弘扬天道的罪责感。但是五·四运动以后，中国传统文化的超越理性被大多数知识分子否定了，所引入的民主与科学等现代化理念又只被纳入工具理性的范畴，因此，二十世纪中国文化对新的超越理性的建构长期处于悬搁状态。共产主义理念在二十世纪上半叶被引入中国以后之所以受到广泛的接纳，就是因为它所预设的人类的终极存在状态为建构新的超越理想提供了可能。然而在二十世纪下半叶，当它落实为具体的社会时，与它相应的社会理想却由于一系列社会灾难而成为反思的对象，所以，超越理性的建立在二十世纪下半叶的中国仍是未完成的。超越理性的长久缺席是二十世纪中国文化最重要的特征之一。缺乏以超越存在为终端的价值体系，人就会感到魂无所依，生存就会变成随机性的功利之旅。中国知识分子的善观望、不执着、立场的游移不定、投机心态都与此直接相关。在此文化生态中，罪责意识自然也就无从谈起，终极性的探索更会被延宕乃至搁置。由于无力建构出来新的超越理性，中国知识分子在解决与此相关的问题时，只能借鉴西方或回归传统，而这恰恰是后殖民语境和复古主义产生的根本原因。事实上，模仿西方和回归传统都不是建构当下中国文化的正途：只有我们的当下创造才是中国文化的活水源头，因而也是建构新的超越理性的唯一起点。在涉及生命中最本己的可能性时，我们绝不能让他人代庖。西方人或古人都不能替我们活着，真正的文化建构只能走自力更生之路。这意味着包括我在内的所有中国知识分子再一次被推上审判台，并且统统被判定为自罪，而赎罪的方式则是通过虔诚的劳作来建立新的超越理性乃至新的中国文化。
三、带着原罪上路——我们在二十一世纪的命运和抉择
本文的写作过程是我的自我审判过程，也是我在想象中审判所有中国知识分子的过程。
二十世纪中国文化的欠缺意味着我们是有罪的。我们对二十世纪中国文化犯有渎职罪。这罪在我们进入二十一世纪时乃是原罪。我们现在只能带着原罪上路，别无选择。