教育心理学的含义篇1
一、小学温情教育的定义和心理学意义
当代小学生处于社会经济快速发展期，各种信息比较发达，因此造成他们心理细腻、情感丰富、自我意识较强的特性。由于其独特的性格特征和素质教育的逐渐深入，传统教育已经不再适应当今的小学教育。结合当代小学生敏感、心智尚未成熟等特点，温情教育成为小学教育阶段最好的教育方式之一。温情教育从心理学角度可以被概括为是一种“动情效应”，即教育者对教育对象付出真正的情感关怀，用真诚、真情和真心关注教育对象的细微变化，从而引起教育对象的共鸣，感知教育者对他们的付出，进而用自身行动表达对教育者的尊重和回馈教育者的劳动付出。关于温情教育，世界著名文豪泰戈尔曾说：“不是槌的打击，乃是水的载歌载舞，使鹅卵石臻于完美。”如果将传统教育比作槌，温情教育则是水，槌能击碎小石块，而水则具有穿透巨石的力量。从小学生心理教育角度讲，温情教育的重点体现在“情”上，情是情感，是个人内在感受和主观意向的真实表达，温情教育注重情感付出和真情融入，在一定的环境氛围下可以达到以情促育、情育交融的教育效果，可促进小学生心理健康发育。
二、小学班主任的温情教育的实施对策
1.教师应贯彻“爱的教育”理念
“爱的教育”是指两方面，一方面教师要教会小学生什么是爱，要通过言传身教使其明白爱的意义和真谛，已故的美国著名的心理学家m·斯科特·派克曾在其畅销20年的著作《少有人走的路》中，为爱下了一个具有独到见解的定义：“爱是为了促进自我和他人心智成熟，而具有的一种自我完善的意愿。”从这个定义的角度来讲，教师教会学生感知爱、付出爱就变得极其重要，只有具备爱的能力，知晓爱真正的含义，学生才能对教师、父母或其他任何人对其付出的爱作出回应，才能在相互融合和沟通的过程中完成爱的体验，才能最终达到提升自我的目的。另一方面，“爱的教育”也要求教师要在教育过程中付出真实情感。我国伟大的教育家陶行知先生就十分强调“师爱”，正是由于他看到了爱的力量，感受到只有付出爱的教育，才是真正能支撑整个教育体系、在教育技术层面得到升华。
2.在温情中包含着尊重
小学生年龄小，但并不意味其不具备独立的人格和认知系统。恰恰相反，当代小学生早熟现象十分普遍，心理细腻，情感丰富，同时自尊心极强。因此教师在开展温情教育时要将尊重包含在教育范围内。温情中包含尊重有两点含义。一是注重与学生的沟通和交流。著名的教育学家、心理学家C·R·罗杰斯提倡“圆桌教学”，即将教学过程视为教师与学生沟通、交流的过程，是富含情感因素的双向的输入输出，因此要将学生视为具有独立精神和认知的个体，不要以“学生年纪小”作为回避沟通和交流的借口，一味地用班主任身份硬性压制学生，这样会让学生关闭内心的“窗户”，无法让其顺利表达自己的真实情感和心理需求，抑制学生的精神成长。二是要经常与学生进行换位思考。杰出的儿童心理学家让·皮亚杰十分看重换位思考能力，他曾在著作中论说到，强加与学生的必定无法达到学生内心，只有建立在相互理解和合作基础上的制度，才能起到真正的作用。相互理解和合作正是换位思考能力的具体体现。我国情商学家吴维库曾讲过一个真实案例。5岁小女儿哭闹不止，执意要抱米老鼠玩具去学校，只因觉得玩具是弟弟，怕弟弟自己在家害怕。父亲屡劝未果，最后灵机一动，问女儿：“弟弟几岁啦？”女儿答：“一岁。”父亲又问：“一岁的“弟弟”能去学校吗？”女儿答：“不能。”于是就顺利将女儿送往学校。这个案例很好地说明了如何通过换位思考消除沟通差距、达成互相理解，班主任在开展温情教育时可多加借鉴。
教育心理学的含义篇2
关键词：陶行知；生活教育；幼儿教育
中图分类号：G612文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）07-156-01
陶行知是中国近代伟大的教育家。“生活教育”是陶行知针对近代中国“洋化教育”和“传统教育”的弊端，并在合理吸取杜威实用主义教育思想内涵的基础上提出的教育理论。
一、生活教育的内涵
陶行知生活教育理论内涵极为丰富，他曾概括表述何谓生活教育：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”从这一思想出发，他提出生活教育的三大原理，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。三大原理分别体现了陶行知对生活教育的内容、资源、方法等。
1、生活即教育
这是生活教育理论的核心。陶行知指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说，“生活即教育”。此命题蕴含多重意义：首先，有生活就有教育，生活包含教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育。其次，生活的内容和教育的内容一致，过什么生活就受什么教育，教育随人类生活的变化而变化。再次，生活是教育的中心，教育必须与生活相联系，围绕生活来进行，要解决人们生活中的困难，以满足生活向前向上发展的需要。最后，教育对生活具有能动性。教育可改变生活，生活会因为教育而发生变化。
2、社会即学校
“社会即学校”是“生活即教育”的延伸，是生活教育的领域论。陶行知认为，既然生活即教育，那么到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：社会即学校。他提倡的“社会即学校”包含两层含义：首先，以社会为学校。以人民大众广阔的生活环境为教育场所，把教育从封闭的围墙中解放出来，让学生与广阔的社会和大自然亲近，实现学校与社会、教育与生活的结合。其次，学校为社会服务。扩大学校对社会的积极影响，让学校培养出社会所需要的各种人才。
3、教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活教育思想的教学论和方法论。陶行知指出：“教学做合一”是生活法，也是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。陶行知“教学做合一”的方法体现了理论与实践的结合，正确处理了书本知识和社会实践的关系。在“做”上“教”，在“做”上“学”，可以加速学生从感性认识上升到理性认识的发展过程，从而获得实用的知识和技能。因此，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践，做是第一，知是第二。“教学做合一”作为一种方法论，保证了“生活即教育”、“社会即学校”的有效施行。
二、陶行知生活教育理论的启示
陶行知生活教育理论的思想，蕴含了对生活和教育之间关系的认识，对当前幼儿教育实践中提倡的课程回归生活具有指导作用。
1、使幼儿教育内容更为生活化
陶行知在生活教育理论中强调：“生活即教育”，是生活便是教育，不是生活便不是教育，过什么生活便受什么教育。过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。在他看来，教育不能脱离社会生活，教育的过程就是生活的过程，要以社会生活作为教育的素材。
2、运用“做中学”的教育方法
陶行知认为：在施行生活教育时，教育者处处要使儿童亲自去经历一番，无论使用的是体力还是脑力，使用的是我的智识还是别人的经验，经过一番经历后，本来是模糊的迹象，一定能成为亲知灼见了。在他看来，教育要注重个体的体验与实践，通过个体“劳力上劳心”，“手脑并用”的做，才能获得实践经验，深化对所学知识的理解，从而提高运用知识的能力。
陶先生说：“真正的生活教育，自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去而达到最高的生活即最高的教育。”陶行知教育思想博大精深，他所创立的“生活教育”理论，为改变当前教育脱离生活实际，学校脱离社会实践的现状指明了方向。在幼儿教育改革蓬勃发展的今天，应努力挖掘“生活教育”的功能，不断落实陶行知教育思想，不断探索、实践陶行知“生活教育”理论，将其理论的精髓发扬光大。
参考文献：
[1]胡晓风金成林张行可吴琴南编《陶行知教育文集》成都四川教育出版社，2007.
教育心理学的含义篇3
关键词：岭南；红色文化；资源；思想政治教育教育
中图分类号：G711文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）20-0265-04
红色资源蕴含着丰富的思想政治教育内容和教育价值，对高校思想政治教育教育的实施和开展具有重要的意义。从岭南地区的红色资源及其运用的现状来看，如要将红色资源有效地融入大学生思想政治教育教育实践，高校院校必须结合本地区的实际，设法开发和利用红色资源，并努力寻找有效的思想政治教育教育新路径，才能最大限度地增强教育的实效性。
一、红色资源的内涵
纵观现有的研究成果，对于“红色资源”的界定存在着多种不同的看法。我们认为，“红色资源”的内涵是：红色资源是指中国共产党领导我国人民在新民主主义革命和社会主义建设时期创造的，并可以为我们今天所开发利用，能够满足人们需要的各种精神及其物质载体的总和。
它包含物质载体和精神内核两个方面的内容。物质载体包括烈士陵园、革命遗址、展览馆、博物馆、纪念馆、文物作品等；精神内核包括以爱国主义为核心的团结统一、勤劳勇敢、自强不息的民族精神；战争年代形成的井冈山精神、苏区精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神等；建设实践中形成的大庆精神、焦裕禄精神、“两弹一星”精神、98抗洪精神、抗非典精神等；以及新时期中国共产党提出的一系列重大治党治国的新方略和执政新理念，特别是科学发展观、构建社会主义和谐社会观，社会主义荣辱观等先进文化。
二、红色资源在高校思想政治教育教育中的价值
（一）从内容上看，红色资源是高校思想政治教育教育的活百科
1.包含理想信念教育。红色资源体现了共产党人不怕牺牲、永不放弃对民族解放事业和共产主义理想的自觉追求，开发和利用这些资源为高校思想政治教育教育服务，能帮助学生培养爱国情感和高尚品质，坚定革命理想和共产主义信念。高校院校可利用红色资源引导学生自觉地把自己的人生追求和祖国的前途命运联系起来，从而加强对他们的理想信念教育。
2.蕴含爱国主义与民族精神教育。红色资源体现了中国共产党人对祖国壮丽河山、悠久历史、灿烂文化的强烈热爱之情，包含了他们反对外来侵略、维护民族团结、捍卫国家和尊严的责任感。同时，红色资源也蕴含了中国共产党人视国家和民族利益高于一切的崇高品格，体现了他们对故土家园的深情眷恋，对骨肉同胞的血脉亲情。这些都有利于唤醒高校学生的民族自尊心、自信心和自豪感，有利于提升他们对国家和社会的责任感。
3.内含主流政治文化教育。红色资源蕴含的红色精神与社会主流政治文化所倡导的价值观是高度重合的，用红色资源蕴含的精神价值去充实丰满校园精神，对于引导广大师生接受社会主流政治文化起着巨大的推动作用。
4.蕴藏道德情操教育。红色资源是道德情操教育的优质资源，蕴含着丰富而深刻的道德品质教育内容，如艰苦奋斗、无私奉献、舍生取义、求真务实、民主平等和团结拼搏等，这些都是高校学生成长进步不可缺少的道德元素。高校院校可充分利用红色资源开展道德情操教育，并为大学生接受坚定的德行操守教育提供条件和帮助。
（二）红色资源为高校思想政治教育教育指明了正确的方向
当前，大学生的政治方向就是坚定不移地走中国特色的社会主义道路。在经济全球化、各种思想文化相互激荡的今天，用红色资源中蕴含的马克思主义信仰，社会主义、共产主义的理想信念对大学生进行思想政治教育教育，对于帮助大学生坚持正确的政治方向、坚定政治信仰起着重要的作用。红色资源彰显的中国共产党人为实现最广大人民根本利益的价值观及其伟大实践，反映了“以党的利益和革命利益为重，把人民的利益放在首位，坚持国家民族利益至上，坚持个人前途命运与国家前途命运高度统一”的思想内核，客观真实地为思想政治教育教育提供了天然正确的价值观导向，为规范高校学生的政治行为，指引他们沿着中国特色社会主义道路方向前进竖起了一面鲜明的旗帜。
（三）红色资源拓宽了高校思想政治教育教育空间，增强了教育效果
红色资源不仅存在于音像教材、实物教具、影视网络等载体，还遍布于红色老区的一草一木之中。因此，利用红色资源对高校学生进行思想政治教育教育，不仅可以在教室和校园内进行，更可以在校外的革命遗址和纪念场馆中进行，大大拓宽了高校思想政治教育教育的空间。比如，可以将纪念馆、博物馆、展览馆等以红色基地的形式开拓成思想政治教育教育的“第二课堂”，而这种非课堂教学方式具有让学生在不同的思想政治教育教育场景中得到亲身体验和实践参与的优势，弥补了传统的课堂教育的不足。可见，红色资源多样的载体形式，加上丰富的内容本身，为创新红色资源融入思想政治教育课堂教育提供了基础和条件，有利于增强思想政治教育教育效果。
三、利用红色资源加强思想政治教育教育的路径分析
（一）取得地方政府和社会的支持和帮助，有效整合地区红色资源
教育心理学的含义篇4
关键词：人文教育;语文教学;培养途径
一、人文教育内涵及其价值
十年能树木，百年才能树人。因而，教育领域要严格按照人文教育的标准，为社会培养合格的人才。所谓人文教育：“是对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。人文教育的实质是人性教育，核心是涵养人文精神。”也即是说，在教育过程中，教师不能仅仅传授给学生专业知识，同时也要注重学生的素质培养教育，既要注重学生的知识的积累，也要注重学生的人格的塑造。人文教育在新时期背景下具有巨大的价值。首先，对于引导青少年学生的价值观发展具有关键性作用。在当下的信息时代，网络十分发达。青少年通过网络接收了十分巨大且复杂信息量，使得当下的青少年普遍存在早熟的情况。他们所掌握的信息更多，同时因为长期受到网络暴力言论的影响，使得青少年浮躁而冲动。但是，即是青少年受到网络观念的影响较大，但对于青少年来说，学校的教学活动对他们价值观的发展才有主导作用。因此，在学校的教育过程中，更要注重引导学生的思想观念的发展。其次，人文教育对于青少年学生的人格塑造具有重大作用。在某种程度上来看，一个人的人格直接决定他一生的生活际遇。因此，高中的语文教学活动必须以人文教育为主线，为学生的人格塑造提供准确的方向指引。高中的语文教学课程是高中教育过程中非常重要的组成部分。语文教育对学生文学基础知识的培养，阅读习惯的养成都起着非常重要的作用。而且，高中的语文教材蕴含了丰富的人文教育内容，教学活动中应该让教材中的人文教育内容发挥其应有的价值和作用。因此，在高中的语文教学活动中，教师不能仅仅重视培养学生的基础知识，还要以人文教育为方向，注重运用合理的方式和途径提高学生的人文精神素质。
二、高中语文教学中实施人文教育的途径
人文教育对学生的思想观价值观的形成有十分重要的作用，同时，对于学生的人格的塑造也有重要影响。因此，在高中的语文教学活动中，以人文教育为主线，提升学生的综合素养是非常必要的。具体来说，高中语文教学中实施人文教育的途径有三种渠道。第一、提炼语文教材中相关人文教育的词句。高中的语文教材内容丰富，字词凝练，而且内容富含了人文教育的相关内容。因此，在老师开展授课活动过程中，要做好充足的准备，把握人文教育环节，适时地向同学们施加人文教育，这相较于专门开展的人文教育课程来说，增加了乐趣，达到了事半功倍的效果。例如，在《我有一个梦想》的教学中，马丁•路德•金说：“我梦想有一天，我的四个孩子将在一个不是以他们的肤色，而是以他们的品格优劣来评价他们的国度里生活。”这句话中的“肤色”、“品格”表达出了种族歧视的不公，以及作者对于种族歧视的不满。教师可通过引导学生体会字里行间的深意，从而体会生命之中应该追求的信仰是什么。让学生更加了解公平与公正的内涵，了解“世界友爱”的崇高追求。第二、把握语文教材中课文内容的深层次含义。在高中教材中，许多的教学内容都富含了深层次的教学内容。在开展教学活动的过程中，教师要充分把握课文内容背后的含义，并引导学生体会课文背后深层次的含义，刺激学生对于人文精神的思考，以此加强学生对于人文教育的理解。例如，在语文教材人教版必修2中《离骚》一文，教师不仅要引导学生了解掌握文章的表层含义，还应引导学生感受屈原通过“诉说”、“申诉”、“劝说”和“斥责”的方式来表达的对因与不公的呐喊。了解屈原“岂余身之倬殃兮，恐皇舆之败绩”的家国情怀。学生才能了解在自己的生活中应该有什么样的抱负，这才能为学生人格塑造做出正确的引导。第三、在课外实践活动中感受人文精神教育。生活中蕴涵着丰富的哲学知识，只要留心观察生活，会发现许多有意义和价值的学问和道理。但是，由于学生待在学校和教室的时间较多，而且他们把他们的精力都集中放在了基础知识的学习上，所以他们往往缺乏观察生活的耐心。因此，教师要注重引导学生养成仔细观察生活景象的习惯，了解日常生活事物的运转和变换，参悟其中的道理。当然，教师还可以引导学生参观特定的具有人文价值的景观，让学生在观赏人文景观的过程中，了解人文精神。从而提升自己的人文素质修养。
三、结语
教育心理学的含义篇5
关键词：综合性大学建构主义双主模式创新人才
一、综合性大学艺术设计专业的现状和存在的问题
21世纪初期，随着我国教育教学的改革和深入及全面开展，对艺术专业的课程以及实践模式改革也应运而生。在我国，以往艺术教育的手段较为单一，多表现为以理论教育和大众化的教学模式进行，一定程度上存在着课程中的思想方法和观念的保守，也因此封闭了人的创新思维。但是近年来，随着社会信息化步伐的快速迈进，我国为数不多的专业美术机构以及美术学院在艺术教学方面，率先向世界主流的艺术设计殿堂挺进，并广泛吸收国外的先进理念和实践。相反，我国大中专的综合性院校中专业艺术设计教育却与社会经济发展的现实需要有些脱离，现代设计的实践活动却相对滞后。笔者认为，当今设计艺术教育令人堪忧之处有二：其一，社会不满意，原因在于人才数量和质量不能适应市场需求，造成低位与高位的矛盾。其二，业内不满意，主要原因是缺乏可以称为指导思想的设计教育理念和新的教育模式。因此，探索并建立起适合综合性大学艺术设计专业的教育培养模式极为重要。这一研究和探索不仅能促进创新型的高素质复合型艺术设计人才的培养，同时也能对改善和提升我国相对滞后的设计意识起到关键作用。
二、“建构主义”的教育理念对艺术设计专业教学模式的启发
传统以教师为中心的教学模式在信息化时代和设计市场的主营理念中已不合时宜，一些教师的教学方法和教学手段也很难培养出适合现代设计市场的优秀人才。传统教育模式是建立在“传递——接受”教学理念和行为主义的“刺激——反应”的学习误区之上的，学生往往在被动地接受书本知识外，得不到对于创新思维的认知和理解，找不到自身的方向，更无从了解所学专业的前进方向。学生若在此教育模式的压力下思维混沌地走向社会，既无益于他人，更无益于自身。
面对这样的状态，当务之急应是改革教学模式。这一点，我们可以借鉴建构主义的理论来重新阐释对教育的理解。“建构主义”（constructivism）又称结构主义，建构主义的创始人、心理学家皮亚杰（Jeanpiaget）一改之前的行为主义心理学所提出的刺激和反应是一种单项活动的模式，提出，刺激和反应存在着双向的模式。他认为，一定的刺激只有经过一个“图示”才能对刺激有所反应。他说：“一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体角度来看），会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，包含着同化和顺应的双向结构。”20世纪70年代末，以布鲁纳（JeromeSeymourBruner）为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基（Ji.C.Bbirotckn）的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的实践活动。当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的分支的“认知灵活性”理论认为，建构包含两方面的含义：一是对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的。二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
基于建构主义的观点，合理的教学模式应是双向的，即合作学习（CooperativeLearning）。这种模式可以理解为：以学生为中心，在整个教学过程中由传授者充当组织者、指导者、帮助者和引导者的作用。教学通过利用情景、协作、面对面的对话等方式活跃学习氛围和学生的创作激情和创造精神，挖掘学生在创作中可贵的创新意识，激发学生的想象力和创作的热情，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的有意义的建构。
三、建立双主教学模式，探索教学设计与思维创新能力培养的双赢结构
合作学习模式也可以称为双主模式，它既不是以教师为中心，也不完全以学生为中心，要求既要发挥教师的主导作用（但并不是像“教师中心模式”中那样发挥“主宰”作用），又要充分体现学生的认知作用；既要吸收“教师中心”和“学生中心”两者的长处，又要避免两者的消极因素。这就要求在基本保留“传递——接受”的教学活动进程下，对教学进程加以改造。本质上是让学生通过主客观的间接影响，充分主动思考，主动探索，主动发现，从被动的索取到主动的接受和拓展。强调学生在设计中自我创造，反对墨守成规，强调设计艺术的交流和吸纳，反对抄袭和临摹。至此，学生拥有课堂“主动权”，借此将活跃的思维带到严谨的学堂，在老师的主导和启发过程中学会灵活地分析问题、思考问题、解决问题。这样教学模式既发挥教师的主导作用，又能充分体现学生认知的创新性与主动性。在这种教育模式下，学生不仅可以学到更多的专业知识，而且还能积累下深厚的理论素养，熟练掌握操作技能。
教育心理学的含义篇6
关键词：爱的教育；幼儿；坚持
对幼儿进行“爱心教育”是一个再熟悉不过的幼儿教育主题，围绕着这样一个主题，不少的幼儿园、幼儿教师可以说是煞费苦心。与之相关的主题教育活动与教育方式方法也在不断的实践与摸索中应运而生，作为一名幼儿教师，就自己的感想与大家分享。
一、爱心教育的基本是爱的教育。
也许，大家以为这是当然，无需再提，可是对于“爱”的真谛又有几人真正深入的了解？我们对于幼儿进行的爱的教育大多只局限于教师的教育过程，我就曾看见过这样一个案例：课堂上，老师“孔融让梨”的故事讲完了，他问学生：“春游时，你带了两只梨，而同学小明却什么水果也没有带，这时你会怎么办？”全班学生几乎异口同声地回答：“让一只最大的梨给小明！”老师笑了，因为这节课成功了！可是，他刚回到办公室，学生就来叫了，有两个小朋友吵了起来，为的是争抢一只稍微干净的皮球玩。
当我第一次看见这样的案例是时，有着似曾相识的感觉。只是在一次看图讲故事之后，而孩子们抢的也不是皮球。我只能感叹从某种角度说我的那次爱的教育根本称不上是“教育”，因为对于孩子而言，那只是我在组织教育活动时将规定的爱的含义像传授学科知识那样“教”给儿童，即通过直接告知的方式，直接告诉孩子爱应该是什么。孩子的任务就是将教师所传递的那些知识记住。而我也简单的认为爱心教育就是让孩子能对某些给出的事件或现象做出一个简单地判断，即让孩子能说一说我们应按怎样去爱。而实际上，许多事件或现象是不能简单地说一说，它包含着每一个人对爱的理解和用实践行为的诠释。所以我要提出爱心教育的基本是爱的教育。既有爱的基本含义的理解，也要有实际的诠释。让孩子明白爱的含义只是开始，而真正的目的是要孩子在生活中付诸于行动，进而影响孩子的一生。
二、爱的教育不只是教师和学校的的事。
长期以来大家一直认为，学校承担着社会文化价值维持与传递的功能，教师依据社会的要求和教育大纲的规定，代表着社会，将这些社会文化价值有计划有系统地传递给孩子。那么不管什么样的教育都是教师和学校的事。这样的想法、做法在很大程度上阻碍了各类教育活动。在爱的教育上不能再让其延续下去。这是有原因的，正如我们前面提到教师的教育活动让孩子明白爱的含义只是开始，而真正的目的是要孩子在生活中付诸于行动，进而影响孩子的一生。而伴随孩子去实践最多的却是家长，实践的主体是社会。所以，真正的爱的教育更多的事需要家长的参与、社会的支持。教师不要再在那里身单力薄地“苦苦教育”着，那样教育的结果大多是徒劳无功的。
三、爱的教育方式方法要多样化。
幼儿教师针对爱心教育的开展的各类主题教育活动也好、游戏也罢只能称作一种方式方法。我所说的多样化可以解释为通过各种途径让幼儿多付出爱心、感受爱心。教师再多的说教、故事、挂图等等也不如让幼儿从关心身边的人开始去付出爱心，感受别人得到自己的关爱后的满足感更能激励幼儿。更加不如幼儿相互之间、幼儿与他人之间爱的交流所取得的成效。
教育心理学的含义篇7
摘要：课程目的不仅在于增进身体健康，而且还有传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯；建立“课程目标――领域(或直接称为内容)目标――水平目标(或年级目标)――某水平的内容目标”的目标层次体系；取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”等目标内容纳入其他目标中；将“心理健康”和“社会适应”的目标合并成为“促进心理健康与社会发展”的目标，取消“心理健康”和“社会适应”的目标。设“思想品德”或“品德与行为”目标。
关键词：学校体育；体育(与健康)课程标准；体育课程性质；体育课程目标体系
中图分类号：G807.01 文献标识码：a 文章编号：1006-7116(2007)03-0001-04
“五年来的体育课程与教学改革，既取得了很大的成绩和进步，也存在一些不足和问题”。2001年7月出版并在当年新学期开始实验的《体育(与健康)课程标准》(以下简称《课标》)在充分发挥了对体育课程与教学改革指导作用后，也到了必须完善和修订的时刻。本文认为：《课标》凝聚了全国众多体育专家的心血，是一个颇有新意和有许多研究作为背景的纲领性的文件，它在体育课程与教学改革中起了重要的指导作用，因此我们应当承认《课标》是一个较好的体育课程文件。但由于《课标》“是一个实验稿，还只是一个假说”，《课标》文本中一些问题也在体育课程与教学改革实践中逐渐显现出来。本文拟对这些问题进行仔细分析，提出来与大家商讨研究，为即将开始的《课标》修改工作提供参考。
1 关于体育课程性质的表述
1．1 《课标》对体育课程性质表述不完整
在5年来的体育课程和教学改革实验过程中，“出现了这样或那样的错误，如‘一味迁就学生兴趣’、‘淡化运动技术’、‘轻视规范教学’、‘无劣评定评价’、‘过于追求优质课效应’、‘课堂失真情景’、‘不考虑运动负荷’等现象，显示出与体育课程改革的初衷不协调”。这些不正确的观点和实践的误差与人们对体育学科性质的认识偏差有关，与指导这些认识的《课标》对体育学科性质的表述不够完整、准确也不无关系。因此，曾有学者疾呼《课标》要“还原体育教学本来面目，使体育课程真的反映体育的本质属性。”
《课标》对体育课程性质是如此描述的：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。”我们认为，这段表述不够准确，也欠全面，其中的主要问题有：
(1)“体育与健康是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径”的表述是对体育课程地位和意义的表述，但与体育课程性质基本无关。
(2)“以身体练习为主要手段”的表述不够全面，缺乏对主要学习内容的描述，这容易导致产生轻视运动技术和运动文化的理论与实践。
(3)体育课程是“以增进中小学生健康为主要目的”不够全面，也比较笼统，难以准确地说明体育“作为课程”的主要目的，没有反映学校体育教育要为学生终身体育服务的终极目的性。
1．2 修改和完善体育课程性质表述的建议
建议将体育课程性质的表述修改为：“体育是一门以学习体育知识和运动技术为主要内容，以身体练习为主要途径，以增强学生身体素质与健康，传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯为主要目标的必修课程”。
2 关于“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等的问题
2．1 概念含义和关系表述不清晰
以目标的层次体系作为《课标》文本的基本主线，是本次设计《课标》时的有益尝试，提出“课程目标”、“学习领域目标”、“内容标准”和“学习领域一至五”等新概念也是本次《课标》的首创。但是，上述概念在含义和相互关系上还有许多不清晰之处，这是造成体育教师对《课标》体系理解困难，并在课堂教学目标上照搬《课标》目标的原因所在。上述诸概念和相互关系的不清晰主要表现有以下几点：
(1)按字面理解，“学习领域目标”中的“领域”含义应该是“内容”，因为如果把“领域”理解为“目标”，那么“学习领域目标”就变成“学习目标的目标”而导致更为严重的错误，因此，“学习领域目标”的含义应该是“学习内容的目标”。但是，《课标》却在“学习领域目标”下面设有“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等目标，这就使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”在逻辑上都成为了“内容”。但实际上，“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”都不是内容，而把它们当成内容就会造成类似“学习身体健康的目标”一样在文法与词义上的错误。
(2)《课标》在“内容标准”中设置了“学习领域一至五”，这使得“运动参与”、“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”和“社会适应”等在“内容”、“目标”和“标准”的性质之间游离，让人难以理解和把握，而且，“内容标准”一词既不准确，也不符合语言习惯。
(3)当我们把相关《课标》中的概念按内涵大小排列后就出现了：“课程目标――学习领域目标――内容标准――5个学习领域――(一)、(二)、(三)等的表述――水平目标”这样一个非常令人费解的层次体系，这样一个把目标、内容和标准相互交叉和混用的体系恐怕难以为第一线的体育教师所理解。
2．2 完善和改进的建议
(1)建立一个“课程目标――领域(或直接称为内容)目标――水平目标(或年级目标)――某水平的内容目标”符合体育教师理解习惯的较为清晰的目标层次体系。
(2)将“领域”的概念改为(或正确地理解为)“内容”；将含有很强的目标含义“运动技能”、“身体健康”、“心理健康”、“社会适应”等分别在课程目标体系中表述，而将“领域”(或内容)划分为“体育知识”、“运动技术”、“身体素质”、“锻炼方法”和“情感体验”5个部分。
3 关于“运动参与”目标的问题
3．1 “运动参与”作为目标单列不合理
《课标》在提出“运动技能”和“身体健康”等与传统目标相近的目标外，还提出了“运动参与”的新目标。这个目标的现实意义提醒体育教师：在当前学生参加体育积极性不太高，在建设和谐社会和提倡终生体育的社会历史条件下，要更加关注学生的体育学习积极性，以更好的教学使更多的学生能够积极主动地参与到体育运动实践中来。但是，“运动参与”作为一个目标单列出来，还是存在一定的问题，表现在：
(1)“运动参与”是一个中性的行为概念，含义中自然包括了“积极、主动的运动参与”和“消极、被动的运动参与”两个方面，把这样一个中性的词作为目标，不但意思不清晰，
也不恰当。
(2)“运动技能”、“身体健康”等目标都有实体性的理论和实践教学内容作为支撑，甚至比较抽象的“心理健康”、“社会适应”都或多或少有一些理论的教学内容支撑，而“运动参与”却明显缺乏这种支撑。
(3)在“运动参与”的水平目标中，有很多并不代表“愿意并能够积极地参与体育运动”的含义，说明体育课程理论在建构“运动参与”的目标方面还没有做好准备，设立能够指导体育教学的“运动参与”目标存在较大的难度。
3．2 完善和改进的建议
取消“运动参与”的单列目标，将“积极主动参与体育课程学习和体育锻炼”等目标内容纳入其他目标中。
4 关于“心理健康”和“社会适应”的目标
4．1 “心理健康”和“社会适应”目标难以理解和操作
《课标》在“运动技能”和“身体健康”的传统目标外，还提出了“心理健康”和“社会适应”两个有所拓展的新目标。在当前的社会背景下和素质教育的推进过程中，这两个目标提醒我们要注重体育对心理健康和社会化的促进，而且这两个目标的提出为一些新教材(如“心理拓展训练”)的开发提出了要求。但是自2001年《课标》实施以来，“关于课程目标的争议就一直没有停止过”，“随着新课程标准实验工作的展开，‘心理健康’和‘社会适应’等目标在实践中不可操作情况加剧了争论”。而在实践层面，许多体育教师因为这两个目标难以理解和操作，于是“以领域目标直接作为课程内容的分类标准，完全混淆了目标体系和内容分类的差别”，而且从实践中看，“‘心理健康’和‘社会适应’教学目标的达成度不高”。本文认为“心理健康”和“社会适应”目标存在以下主要问题：
(1)“心理的健康”和“对社会的适应”在现实中，‘是一个你中有我、我中有你、互相包含、互相交融的行为和概念，《课标》把两个互为依托的目标分别予以单列自然会引起交叉和混乱。
(2)在《课标》中，有许多“心理健康”和“社会适应”的目标与“已经促进了学生的心理健康”和“已经使学生能更好地适应了社会”的“目标到达”状态没有直接关系，甚至没有任何关系，说明我们现在还很难建构出科学的“心理健康”和“社会适应”的目标体系。
(3)很多“心理健康”和“社会适应”的目标是不容易在教学情景下达成的，因此这些目标既难以和体育教学内容相结合，也与教学情景不吻合，因此这些目标自实验以来，就游离在体育教科书和教学改革实践之外。这类目标的典型范例有：1)体验身体健康变化时注意力、记忆力的不同表现(心理健康的目标)；2)体验身体健康变化时情绪的不同表现(心理健康的目标)；3)体验身体健康变化时意志的不同表现(心理健康的目标)；4)对生长发育的变化(如月经等)采取坦然的态度(心理健康的目标)；5)在日常生活和学习中运用情绪调控方法(心理健康的目标)；6)参加社区体育活动，如校外体育俱乐部、培训班等(社会适应的目标)；7)从电视节目中获取体育与健康知识(社会适应的目标)；8)通过互联网获取体育与健康方面的知识(社会适应的目标)；9)知道附近的体育场所及其用途(社会适应的目标)；10)运用互联网制订和改进体育锻炼、健康、娱乐或旅游等计划(社会适应的目标)。
(4)“心理健康”和“社会适应”都不能直接包含“思想品德教育”的内容，使得体育课程中传统的思想品德教育缺失。这与当前党和国家强调加强学生思想品德教育的精神不符合，也难以充分发挥体育课程对学生进行思想品德教育的作用。
4．2 完善和改进的建议
教育心理学的含义篇8
美术是一个社会学概念,广义的美术则凡与造型和色彩有关的因素都可以是美术的范畴,而狭义的美术则是指绘画、雕塑、装饰设计等。可见,乡土美术一词包含了社会学与文化学的综合含义,是一个看似简很单实则很复杂的一个复合型的概念。从狭义上来说,乡土美术就应该是指乡土中的美术成分,比如民间绘画,民间图案装饰,民族服装,民间雕刻等等,这类乡土素材是广大劳动群众集体创造的结晶,它反映了某一乡土族群的精神特征和对自然和社会的思考和认知方式,是民族、族群的精神、思想和审美的共同结晶。它蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,因此有很高的综合学术价值。广义上说,乡土美术则是指乡土中的美术成分,而美术成分则不仅仅只包括以上所说的内容,也包括了乡土文化中含有造型和色彩的一切因素,例如砍柴用的刀,耕田用的犁,甚至遮风避雨用的斗笠蓑衣等等,也包括一定的造型因素,这些造型是劳动人民在生活实践中不断总结生活经验而得到的最合适的造型,同样蕴含着社会学、民俗学、民族学、艺术学、历史学、考古学、心理学等方面的文化因素,同样有很高的综合学术价值。有利于培养学生传承传统文化的意识,
乡土美术虽然有很高的综合价值,但是在众多的美术专业院校教学大纲中,把乡土美术内容融入教学体系的并不多见,除非是专业的民间美术教学大纲。1982年教育部颁布实施的《全国中等师范教育美术教学大纲》中就有乡土美术教育的相关要求①,根据这一大纲编写的中等师范教育美术教材也有相关的教学内容②,但是随着中等师范教育逐步升格,相关课程没有受到重视,乡土美术教育在提升师范教育的过程中并没有融入高师或者小教本科的课程内容,也没有融入美术师范专业的课程体系,而是淡出了教学体系之外,这不能不说是一个遗憾。然而,教育部的历次中小学美术教学大纲都有关于乡土美术的相关教学内容,各省区自己编写的美术教材都会把本省区的乡土美术内容编入教材,而高等师范教育作为培养教师的摇篮,理所当然应该重视乡土美术的教育。高等教育中注重知识体系的系统传授,这样本无可厚非,但是在系统传授的过程中也应该注重学生的横向知识体系的建立,使学生学会从自己的专业角度认识乡土美术的文化价值和意义,提高学生的综合素质。因此,对于有着很高的综合价值的乡土美术,作为高校美术师范专业就应该责无旁贷地把相关内容融入自己的课程体系中。
教育心理学的含义篇9
关键词：思想政治教育；社会主义核心价值观；契合
当前，我国正处于社会转型期，矛盾与问题集中凸显的同时，价值多元、文化多元及思想多元的特征越来越明显，对思想政治教育活动的开展和预期目标的实现，提出了严峻的挑战。对此，党的十报告将党的十六届六中全会提出的“社会主义核心价值体系”，进一步升华为“社会主义核心价值观”，不仅以高度概括、凝练、简洁的形式，从国家、社会、个人三个层面明确了中国特色社会主义的价值取向，而且也为新时期思想政治教育，提供了明确的指导思想、共同信念、具体内容及行为规范。这就决定了，在思想政治教育与社会主义核心价值观之间存在多重的契合点，甚至是一致性。
一、中国特色社会主义核心价值观背景下的思想政治教育范畴厘定
1.思想政治教育不仅不应“弱化”而且应“强化”政治教育
每一个国家的教育都摆脱不了特定意识形态的潜入，都有明确的政治目标。我国思想政治教育的大背景是中国特色社会主义，教育的目的是培养社会主义的建设者和接班人，培养为人民服务的“人”，这就是最大的“政治”。中国共产党的性质决定了其必须在思想政治教育中发挥主导性作用，这是思想政治教育目标科学、内容合理、方式恰当、途径有效的保障，而不是“党化教育”。为此，党在每一个时期都特别重视思想政治教育，保证了我国社会主义革命与建设的顺利进行。因此，我国的思想政治教育必须涵盖“政治教育”。
2.强调“公民教育”实质是以“普世价值”取代中国思想政治教育的特殊性
随着改革开放战略实施和“舶来品”的日益涌现，流行于西方国家的公民教育渐盛，使其成为攻击我国思想政治教育的一把“利剑”，试图以此弱化政治教育。但必须认识到，公民教育是以“个人权利为核心”，以培养一般社会公民为目标的价值教育，而不是注重集体主义、阶级属性和政党属性。这种以公民教育取代我国现有思想政治教育的观点，实质上是将西方资本主义的“普世价值”奉为全人类价值的谬误，是对我国特色社会主义特殊系的模式与对普世价值的盲从。公民教育是国家教育体系中最基本的内容构成之一，也是我国政治迈向现代化的需要。但我国作为超越资本主义的社会主义国家，教育体系中不仅包含了公民教育，而且又超越公民教育的“公民”，表现出“独有”的政治取向。
3.思想政治教育是关照个体、社会和国家三个层面的综合性人格教育
思想政治教育的出发点和落脚点都是培养什么样人的问题，即教育的目标问题。思想政治教育在个体层面上要培养“德智体美全面发展”的人，在社会层面上要培养“为人民服务”的人，在国家层面上是要培养“为社会主义现代化建设服务”的“建设者和接班人”。既有包含对个体培养的道德教育与心理教育，又包含社会需要的思想教育和法制教育，还包括国家政治需要的公民教育和政治教育。
所以，我国的思想政治教育不是一般的公民教育，也不是单一的德育教育，而是集思想教育、政治教育、心理教育、道德教育及法制教育等，为一体的综合性人格教育。这一定位既符合我国的教育方针，又与社会主义核心价值观相对接；既使得指导思想与理论体系一脉相承，又使得教育客体能够接受稳定的、连续的思想政治教育，有助于教育目标的实现。
二、思想政治教育与社会主义核心价值观的契合性
1.社会背景的契合：多元价值的侵蚀与干扰
社会主义核心价值观的提出、培育与践行，与社会主义核心价值体系相似，都是基于社会主义价值观受到严重侵蚀的大背景。20世纪90年代初“苏联解体”和“东欧剧变”之后，社会主义在全球范围内陷入“低潮”，马克思主义和社会主义价值受重创。时至今日，我国作为最大的社会主义国家，更是面临着对中国特色社会主义价值取向的质疑。社会主义核心价值观的提出，是对价值信仰问题的针对性反馈，目的在于凝聚共识，以形成共同的价值观。
思想政治教育是中国特色社会主义建设的生命线，是统一思想、攻坚克难的前提和基础。当前人民群众的价值理念、思维方式及行为方式等都发生了很大变化，思想政治工作面临诸多新情况、新问题。而社会主义核心价值体系的建设与社会主义核心价值观的培育，将为思想政治教育工作提供坚实的指导思想和科学理论基础，从而解答教育工作中存在的问题。
可见，无论是社会主义核心价值观的培育与践行，还是思想政治教育工作的创新，都来源于我国转型期特殊国情的驱动，都是在当前社会问题倒逼之下的回应，目标都是为了塑造与中国特色社会主义相适应的价值观。
2.指导思想的契合：马克思主义
建设社会主义核心价值体系和培育社会主义核心价值观，第一位的就是坚持马克思主义的指导地位。马克思主义是被已经证明了的科学的世界观和方法论，是指导我国革命与建设的理论武器。在理论继承与探索创新之中，把马克思主义基本原理同中国实际相结合，形成了一系列马克思主义中国化的成果，形成了中国特色社会主义理论体系。“马克思主义中国化”使其成为活的理论，使其在实践中不断发展，又在发展中不断指导实践。历史证明，马克思主义的立场、观点和方法不但没有“终结”，反而表现出更为强大的生命力。
思想政治教育作为培养人的实践活动，必须为受教育者提供正确的世界观和方法论，提供正确的认识世界和改造世界的强大思想武器，即马克思主义。马克思主义既是思想政治教育的指导思想，又是思想政治教育的内容，这就决定了思想政治教育必须包括：①对马克思主义理论的教育，即讲授和应用马克思主义的立场、观点与方法，去分析和认识各种问题，去分辨和澄清是非与困惑。②对马克思主义指导地位的坚守，即把马克思主义作为理论与实践的指导思想，作为意识形态和社会形态划分的依据。
可见，马克思主义在社会主义核心价值建设中处于指导地位，是社会主义核心价值体系的灵魂，在思想政治教育中既是内容又是指导思想。因此，思想政治教育与社会主义核心价值观，在指导思想方面具有高度的契合性。
3.直接目标的契合：培养德智体美全面发展的人
恩格斯说：“每个社会集团都有它自己的荣辱观。”中国特色社会主义以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，继承了中华民族的传统美德，适应了社会主义市场经济的需求，对接了社会主义法律规范，为全体社会成员判断行为得失、作出道德选择、确定价值取向，提供了明确的价值准则和行为规范。社会主义荣辱观不仅是社会主义核心价值体系的基础，也是社会主义思想道德体系的主要内容，它将“五爱教育”“四有新人”等思想政治教育的内容都囊括进来，为培养德智体美全面发展的社会主义公民，提供了公民道德建设的基本内容。
社会主义核心价值观通过对社会主义荣辱观的高度凝练，在个人层面上提出“爱国、敬业、诚信、友善”的价值要求，这是评价公民道德行为的价值尺度，也是公民道德建设的最新表述。“爱国”要求热爱国家、自觉报效祖国，维护统一、促进民族和谐；“敬业”要求发扬忠于职守、艰苦奋斗的职业道德；“诚信”要求继承诚实做人、信守承诺的传统美德；“友善”要求坚守互相尊重、和睦相处的社会公德。可见，社会主义核心价值观为中国特色社会主义培养什么样的“人”，提供了明确的价值指标。
思想政治教育的直接目的，就是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。其中，“德”是以为人民服务为核心，以爱国主义、社会主义和集体主义为原则，以“五爱”为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德为发力点，以培育“四有公民”为目标，蕴含了丰富的“爱国、敬业、诚信、友善”价值内涵。
由上可知，思想政治教育与社会主义核心价值观有着共同的价值追求——培养社会主义的建设者和接班人。思想政治教育侧重于学校教育，社会主义核心价值观的践行贯穿人的一生，二者有着共同的使命。
4.最高价值的契合：把我国建成成为富强民主文明和谐的社会主义现代化国家
中国特色社会主义的目标是把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家。中国特色社会主义共同理想，作为社会主义核心价值体系的主题，既包含了对中国特色社会主义道路的坚信，排除了“老路”与“邪路”的干扰；又涵盖了社会主义不同阶段的奋斗目标憧憬，是人民认可和追求的共同梦想。党的十报告更是鲜明地将“富强、民主、文明、和谐”，写进培育社会主义核心价值观的体系之中。
“富强、民主、文明、和谐”作为社会主义核心价值观在国家层面上的要求，体现了中国特色社会主义在发展目标上的规定，反映了中国特色社会主义制度的本质属性，具有广泛的感召力、强大的凝聚力和持久的引导力。培育和践行社会主义核心价值观，能够提高公民的思想道德水平，凝聚中国特色社会主义的共识，激发建设全面小康社会的动力。大力普及社会主义核心价值观教育，能够使“富强、民主、文明、和谐”内化为自觉奋斗的目标，以坚定社会主义理想，努力实现“中国梦”。
《关于加强和改进思想政治工作的若干意见》中明确指出，要把理想信念教育作为思想政治工作的核心内容，引导广大人民群众树立起建设有中国特色社会主义的共同理想，为建设“富强、民主、文明、和谐”的社会主义现代化强国而奋斗。“富强、民主、文明、和谐”是理想信念构成的重要内容，理想信念教育又是思想政治工作的核心，是思想政治教育的“灵魂”。从培养目标来看，思想政治教育虽以培养社会主义接班人为目的，但最终目标却是服务于中国特色社会主义建设，是为了现实中华民族的复兴。
社会主义核心价值体系将“富强、民主、文明、和谐”，纳入到中国特色社会主义共同理想之中，社会主义核心价值观则将其定位为最高的价值追求，而思想政治教育又将其细化、融入到理想信念教育之中。可见，思想政治教育与社会主义核心价值观，蕴含着共同的最高价值追求。
参考文献：
[1].在全国教育工作会议上的讲话[n]，人民日报，2010-09-09.
[2]詹万生.整体构建德育体系总论[m].北京：教育科学出版社，2001.
教育心理学的含义篇10
关键词：过度表扬；手段；目的；异化
中图分类号：G623.31文献标志码：B文章编号：1673-4289（2014）03-0029-03
随着“赏识教育”、“素质教育”等理念深入人心，“棒棒棒，你真棒”、“学生无论怎么错都不能批评他们”[1]等教育理念响彻整个课堂，过度表扬现象随之出现。教育从一个极端到另一极端的变化是否可以说明了我们的教育理念得到真正的转变？这一变化与我们的传统教育理念有什么样的关系？反映了什么样的教育本质？本文将从过度表扬现象入手，通过对表扬涵义的系谱研究，从而探寻表扬的变化本质。
一、对过度表扬的认识
（一）什么是过度表扬
过度表扬主要包含有两方面的内容。一方面是指教师对学生的教育教学手段和管理手段主要采用表扬，而弱化其他手段的使用；另一方面是指教师对学生的大多行为都予以表扬的方式对待，而不顾学生的行为是否值得表扬[2]。从根本上说，单一表扬主要是指表扬的目的性，它反映出了教师的一种功利观念即教师认为通过给予学生想要的东西，从而顺利的实现教育教学目的（知识的传授和巩固）；廉价表扬主要讨论的是表扬的无原则性，它反映出了教师的一种教育观念即教师认为要给予学生积极鼓励，“不要挫伤了学生的自尊心与自信心”[3]。因此，我们将教育教学中，对表扬使用过于单一和廉价的现象称为过度表扬现象。
（二）过度表扬的本质
1.教师教育活动的“两难”
过度表扬不是一开始就有的教育教学现象，它是因两种教育理念共存而出现的一种“畸形”现象[2]。新课程改革以来，我们教育就提倡“以人为本”、“以学生为本”，并且新教育理念也一改传统教育的“三中心”，提倡重视学生的经验和活动。然而，在具体的教育教学中，我们的课堂依然重视学生的知识掌握程度、科学世界观的形成，一切“以纲为本”、“以成绩为本”，教育中出现了“无人”的现象。由此，我们看出这两种理念是完全不同的，对于教师而言却是只能二选一，同时，标准化的考试和升学的压力也使得教师在这两种教育理念中有了明确的选择意向。但是，在具体的教育教学中，教师为了体现新教育理念而一改以往“以惩罚为主”为“以表扬为主”，但是表扬却不离“目标”。因此，表扬的工具化便越来越明显。由此可见，过度表扬的出现不是一个偶然的教育现象，是教师对新教育理念肤浅理解和对传统教育理念根深蒂固的外在表现。从实践上来说，过度表扬现象是教师践行新教育理念、探索新教育理念下教育教学方式的曲折表现。
2.手段与目的的二元对立
传统的教育是将学生作为教育教学的对象和客体，他们认为，教育的过程就是将知识传授给学生，使学生掌握知识、技能和培养科学世界观的过程。这种教育目的具有明显的控制性，因为知识是客观的、普遍的、绝对的，学生在知识面前只能绝对的服从，却毫无自由可言，学生的发展就大致等于学生对知识的运用能力和掌握技能的熟练程度。我们通过表扬来实现这种教育教学目的，那么它也就成为了一种工具性手段，与这种控制性目的只是一种功利性关系，却毫无统一性和内在一致性可言。这也就使得手段和目的的走向了对立和分离。“目的和手段的二元论的实质是把原本具有内在统一性的人的完整活动割裂为目的（计划、结果）与手段。由此导致的结果是：为了达到目标、可以‘不择手段’，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。”[4]无论是廉价的表扬还是单一的表扬，我们知道表扬都已然成为了一种工具性手段。表扬的使用不再仅仅是为了学生的身心发展和心灵的升华，而是为了使学生通过接受表扬进而完成教师的知识、技能的传授和道德认知、行为培养的目标和达到巩固学习效果的目的。因此，从过度表扬的内涵来看，两种不同的表扬形式体现了手段和目的的两种不同对立形式。
二、表扬涵义的系谱
（一）表扬的本质内涵
从词源上讲，中外表扬的含义都包含了对某种行为或个人价值的一种高度肯定和公开赞美这样的含义[2]。在教育的语境中，表扬则为对学生个体认识、行为的尊重、肯定和赞美。教育中的表扬包含了两个方面的内涵，一方面表扬体现了对儿童主体性的尊重。教育教学中师生之间是一种平等、民主的关系，表扬的使用是建立在这样一种和谐关系的基础之上的。也就是说，教师使用表扬不是出于功利目的，也不是教师权威对学生优秀认识、行为的一种“施舍”，而是教师对学生在教育教学过程中的成长表现给予的肯定和赞美。
另一方面体现了表扬能够深入学生内心（学生已有经验），对其发展产生真实性影响。因此，表扬具有教育性（能对学生的发展产生真实性影响）的特点，表扬对学生成长表现的肯定和赞美本身就作为了一种经验供学生自由选择和体验。这种表扬性经验本身就是对学生“经验生长”的肯定，而学生通过对自身“经验生长”的体验，能够对表扬性经验产生自己的理解和有着自己的判断与选择。因此，它更容易深入学生的内心，对学生的后续发展产生真实性影响。
因此，从手段和目的的关系而言，表扬充分体现了手段和目的的统一与内在的一致性。
（二）表扬的激励内涵
表扬的激励内涵包含两个层面的意思，即对学生自我效能感的培养和内外在动机的激发；避免学生自尊心受挫和提升学生对学习的兴趣。表扬中的肯定和赞美含义便具有了一种鼓励、导向的作用和内涵。这种作用主要表现在两个方面，一方面是表扬可以使学生更加积极主动的投入到学习之中，学生可能成为了学习的主体，在课堂中可能表现为积极地回答问题。但是，学生的发展依然不是自由的，这主要是因为教师的教育教学目的是为了使学生掌握客观的、普遍的、绝对的真理和掌握某些基本技能，进而成为有用的人。学生的主体是在目标已定的教育教学中的主体，学生的未来发展不是自身经验的生长，而是对未来可能生活的准备。即表扬的激励内涵具有明显的导向性。
另一方面表扬可以使学生更加热爱学习。以往我们对学生的错误行为或学习较差的学生更多的是一种厌恶刺激，试图让学生通过对痛苦的体验强化对这种错误的记忆，从而避免下一次再犯。这样的痛苦体验不但不会使成绩较差的学生更加喜欢学习，反而会更加厌学，从学生的角度来说，学习差的学生由于成绩落后等的原因获得痛苦体验，学生对这一“刺激—反映”的理解则可用公式表示为“学习=惩罚”。然而，当教师对学生的成绩落后采用表扬的方式，反而会提升学生学习的兴趣和对学习的喜爱，学生对这一“刺激—反映”的理解则可用公式表示为“学习=表扬”。即表扬的激励内涵具有明确的鼓励性。
（三）表扬的评价内涵
教育中表扬的评价内涵包含两个方面的内容。首先，学生的行为和认识必须具有某种贡献或具有满足的作用。在教育教学中，学生的行为和认识就是其在教育教学过程中或之后所表现的出来的已受的教育影响。然而，我们对这种教育影响不是用来作为观察学生的经验是否生长，学生的身心是否得到发展，而是用来判断其是否实现了教育教学目标，是否符合了教师的教育教学的要求。学生的行为和认识便不是和自身的发展相联系，而是和已定的教育教学目标相关，即学生的行为、认识要符合目标的要求，学生的发展就是已定教育教学目标的实现。那么，学生行为和认识的“价值性质”[5]便被凸显出来，并作为工具性手段来满足已定的、控制性目的。
其次，教师对学生行为和认识的判断是基于与教育教学目的的对比。当教师将学生的发展理解为是对教育教学目标的实现，或者说教育教学目标的实现意味着学生的发展时，学生的行为、认识便具有了“价值性质”。这种“价值性质”便成为了一种工具性手段，主要用于实现和满足已定的教育教学目标。二者之间是一种对立和分离的状态，当手段“满足”已定目的时，即学生的行为、认识能够达到已定的教育教学目标或符合教师的教育教学要求，那么，教师给予学生的表扬便是这种手段和目的实现“统一”的体现。而这种统一的判断方法往往是指教师的主观判断或客观测验。由此，我们可以看出，这种手段和目的的“统一”并不意味着学生经验的生长或自身的发展。
（四）表扬的教育内涵
从赫尔巴特的“教育性教学”角度看，表扬具有“教育性”是指对儿童道德品质的培养。在德育方面，表扬可以通过赞美和肯定使学生保持、巩固、学习正确的道德行为。并且众多中国学者认为“对学生表现的积极性和微小进步，都要注意肯定、多加赞许、表扬和激励，引导他们步步向前，以培养他们的优良品德，”[6]并把表扬作为一种德育原则来认识。“道德的本质是行为主体自由的选择，是不图回报的行为”[7]。
人们道德的形成是人选择主动性的表现。因此，道德形成的最基本要求就是行为主体的意志自由。然而，当教师把表扬作为促进学生道德品质和道德行为形成的手段时，道德便被作为一种事先确定的道德真理或道德规则而存在了，学生道德行为和品质的形成便是对道德规则的遵守和对道德真理的认识。学生主体的所做出的行为不是可以自由选择的，而是在道德规则的指导下做出的选择，无自由可言；学生对善与恶、道德与不道德选择和判断，依据的不是自己的意志和认识而是来自教师给予的道德真理。那么道德教育也就变成了一种线性的道德“训练”，而非学生道德意识的自由选择。
三、表扬涵义系谱的本质
从心理学角度看，表扬的本义是对行为的一种肯定和赞美，而当其被作为一种手段引入教育中，其含义却发生了很大的变化，它是一种评价、激励、体验、德育、控制性手段，也就具有了相应的评价、激励、教育的涵义。我们如果用科恩的“做此就能得彼”的话来解释表扬的变化，那么，本义的表扬是“彼”，“此”则是学生的身心得到了发展，经验得到了生长，教师表扬的使用就是在与学生交往过程中对学生的发展和成长的一种自然的表现。而教育中的表扬则具有强烈“此”的含义，“彼”则是指学生的认识、行为符合和达到了教师的要求和教育教学的已定目标。教师在一定的教育教学目标的指导下通过使用表扬从而使学生掌握基础的知识和基本技能，形成科学的世界观。从宏观意义上讲，教育是一种培养人的教育综合实践活动。传统教育观念强调目标的达成，而表扬是作为一种手段被引入教育领域，表扬的实施是为了实现一定的目的，从这一意义上讲，表扬是“此”，目的的达成是“彼”，表扬作为一种手段而存在。当这种手段被单一、廉价的使用时，它也就成了我们所说的过度表扬。作为“彼”的表扬本身没有问题，并且在一些情况下是无害的，在另一些情况下也是不可或缺的。“我们所关心的是用表扬作为奖品的惯常作为。”[8]教师为了实现控制他人行为，进而实现其教学目标，取他们所欲所需之物来实现，这才是表扬的问题所在。教育中的表扬已经成为教师控制学生，达到教学目标的一种工具性手段，它忽视学生的个体经验。
总之，从表扬的本质内涵到表扬的激励、评价、教育性内涵，体现了手段和目的分离，即由促进儿童经验的生长到对儿童的培养再到儿童消费主体的形成，这样的对立体现了表扬作为工具性手段逐渐具有了规训的性质，即表扬成为了一种规训。
参考文献：
[1]翟运胜.廉价表扬可以休矣[n].中国教育报，2001-03-04.
[2][.黄晓磊，黄伟.论教育中的表扬——从过度表扬现象谈起[J].杭州师范大学学报：社会科学版，2013，（12），s1.
[3]翟运胜.廉价表扬可以休矣[n].中国教育报，2001-03-04.
[4]张华.课程与教学论[m].上海：上海教育出版社，2000：81.
[5][美]杜威.经验与自然[m].傅统先，译.北京：中国人民大学出版社，2012：289.
[6]王道俊，王汉澜.教育学[m].北京：人民教育出版社，1989：379.
[7]李先军.论学校道德教育中的表扬[D].上海：华东师范大学，2010：38.