小学体育教学课程标准篇1
【关键词】小学体育；教学；探讨
【中图分类号】G648.6【文章标识码】B【文章编号】1326-3587（2012）09-0012-01
体育课程对全面培养青少年身心发展具有特殊的作用，随着时代的发展和社会的进步，现代体育课程中的一些问题也日益表现出来：教育观念滞后，课程目标与教学内容、教学手法不完全一致；学生的健康教育和思想教育的任务落不到实处；教学内容存在着“难、繁、偏、旧”的现实；教学方法单调枯燥，课程管理强调统一，知识性不强等等。因此，为了基础体育课程建设的需要，体育课程改革把“提高学生的健康水平，促进学生全面和谐地发展，为培养社会主义现代化建设需要的高素质劳动者服务”作为总目标。在学校体育改革中，必须牢固树立健康第一的指导思想，面向全体学生，全面提高学生素质；必须坚持学校体育的主要目标，充分发挥学校体育的健身功能，开展切实有效的体育教学与课外体育活动，努力提高学生的体质健康教学与身心全面发展，使学生学会体育的基础知识和基本技能，养成终身锻炼的习惯；培养学生良好的思想品德和健全的体格；发展学生个性，培养学生的创新意识。
一、贯彻“课程标准”必须做好教学工作
1、要认真做好中小学体育教学新课程标准和教材的试验工作。结合试验工作，进一步促进教学思想和观念的转变，积极推进学校体育教学改革和器材改革。要认真研究并积极推进体育教育专业课程改革，从而适应基础教育改革和发展人才的需求。
2、加强学生课外体育的改革步伐，扎实推动全国中小学课外活动园地的建设。积极推进学校体育运动会的改革，把学校运动会真正变成为广大学生乐于参加的体育会。在总结十多年来学校体育课训练经验的基础上，研究制定符合时代要求和我国学校体育实际的体育课余训练方法，加快体教结合的步伐，鼓励并推动学校体育为国家竞技体育多做贡献。
3、加大学校体育评价的改革力度。按照《国务院关于基础教育改革和发展的决定》要求，认真研究制定《学校体育健康标准》试行方案，并在全国实行。坚持初中毕业生升学体育考试内容和方法的改革，体育考试改革要坚持有利于全面地、科学地评价学生身体状况，有利于减轻学生负担，方便学生考试。
4、加强体育师资培养工作，尽快建立一支符合素质教育要求，满足体育教学需求的高素质的体育教师队伍，根据目前学校体育师资的现状认真研究对策，并加大研究生的培养力度。
5、要始终把农村学校体育工作作为工作重点，制定切实能够推动农村学校体育发展的政策，重点解决学校体育教师不足的问题，进一步提高农村学校体育课的开课率。
6、加强学校体育科学研究，进一步提高科研水平。另外，教师应坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长。体育与健康课程要以促进学生身体心理和社会适应能力整体健康水平的提高目标，构建技能、认知、情感、行为等领域并行推进的课程结构，融合体育、生理、心理卫生保健、环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识，真正关注学生的健康意识、锻炼习惯和卫生习惯的养成，增进学生健康贯穿于课程实施的全过程。
7、激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识。学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促进学生学习和终身坚持锻炼的前提。无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应十分关注学生自觉、积极地进行体育锻炼。因此，在体育教学中，重视学生的运动兴趣是实现体育与健康课程目标和价值的有效保证。
8、以发展学生为中心，重视学生的主体地位。一切为了孩子，为了孩子一切。体育与健康课程关注的核心是满足学生的需要和重视学生的情感体验，促进全面发展的社会主义新人的成长。从课程设计到评价的各个环节，教师要始终把学生主动、全面的发展放在中心地位。在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时特别强调学生学习主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。关注个体差异与不同需求确保每一个学生受益。体育与健康课程要充分注意学生在身体条件、兴趣爱好运动技能等方面的个体差异，根据这种差异性确定学习目标和评价方法，并提出相应的教学建议，从而保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能够体验到学习和成功的乐趣，以满足自我发展的需要。
二、贯彻“课程标准”教学内容改革是关键
开展学校体育，在新课程标准下，教学内容的选择要符合以下要求：符合学生身心发展、年龄和性别特征；运动形式活泼，能激发学习兴趣；具有健身性、知识性和科学性；对增强体能，增进健康有较强的实效性；简单易行。
小学体育教学课程标准篇2
【关键词】新课程标准;体育教学
【中图分类号】G613.7【文献标识码】a【文章编号】2095-3089(2012)01-0190-02
《新课标》突出了学生学习的自主性，强调教师教学手段的多样性，注重教学效果评价的灵活性，要求教学方法有利于激发学生的运动热情，最终使学生养成终身体育的意识，促进学生在身体、心理和社会适应能力诸方面健康、和谐、全面地发展。本文在于逐步的实行教学活动，在教学中体现新课程标准中的三维目标，打破传统的教学模式，以传授技能为主向培养学生身体健康和终生体育的转变。为了更好地上好体育课我们采用了五步教学法。
1导入，激发学生的兴趣
课堂的导入犹如＂戏剧序幕、乐曲前奏。＂导入的效果对整节课教学起着＂定调＂的作用。教师生动的语言与富有情趣化的问题将是吸引学生的关键。
目的是唤起学生的认知情感，激发学生学习兴趣。通过有效的情感题、沟通，创设与课堂教学内容相应的情境，让学生不知不觉中进入角色，也为课的内容进一步推进，埋下伏笔。
2育情境，掌握运动技能
过往体育教学中，教师都是直接示范，学生被动学习。为此我们需要打破以往的教学模式，注重孕育情境，让学生在一定的情境中去体验学习的快乐。仍以“立定跳远”教学为例：课始，师生同台，引导学生体验生活中动物动作，这时老师边做动作，边向一些动作有创意的学生竖起大拇指，在孕育的情境中学生表现欲更强。老师适时地中断学生的活动，并带着惊奇的神情说：“太精彩了，不过有一位同学，我觉得他了不起，他的动作好像与别的同学不一样，想看一看吗？“老师请出早已观察好的一位同学做示范（“学习青蛙跳”两手触地，两脚蹬地，边做边叫，形象逼真可爱。）老师带头鼓掌，学生连声叫好！师：欣赏了这位同学的表演，你们有什么话想说吗？“老师，他学的虽然像，但这样很不卫生。”“青蛙跳起时，前腿是抬起的，像这样根本跳不远。”……..“同学们，真了不起，观察得真仔细。那么怎样才能跳得远呢？大家先分组讨论一下，再向老师汇报。”（每一组学生讨论都十分热烈，有的还不断做示范。“……..师：小结。补充”立定跳远“的动作要领，建议学生在已有经验的基础上补充或提升，学生练习。
在运动技能的学习中（1）用5－6分钟的时间，让学生充分发挥优化组合的自择权，采用自发组合群体的分组自主学习。为满足学生个人的心理需求，让学生自已安排各种各样的练习形式和方法。要求学生在完成练习的次数、距离、时间及质量上各显神通。（2）用1－2分钟的时间老师针对学生的问题和出现的不规范动作进行讲解示范。（3）用6－7分钟的时间让学生自己去解决存在的问题和纠正不规范的动作。（4）用2－3分钟的时间对学生提出的问题进行解答。（5）用10－12分钟的时间让学生巩固学习成果。并尽可能地为各类学生提供更多的表现机会，让学生运用基本的运动知识去掌握运动技能。
在实际教学中，精心设计问题，为引发学生讨论抛砖引玉。变先教后学位先学后教。形成：学生提出问题——合作探究——讨论交流——求异求新；教师：创设情境——积极参与——探寻点拨——评价鼓励的教学模式。
3体验运动乐趣
为了加深学生对知识的理解，教师设计的练习都与新授内容密切相关，旨在让学生用已学知识加以解决。有的还以游戏、竞赛等形式进行，其效果相当不错。虽然体育教学内容与游戏或比赛等内容的选配上也应该注重衔接，让学习新技巧和游戏相辅相成，相得益彰。
游戏固然是体育教学中一项重要内容，是放松、愉悦、激发学生学习兴趣行之有效的方法之一。但值得强调的是，游戏也是教学内容的一种延续和教学方式。案例中安排的“狼和小羊”活动，但游戏内容的安排紧紧围绕新学内容开展活动。复习巩固着动作技巧，既是身心的愉悦又是对技能的实践，真正达到了“乐中学、学中乐”的教学效果。
4自我评价及思考与练习
用1－2分钟的时间来评价自己在学习的过程中所取得的成绩和情感上的触动。培养学生对自己的学习情况进行评价，引导学生互相评价。这种评价一方面可以使教师更好地了解学生的学习情况，同时，自我评价、相互评价还能加深学生对体育课程学习内容的更多把握，有助于学生对学习活动的自我期待，提高学生自学、自练、自评的能力，增加学生之间交往的机会。初步形成良好的体育与健康观，养成良好的锻炼习惯。
让学生课后加强对本次课的思考与反思，结合现实生活去感受体育对学习和生活有多大的帮助。并通过每天的课外活动对所学动作、内容进行生动活泼复习，以加强学生记忆、提高动作质量。教师加强监督检查。同时在练习的过程中也能了解到安全地进行体育活动的知识和方法，并获得在野外环境中的基本活动技能。
5让技能在实践中保持
在小结中设计相关问题或留下一些有教育意义的“家课“，让知识技能在实践中得以延伸和保持。如在教学“生理与保健”一课后，学生学习了几种简单的按摩手法和保健常识。课堂小结时，老师就可以根据教学内容布置一些特殊的“家课”。
结束语：做为一位好的教师，应当是一位出色的“导游”，他既为“游人”领出一条最快捷的路径，又能抓住每一处胜景予以指点评价。随着学校体育教学改革的不断深入，体育教学对教师的要求也越来越高，不但要求体育教师专业知识要精深，业务要熟练，同时，要求教法要灵活而新颖，科学而实用；既要把学生导入知识的新境地，放手让他们探幽揽胜，又要做一名合格的“解说员”，从而达到导与讲、教与练、放与收和谐的统一引导启发学生对体育课的兴趣，重新唤回孩子们对体育课的兴趣，使我们体育教学更富于生机和活力，使我们的学生真正感受到体育课给他们带来的快乐，使他们身心得到健康全面的发展，收到最佳的教学效果。温总理指出“没有快乐的体育就没有快乐的童年”给我们以警醒，在未来的日子里，我希望我们的体育教学能够以“快乐学习”为基点出发，改进我们的教学行为，花更多的时间去设计能够让学生有兴趣，有快乐体验的练习方法与手段。真正做到“以学定教”，“寓教于乐”，使得学生的体育学习过程有笑声、有汗水、有收获。
参考文献
［1］吴志诚、曲宗湖、刘绍曾著《现代教学论现体育教学》人民体育出版社1994年6月出版
［2］肖萍《学校体育实施素质教育的作用与途径》中国学校体育1998年第四期。
［3］韩志刚、吕伯东《导教合一、教学法在体育教学中的应用》体育教学杂志1999年第五期。
［4］胡聪《互动教学法初探》体育教学杂志1999第五期。
小学体育教学课程标准篇3
0引言
新课程标准下，提升小学体育教学质量必须进一步突出学生的主体地位，加强教学活动和教材的有效衔接，从而帮助学生适应以生为本的课堂理念，在新的学习环境中享受学习乐趣，提高学习效率。在设计教学活动过程中，小学体育教师应该充分体现教材理念和内容，结合学生的身心发展特点，尊重他们的主观能动性，以帮助学生更好地向新学段过渡。通过不断优化教法设计、教材内容选择以及教学行为，更好地实现师生间的交流互动，促进学生积极高效地参与体育生活，推动小学体育教学的可持续性发展。
1促进师生双向适应，活跃课堂氛围
教师是教学活动的设计者和组织者，在教材内容和教学活动的衔接中扮演着不可替代的角色。因此，加强教师和学生双向适应是小学体育教学首先应该完成的命题。一方面，小学体育教师应该不断更新体育教学理念，帮助学生更快的理解新课程标准下的具体体育教学要求；另一方面，小学体育教师应该不断优化自身的教学管理模式、教学方法以及奖惩手段等，从而更好地顺应学生身心发展特点。教师只有加强对学生的了解，把握好小学阶段的体育教学特点，才能对教学活动和教学方法进行更加有针对性的调整，做好和学生的“双向适应”。在教学过程中，教师可以优化自己的教学语言，参考上学段体育教师教学风格，优化课堂管理和组织形式等，从而不断拉近与学生的距离。学生在消除与教师的隔阂后，才能更加积极主动地投入到教学活动中来，达成真正的双向适应。
2尊重学生成长特点，制定学习目标
我国小学阶段可以分为低、中、高三个年级段，对于低年级学生而言，他们刚刚离开幼儿园，从心理特点和身体形态上与幼儿阶段仍保持较大相似性。因此，针对低年级小学生的体育教学，在教学活动设计上可以多参考幼儿教学模式，帮助学生形成有效的过渡。但是，到了中高年级，学生的身心特点相比于幼儿阶段已经出现了较大变化，表现出“少儿”特色。因此，针对中高年级的小学体育教学，在教学活动设计时应该加强与教材的衔接，才能帮助学生更好地掌握运动技能和各类技术动作，形成一定的体育基础。
小学体育教学中，教师在加强教材和教学活动的衔接时，不能简单地采取一刀切的方式，必须针对不同年级段学生的身心成长特点，充分调动学生的主观能动性，采取合适的教学方法。对于不同年级的体育教学，教师应该规划好学习目标，体现出技术动作和学生知识技能之间的衔接性，从而提高教学效率，为学生下一阶段的体育学习打下基础。以立定跳远教学为例，大部分小学从一年级就开设了这个体育项目，但是仍然有部分小学生直到毕业时仍然无法有效地掌握基本技术动作，更不用说开展立定跳远的体能锻炼了。因此，针对不同年纪的学生，应该设定不同的学习目标。
3优化课堂教学环节设计，打造高效课堂
小学生正处于身心成长的关键时期，活泼好动，对体育类游戏强烈的兴趣，模仿能力强，往往能够从别人的运动技能中获得提高。但小学生心智尚不成熟，具有很强的依赖性，娇气和任性，没有形成强烈的合作意识。因此，在体育教学实践中，教师应该设计好教学环节，给予学生更多的快乐和成功体验，降低他们不良心理倾向给教学活动造成的困扰。
以立定跳远教学为例，小学体育教师首先要做好课堂的导入环节，例如采用情境教学的方式激活教学情境。引导学生做热身运动时，采用“老鹰捉小鸡”等游戏活动，从而改变传统的单调的广播体操或者纵队慢跑等热身活动，更加有效地活跃课堂氛围。
其次，体育教师应该做好学习提高环节的设计，小学生模仿能力强，善于表现，以形象思维为主要思考方式。教师应该更多地采用直观教学法，在讲解三拍动作时，可以巧妙地引用“高人、矮人、超人”的形象，帮助学生形象地理解和记忆。在练习具体技术动作过程中，可以设计一些游戏环节，如在练习摆臂和不摆臂的跳跃时，设定“跳过小河”的情景游戏环节，以海绵垫作为“小河”，不断变化海绵垫的摆放宽度和高度，从而使跳跃的距离和高度不断变化，帮助学生从易到难地学习相应技术动作。这样，通过设计有趣的教学活动，活化和丰富了教材内容，使得教学活动和教材内容间衔接性更强。
最后，体育教师应该做好整理恢复环节的设计，部分体育教师在课堂尾声阶段往往安排学生自由活动或者解散，没有很好地总结教学得失。实际上，体育教师应该设计一些放松的动作帮助学生从激烈的运动中放松身心，同时对教学过程进行积极回顾和总结，帮助学生更好地记忆动作要领，为后续学习打下基础。
小学体育教学课程标准篇4
教师专业标准是教师教育的职业标准。教师专业标准、教师课程标准和教师资格考试标准三大标准共同组成教师教育职业标准体系。其中，专业标准是基础，课程标准和资格考试标准是衍生。教师专业标准可以通过多条途径转换为教师教育课程，教学内容和教学过程。
关键词:
专业标准;课程标准;资格考试标准
专业课程内容与职业标准对接是指要把职业标准的规范与要求，融入到专业的课程体系、课程标准和课堂教学之中。换句话说，根据国家特别是区域经济发展对于职业发展的新要求，学校在进行课程设计与实施中，应当主动适应职业标准的要求，同时注意社会发展和产业升级的新变化。这一要求是《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成〔2011〕9号)“五个对接、十个衔接”中的第二个对接;是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》第六章第十七条中“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”的具体体现;也是《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)“推进专业设置、专业课程内容与职业标准相衔接，推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”的应有之义。
一、教师教育的职业标准
职业标准是指“根据职业(工种)的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求”“它是从业人员从事职业活动，用人单位录用、使用人员的基本依据。”［1］国家职业标准由劳动和社会保障部组织制定并统一颁布。《中华人民共和国教师法》把教师定义为“履行教育教学的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命”。毋庸置疑，教师是一种职业，是国家职业体系中的一种。当前，我国教师职业是否有标准?答案是肯定的。2012年2月教育部下发教师〔2012〕1号文，印发了三个教师专业标准:《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》，它们就是教师的职业标准。之所以叫作“专业标准”而不是“职业标准”，是因为教师职业，符合以下称之为“专业”的特征:一是以高且深的知识和技能为表征;二是通过教育培训获取这些知识和技能;三是目的是为他人提供专业性质服务;四是衡量职业成功的标准，不仅仅是经济回报。
二、教师教育职业标准体系
(一)标准体系制度框架已经基本确立
进入21世纪第二个十年以来，国家加快了教师教育职业化的进程。2011年7月制定了《中小学幼儿园教师资格考试标准》(简称资格“考试标准”)，2011年11月出台了《教师教育课程标准》(简称“课程标准”)，2012年2月出台了中小学、幼儿园《教师教育专业标准》(简称“专业标准”)，至此从教师的准入、培养、培训和出口等方面都作了制度上的规定，为教师教育职业化奠定了制度基础。为教师教育资格考试创造了制度条件，同时也进一步强化了教师的准入门槛与特色。
(二)标准体系内部制度之间的关系
教师教育三大标准半年之内相继出台。彰显出三大标准之间的关联性。1.专业标准是基础，课程标准和资格考试标准是专业标准的衍生。专业标准是国家对幼儿园、小学和中学“合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”［2］这是专业标准明确的规定。专业标准是职业标准;课程标准是根据专业标准的要求，所进行的课程体系设计;资格考试标准是根据专业标准所进行的教师职业准入门槛的设定。
2.三大标准职前职后各有侧重。资格考试标准主要侧重职前的门槛要求，课程标准则是职前培养为主，兼顾职后职业的发展路径所作的原则性规定。专业标准则对教师的职业生涯作了整体性的规定。课程标准与资格证书标准是专业标准在培养、培训和考试领域的具体化。
三、专业标准与职业课程体系对接
(一)教师教育专业课程体系
对于教师教育课程体系，教育实践中有以下三种不同的界定:第一种认为教师教育课程是指“老三门”(教育学、心理学、学科教育学法)及其衍生课程。这种划分方法容易造成“老三门”课程与学科专业课程老师之间的人为界线。特别是当一个学校的薪酬主要依靠课酬时，有可能会造成学科专业老师与“老三门”课程老师之间争夺课时的情况。第二种认为教师教育课程不仅指教育类课程，还包括学科专业课程。这种观点有利于专业课程与“老三门”之间的整合与发展。但是也会形成与公共课之间的界线。第三种认为教师教育课程不仅包括学科专业课程和教育类课程，还应当包括专业人才培养方案中的其他课程。即:教师教育课程体系=公共基础课程+学科专业课程+教育类课程。我们认为，根据人才培养方案与职业对接的特性，教师教育专业课程体系应当包括为培养幼儿园、小学和中学老师所开设的所有课程。因为教师教育专业(职业)标准的实施不能只靠教育类课程和学科专业课程。围绕教师的培养系统应考虑“公共基础课程+学科专业课程+教育类课程”，不能割裂，整体设计。小学教师专业标准中的“个人修养与行为”，中小学和幼儿园教师资格考试标准中的“基本素养”，在人才培养实践中，公共基础课程会对这部分的培养起重要支撑作用。
(二)对接路径分析
专业标准如何转换成人才培养方案中的课程呢?从两个层面分析:一是专业标准转换成课程体系;二是具体专业要求点转换成课程。
1.专业标准转换成课程体系
根据教师专业标准来制定课程体系，是专业标准走向操作化的关键步骤。实践中，从专业标准到人才培养方案中的课程，主要有以下路径。路径①:教师教育专业标准直接转化成课程。即直接从专业标准转化成课程或者课程内容。如专业标准中“19.了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定”，“23.了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法”［2］，这些知识性的，可以直接成为《小学生教育学》的课程内容。路径②:教师教育专业标准到课程标准再进入人才培养方案。教师教育课程标准来自于专业标准。例如小学教师专业标准中“8.信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。”［2］在课程标准中则体现为“1.1.3尊重学生的个体差异，相信学生具有发展的潜力，乐于为学生创造发展的条件和机会。”［2］根据课程标准，其建议的课程模块为“小学生认知与学习”，属于《小学教育学》课程的内容，纳入到专业人才培养方案中。路径③:教师教育专业标准到教师资格考试标准再进入人才培养方案。“课程与证书对接”是职业教育课程开发的一个重要路径。教师资格考试标准与教师课程体系的对接可以通过两个途径实现:一是资格考试的标准融入到专业课程之中，如在教育学中相应的知识点讲授资格考试标准的内容;二是直接开设资格标准考试的证书课程或者培训，如《小学教师资格证考试》。路径④:教师岗位调研到教师能力分析再到人才培养方案。行业和岗位不仅具有普适性的要求，还具有区域性要求，即岗位与行业受区域社会经济文化等区域外在环境的影响，有个性化的需求。例如粤西农村与珠三角地区对小学教师信息化水平的要求就不一样。珠三角整体基础教育信息化水平要高于粤东粤西农村地区，因此，教师所要求掌握的信息化技能是有区别的，反应到小学教师培养的标准方面就可以有差别。
2.具体专业“基本要求点”转换成课程
在《小学教师专业标准》中有60个基本要求点。这些要求点与课程的对接可以分为以下几种类型。(1)一个基本要求点分布在多门(两门以上)课程中。基本要点所提出的知识与能力要求，有的内涵与外延比较丰富，可以在不同课程中加以体现。例如，基本要点5:“具有团队合作精神，积极开展协作与交流”［2］，在“教育学”“心理健康教育”等专业课和公共基础课程都会涉及，只是侧重点各有不同。在整体课程体系中应当系统设计、避免重复。(2)一个基本要求点只在1门课程中体现。基本要点所提出的知识与能力要求专业性强，培养口径窄的，可以在一门专业课程中加以体现。例如:要点39“合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动”［2］。在课程标准设计中建议在“班级管理”课程中解决。又如基本要求点1“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。”［2］在“教育政策法规”课程中解决。(3)多个(两个以上)基本要点分布在同一门课程当中。“12.引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。”“39.建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系。”“46.鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。”［2］在“班级管理”中都有所体现。
四、教学过程与《教师教育专业标准》对接
在课程中切实把专业标准中要点的内容纳入到教学当中。在实践中有不同的做法，本文以“学习地图”法为例。学习地图是基于岗位任务和业务问题而设计的学习规划，在课程设计中可以表达学习逻辑的结构。下面，以小学专业标准中的基本要求点43“发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式”［3］为例，讲解教学过程渗透专业标准。第一步，前提:明确本课程的教学目标。教学前必须要明确教学中要完成的理论和实践目标，如表2所示。第二步，绘制学习地图:明确授课的逻辑思路。第三步，确定能力培养类型:进一步明确教学的能力目标。理清思路后，需要进一步明确在课程中学生应当培养哪些独立计划和处理专业任务的能力。教学过程中要明确43这个要点所要达到的专业能力和职业核心能力目标。根据能力目标进行教学材料的准备与教学的构思。第四步:确定能力水平。能力目标明确后，需要明确的能力水准。能力水平:以解决问题为导向的课程中可达到何种技能水平。水平分为:明白、理解、应用和解决问题四个档次。教师在教学时明确了学生应当具备的能力层次后，就会有的放矢，采取不同的教学方法，分配不同的教学时间，采取不同的考核方式，准备不同的教学设备，等等。通过以上教师专业标准体系与课程体系、具体课程的对接，教学过程、内容与专业标准的对接，有效地贯彻“课程内容与职业标准对接”的职业教育教学理念，培养符合社会需求的合格的中小学、幼儿园教师。
作者：贺佐成单位：广东省外语艺术职业学院
参考文献:
［1］职业/工种(资格)标准目录［eB/oL］．(2015－12－15)［2016－03－12］．
小学体育教学课程标准篇5
关键词：学校体育；基本技术技能；体育教师
中图分类号：G807.04 文献标识码：a 文章编号：1006-7116(2010)10-0075-03
在体育课程改革中，“健康第一”的体育教育思想已经成为体育工作者的普遍共识，随着体育课程改革的深入，改革的焦点已聚集在课程的执行者――中小学体育教师身上，即中小学体育教师应具备什么样的技术技能才能实现体育新课程的基本理念。
为了推动基础教育体育课程改革，各国都在明确中小学体育教师的基本技术技能标准。美国1987年成立了国家专业教学标准委员会，制订了美国国家专业教学标准，在首次公布的22种标准中，设立了幼儿及小学体育教师专业教学标准和初、高中体育教师专业教学标准；在俄罗斯联邦，随着利亚赫博士等人研制的临时性“体育课程的国家标准”(草案)的制定，体育教师的基本技术技能标准问题也在研究之中。2002年，澳大利亚昆士兰州教育部与昆士兰州教师联合会联合制订了教师专业标准，并尝试开展试点培训，以获取相关信息，发现问题，并修订昆士兰州教师专业标准，其目标在于捕述教师为学生群体提供相关、有价值的学习经验所展示的知识、能力与技能，并得出了教师只有专业化才有社会地位的结论。日本、英国、我国的台湾地区都根据各自的实际，制定相关的体育教师专业化标准。可见，研究中小学体育教师的基本技术技能标准不仅是世界体育教育发展的共同趋势，也是体育教师的现实需要。
1 中小学体育教师基本技术技能标准的内涵
在实施体育新课标的过程中，明确了健康第一和运动技能教学为核心的体育教学理念，那么，作为中小学体育教师如何规范地进行运动技能教学呢?要回答这一问题，需要明确的就是中小学体育教师基本技术技能标准的内涵。中小学体育教师的技术技能标准是体育教师在中小学体育教学活动中运用知识经验规范地完成体育教学任务的动作方式或心智活动方式。要具备这种活动方式，必须具备以下3个方面的要求：一是应具备足够的体育知识和技能；二是应具备能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能；三是在体育教学活动中传递应有的基本价值观。
掌握足够体育知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的本体规定。知识分为陈述性和程序性知识，体育的核心知识作为程序性知识，都具有操作性的特点。根据知识和技能之间的关系，足够的体育知识，经过系统编码以后，可以外显为体育技能。例如，篮球项目中的传球、接球、运球、投篮，游泳项目中的身体姿势、腿部技术、手部技术，体操项目中的短翻、倒立、手翻、空翻等作为动作技能表现出来，是以足够规范的体育知识编码形成的。掌握足够的体育知识和编码规律，形成标准的体育运动技能是中小学体育教师基本技术技能标准的核心内容。
能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。光有体育知识和技能是不行的，教练员和运动员也掌握体育知识和技能，但是，教练员和运动员仍然不是合格的体育教师，教练员和运动员以追求竞技体育的成绩为目标，体育教师的目标就是为了学生的发展，完成应有的教学任务。要有效完成应有的教学任务就应该具有能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能的本领，根据体育知识具有操作性的特点，中小学体育教师对教授学生的体育知识和技能应达到能够标准示范和规范的解读，在示范和解读的过程中，不仅要考虑运动技能本身的体系和特征，而且，也要考虑学生已有的体育知识和技能基础，更要考虑学生的接受方式。这成为中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。
在体育教学活动中应传递的基本价值观是中小学体育教师基本技术技能标准的基本功能，由中小学体育课程改革的目标所决定。中小学体育课程改革目标的3个维度是运动知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这3个方面是在体育课堂教学活动中都要实现的，否则就窄化了体育的功能，体育教师忽视自己的专业特点，单纯地传授运动知识和运动技能，不利于人格的健全发展，在体育教学活动中，让学生体验到过程与方法、情感、态度、价值观是运动知识背后更有价值的东西，要实现这个目标，体育教师必须具备基本的价值观，并在体育教学活动中有效地传递出来。
2 构建中小学体育教师基本技术技能标准的意义
中小学体育教师基本技术技能标准是中小学体育教师对理想体育教学的追求。中小学体育教师的技术技能标准产生于人们对体育课堂教学的理想，希望中小学体育教学能使学生在认知、情感、方法和态度等方面得到充分的发展，最大限度地实现学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应性等学习领域的任务和目标，这是中小学体育教学任务的目标，也是中小学体育教师在教学中的理想追求。要达到理想这个理想的追求，中小学体育教师必须掌握体育基本技术技能标准。
中小学体育教师基本技术技能标准是对体育教学规律的客观认识。中小学体育教师的技术技能标准是中小学体育教师解决体育教学任务时的动作活动方式和心智活动方式，对教师而言，是一种内化的结果，但是，它经过编码以后，会在教学行为中表达出来，形成教学行为的“硬核”。根据建构主义的教学思想，教学过程是建构和解构的过程，中小学体育教学中运动技能的教学也不例外，一个完整的运动技术动作，无论对于教师的解构，还是对于学生的建构，都有一个运动技术规范的问题，只有建立起中小学体育教师的技术技能标准，中小学体育教学的规范性自然能明确清晰地表达出来。
中小学体育教师基本技术技能标准使体育教学工作有明确的质量意识。按照新课程改革的理念，中小学体育教师在学生的运动参与、运动技能、社会适应、身体健康、心理健康等5大领域促进学生的发展，这些领域的发展都要发挥学生的的主体性，但是学生主体性的发挥是师生传授体育运动技术技能的过程，不是无原则的放任自流，这种原则和界限就是体育的基本技术技能标准。教师首先要掌握这个标准，这个标准作为质量意识，既是课程管理的标准，也是教师课程实施的规范。从管理的角度而言，体育课程的管理者要认识体育教师基本技术技能标准的重要性、必要性，并对标准的意义有比较全面的理解，按照体育教师基本技术技能标准形成的规律进行组织管理；作为体育课程实施的规范标准，目的在于规范体育教师的教学行为，避免由于课程实施者、管理者、学生，因标准的缺失而产生过度的盲目性和随意性，建立中小
学体育教师的基本技术技能标准会使体育教学活动达到有序和高效的结果。
中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作的管理手段。中小学体育教师的基本技术技能标准最初作为中小学体育教师的专业发展的基本要求而存在，在中小学体育教师工作中表现为体育教学活动有明确的目标性和完整性，随着标准的成熟，标准已不仅仅是一个目标，更重要的是作为一种管理手段，这种手段执行着检验、组织和管理的职能。首先，通过中小学体育教师基本技术技能标准去检验中小学体育教师的教学质量，用“规范”和“不规范”加以判断；其次，由于运动技能的顺序性、关联性和复杂性，中小学体育教师的基本技术技能标准成为动作体系中互为保证的依据，标准成为分解动作彼此依存和连接的纽带；最后，中小学体育教师的技术技能标准通过编写组制定，然后由中小学体育教师共同遵守，它就成为一种规则，对体育教师的教学行为产生约束，减少中小学体育教师教学活动的盲目性和随意性。
中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作追求的意境。当体育教师的基本技术技能标准渗透到体育教学活动的各个层面和各个环节之中时，会自然产生标准效应，在这种效应下，会产生较高的体育教学艺术，使中小学体育教师的教学活动进入良性发展的阶段。中小学体育教师基本技术技能标准在实施过程中，也使中小学体育教师的价值得到实现，中小学体育教师的素质得到普遍提高，产生争先意识。
3 制定中小学体育教师基本技术技能标准应注意的问题
首先，中小学体育教师的基本技术技能标准的制定应遵守循序渐进的原则。我国中小学体育设施条件差异很大，这些硬件条件影响着体育教师基本技术技能标准的制定，因为，这些条件的改善是以教育均衡化发展为前提，不可能一蹴而就。另外，由于历史的原因，部分体育教师未经过体育专业的训练，这些教师对体育教师的基本技术技能的认知还较浅。制定体育教师的基本技术技能标准遵守循序渐进的原则是尊重历史、尊重现实的体现。
其次，中小学体育教师的基本技术技能标准不是僵死的教条。任何标准的制定，都不可能尽善尽美，会随着时间、对象和各种体育设施的变化而变化。特别是当体育教师的基本技术技能标准由初级规范向高级体育教学艺术转变时，意味着体育教师对基本技术技能标准进行局部的改造和集体的改进，使标准达到实用、具体和完善的境界。
小学体育教学课程标准篇6
关键词：新课程标准教学新模式资源
一、引言
青少年体魄强健、身心健康、意志坚强，是一个民族旺盛生命力的体现，是社会文明进步的标志，是国家综合实力的重要方面。新中国成立以来，我国青少年体育事业蓬勃发展，学校体育工作取得了很大成绩，极大地提升了全民健康素质。但是随着时代的发展，传统的体育教学模式已显得越来越落后，严重影响了青少年的身心健康发展。从1985年开始我国对青少年体质健康进行的四次调查显示：中国青少年的体质在持续下降，与体质下降相伴随的，是青少年心理状况的不良趋势，如情绪调整能力差、挫折反应不适当、心理承受力较弱等。值得庆幸和可喜的是，在这种背景下，教育部及有关政府部门发现了问题的严重性，下定决心要对课程进行改革。因此，中小学校体育教学内容的更新势在必行。在传统项目的发展基础上，需要开设一些健身效果好、符合中小学生身心特征的新运动项目，比如网球、游泳、健美操、跆拳道、轮滑、橄榄球等在国外广受中小学生欢迎的运动项目及一些具有中国特色的民族传统项目。但是摆在广大体育教育者面前的难题是，由于历史、经济等原因造成目前中小学校开展这些项目缺少必要的体育资源。然而值得欣喜的是，目前在东部沿海大城市已经出现了一种新课程标准下中小学校体育课教学的新模式，一定程度地解决了中小学校开展新运动项目缺少资源的老问题。特别是在上海、杭州和南京等地的一些大型运动场馆和附近的中小学的合作已经取得了不错的社会效益和经济效益。笔者从新课程标准出发，从理论上阐述了新课程标准下中小学校体育课教学的新模式涵义，分析了新课程标准下其教育学意义，旨在为中小学校体育教学内容改革提供一定的理论参考，并为这个新模式的进一步研究做好理论铺垫。
二、新课程标准下中小学校体育教学新模式的涵义
新课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。新一轮课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念。基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作，经过全国近300名专家的共同努力，18种课程标准实验稿正式颁布，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。在这种大背景下，体育课程改革蓬勃开展起来，出现了一些体育教学的新模式尝试。
社会体育资源是指那些与体育运动相联系的各种体育场地、仪器、设备、建筑物、图书资料、人力资源数量、专业、业务能力，以及各项管理活动等所有人、财、物的总和。这里的物力是指体育设施的物质构成；人力主要是指担负培养社会体育对象健康成长和发展的体育行政管理者、社会体育指导员；财力主要是指政府（组织、团体）专项拨款、企事业单位的投资、私人赞助、个人会费等。这三方面的有机结合，在对社会体育对象实施有效的教育，开发其身心潜能，塑造现代新型人才中发挥着重要的基础作用。新课程标准下中小学校体育教学新模式主要就是指两种资源的合理共享，因为中小学校大多数体育教师对于网球、轮滑、健美操、跆拳道等课程不是十分了解，不具备教授的能力，所以开设这些课程需要借助体育俱乐部的教练，这是软资源的共享。还有就是由于场地和器材的限制，很多学校都很难开设一些新兴的课程，这就需要附近体育俱乐部的场地和器材支持，这是硬资源的共享。
由此，依据教育学和社会学原理，新课程标准下中小学校体育教学新模式，其实是在中小学校某些体育资源紧缺的情况下，学校为了开设某些符合青少年身心特征的体育课程，对社会上的一些体育场地设施和体育教练员的指导等在内的各种软硬资源进行合理利用，达到双赢的目的。
三、教育学角度微宏观意义的阐释
教育学研究表明：中小学生的知识还没有使其具备相当的理解力和学习能力，因此他们对体育的学习往往是持一种“好玩”的心态，更适合的是一种能吸引他们学习锻炼的教学环境，从而获得拥有知识的成功感与自我探索的新鲜感。为了实现此教学目的，体育教师除了组织传统的教学过程之外，还要对学习主体进行客观分析，精心设计教学内容，通过新课程标准下中小学校体育教学新模式的开展，开设一些适合中小学生身心特点的体育课程，改变学生“喜欢体育运动，不喜欢上体育课”的现状。学校体育活动开展得好，不但能为学生一生的健康打下坚实的基础，而且关系到“四化”建设，关系到国家民族素质。在新课程标准下开展中小学校体育教学的新模式，根据学生的心理、生理特点和掌握运动技能的实际情况，有目的、有计划地开设一些有趣的体育课程，充分满足学生的心理需要，激发他们的学习潜能，使其以较大热情主动地投入到体育活动中，使学生真正做到“既喜欢体育活动，又喜欢上体育课”，不仅仅是体育自身的意义，更有极大的教育意义。
小学体育教学课程标准篇7
关键词：小学社会科；课程标准；法治教育；法治素养
中图分类号：G622.3文献标识码：a文章编号：1671-6124（2017）02-0018-06
党的十八届四中全会审议通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》明确指出，要“把法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程”。此即确证法治教育在基础教育课程体系中的核心价值地位。法治教育的开展与落实，是建设中国特色社会主义法治体系、构建社会主义法治国家的关键所在。“法律意识需要从小启蒙，法律素质需要系统培养。”[1]小学生正处于生理、心理迅速成长的关键时期，此阶段学生法治意识的培养对于学生未来法治理念的塑造与践行起着重要的奠基与指向作用。作为法治教育顺利实施的重要载体，小学社会科课程扮演着关键角色。而透彻理解指引课程发展的课程标准，则是有效落实法治教育的核心立足点。然而，我国新颁布的小学社会科课程标准中法治教育的目标是什么？内容是什么？途径是什么？等等，这些对小学社会科课程标准中关于法治教育表述的系统性、整体性认知在学界则鲜有研究。缺乏对这些问题的了解与认知，将会制约法治教育的实践进程，进而延缓中国法治梦的价值实现。有鉴于此，本研究通过分析小学社会科课程标准，探析小学社会科课程标准中法治教育的目标、内容及途径，进而根据新的政策文本及法治教育实践现状提出改进策略。
一、小学社会科课程标准中法治教育的目标
法治教育是指学校有目的、有计划、有组织地对学生进行民主、公平、正义、规则、秩序、权利和义务的教育。自1985年国家全面开展普法教育活动以来，法治课程日益成为基础教育课程体系的有机组成部分。经过多年的实验与发展，我国中小学生的法治意识得到明显提升，法治素养得到显著改善。然而，教育部、司法部等部门联合颁发的《关于进一步加强青少年学生法制教育的若干意见》指出：“从总体上看，青少年法制教育仍然存在定位不够明确、思想认识不够到位、教育内容不够系统、保障条件不够有力等问题，直接影响了青少年学生法制教育的效果。”如何克服这一“顽疾”，成为教育理论与实践界的重大课题。新一轮基础教育课程改革突出了社会科课程的发展，此为法治教育效果不彰“顽疾”的善治指明了未来路向。
所谓社会科指称的是为了提升公民能力而设置的社会、人文科学的综合性课程形态。其首要目标在于帮助年轻一代提高能力，以使它们作为多元文化、民主社会的公民，能够在这个相互依存的世界中，为公众利益作出明智的、理性的决定[2]。质言之，社会科的本质目的在于促进学生掌握公民知识，提升公民能力，形成恰切的公民态度。作为一门综合性课程，社会科整合了不同社会科学、人文科学等学科的内容以为学生提供系统的学习机会，法律作为人文社会科学的重要组成自然也包含在内。鉴于此，法治教育进程中的“顽疾”善治，需将法治教育内容充分落实于社会科课程之中。在我国，小学社会科课程标准主要有两个：《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》[3]（以下简称“品生课标”）和《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》[4]（以下简称“品社课标”）。“品生课标”针对小学低年级设置，“品社课标”针对小学中高年级设置。
通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中法治教育的目标旨在促进学生法治意识的形成、法治知识的积累和法治能力的建构，为学生成为知法、遵法、守法、用法的公民打下坚实基础。具体表现在以下三个层面：
1.形成适当的法治意识
所谓法治意识是指社会公民在学习法治知识、参与法治实践过程中所形成的理解、认同、捍卫法治的价值信念[5]。法治意识的生成是沟通法律制度与公民行为的中介桥梁。“一切法律中最重要的法律，既不是铭刻在大理石上，也不是铭该在铜表上，而是铭刻在公民们的内心里。”[6]人们只有将法律内化于心，生成法治意识，才能够从本质上体认法律的功能与价值，践行法律的规则与制度。在“品生课标”和“品社课标”对于课程目标的表述之中发现，培养学生生成恰切的情感、态度、价值观始终被放在了首要位置。具体到法治教育领域，树立学生法治理念、培养学生法治意识，是法治教育的核心价值目标。例如：“品生课标”指出，要培养学生“爱集体、爱家乡、爱祖国”的情怀，“保护环境，爱惜资源”的意识；“品社课标”规定，要引导学生“初步形成规则意识和民主、法制观念，崇尚公平与公正”、“热爱家乡，珍视祖国的历史与文化，具有中华民族的归属感和自豪感”等。学生法治意识的塑造与生成，是中国社会主义法治梦价值实现的理念根基，中国法治大厦建构蓝图的实现，依赖于青少年一代法治素养的系统培养。
2.获得系统的法治知识
基础知识的习得，是人们认识社会形态、形成价值理念、参与社会实践的前提基础。在基础教育课程改革深化推进过程之中，对基础知识的重视程度相较改革之初有明显回归，此从“品生课标”和“品社课标”知识、能力与意识三者所占比例可以窥见。具体而言，“品生课标”指出，学生应“初步了解生活中的社会常识”、“初步了解有关国家的知识”；“品社课标”指出，学生应“理解日常生活中的道德行为规范和文明礼貌，了解未成年人的基本权利和义务。懂得规则、法律对于保障每个人的权利和维护社会公共生活具有重要意义”。法治基础知识的习得与法治知识体系的形成，是学生形塑法治意识、开展法治实践的基本立足点，同时也是w生成为未来公民的基础。
3.培养法治实践的能力
学生法治知识的习得与法治意识的形塑，其根本在于培养学生智慧践行法治实践的能力。作为依法治国进程中的核心要件，法治实践“在处理人与人之间社会关系的实践中日渐居于核心地位，其对公民意识的教育作用也日益彰显”[7]。因此，培养学生智慧践行法治实践的能力，是小学社会科课程标准中法治教育的重要价值目标所在。具体观之，“品生课标”指出，学生要“养成基本的文明行为习惯”，并从宏观层面指出学生应生成基本的探究与合作能力；“品社课标”指出，学生应能够“学习从不同的角度观察社会事物和现象，对生活中遇到的道德问题作出正确的判断”、“力所能及地参与社会公益活动”等。法治实践的智慧践行，是提升学生法治素养的核心路径，是建设社会主义法治强国的根本落脚点。
二、小学社会科课程标准中法治教育的内容
教育目标与教育内容相辅相成、和合共生。教育目标是确立教育内容的核心价值指引，教育内容是实现教育目标的必然行为效力。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中法治教育内容是由“法律规范”、“法治思维”和“法治权利与义务”有机组成的“三位一体”法治教育内容体系，其为学生法律意识形成、法治实践践行以及法治知识习得提供基础。具体表现在以下三个向度：
1.法律规范
小学社会科课程标准中的法律规范内容，是法治教育有效实施的前提基础。所谓法律规范，指的是国家制定或认可的，旨在调整与约束人们行为的价值规范。小学社会科课程标准中的法律规范，其主要作用在于引导和约束学生的行为规范，它是学生形成适当法治理念、智慧践行法治实践的基础，同时也是实现学生法治知识转化为法治实践的中介桥梁。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，“法律规范”知识所占的比例均较多。“品生课标”指出，学生应“认识常见的交通标志和安全标志，遵守交通规则”“懂礼貌，守秩序，爱护公物，行为文明”等。“品社课标”对于学生应习得的法律规范做出更加详细的规定，如“知道吸毒是违法行为，远离”“自觉遵守公共秩序，注意公共安全”“遵守通信的基本礼貌和网络道德、法律规范，做到文明上w”“知道我国颁布的与少年有关的法律、法规”等。
2.法治思维
小学社会科课程标准中的法治思维内容，是法治教育有效实施的核心要件。所谓法治思维，指的是人类符合法治的精神、原则、理念、逻辑和要求的思维习惯和程式[8]。“邦国虽有良法，要是人民不能全都遵循，仍然不能实现法治”[9]，而人们对良法的遵循与执行，则建基于人们法治思维的塑造与建构。在中国法治建设进程之中，法治思维扮演着不可或缺的角色。法治思维不仅是构筑中国特色社会主义法治国家的重要来源，更是公民追求高级规则理性、展示自身真实本性的理念起点。鉴于此，在小学阶段，就应当重视学生法治思维的培养，以为学生提升法治素养、融入法治社会奠定理念基础。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，对法治思维的培养多有呈现。“品生课标”指出，学生应“能够初步分辨是非，做了错事勇于承认和改正，诚实不说谎”等。“品社课标”指出，学生应“通过学校和班级等集体活动，体会民主、平等在学校生活中的现实意义”“学习运用法律保护自己，形成初步的民主与法制意识”等。
3.法治权利与义务
小学社会科课程标准中的法治权利与义务内容，是法治教育有效实施的重点所在。诚如教育部、司法部、全国普法办联合颁发的《青少年法治教育大纲》指出，青少年法治教育应“以权利义务教育为本位……将权利义务教育贯穿始终，使青少年牢固树立有权利就有义务、有权利就有责任的观念”[10]。权利与义务是一种复杂的、有价值的客观现象。对这一范畴的清晰认识与把握，对于形塑恰切世界观与价值观，理性分析与正确判断权利义务价值，发挥权利义务主体的积极性和创造性具有重要指向作用[11]。因此，小学阶段的学生就应学习法治权利与义务的知识，培养法治权利与义务的意识。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中对法治权利与义务具有明显规定。具体观之，“品生课标”指出，学生应“认真完成自己承担的任务”“爱护动植物，节约资源，为保护环境做力所能及的事”等。“品社课标”指出，学生应“了解在公共生活中存在不同的社会群体，各种群体享有同等的公民权利，应相互尊重，平等相待，不歧视，不抱有偏见”“知道自己是中华人民共和国的公民，初步了解自己拥有的基本权利和义务”等。
三、小学社会科课程标准中法治教育的途径
小学社会科课程标准中法治教育目标如何实现？法治教育内容如何落实到具体课程之中？这是法治教育有效推进的关键点所在，而这些问题的有效解答依赖于建构恰切的课程实施途径。通过对“品生课标”和“品社课标”的文本分析发现，小学社会科课程标准中法治教育的途径主要包括以下四个部分。
1.教学关注经验，强调自主建构
在法治教育过程之中，学生获取知识的核心途径并不仅依靠教师的课堂讲授，其主要是通过教师引导结合自身经验自主建构。在小学低年级阶段以活动作为教与学的基本形式，教师在了解学生身心发展特点和需求的基础上，从学生的实际生活中捕捉可以深入的教学生长点，通过开展合童心、有童趣的主题活动引导学生实现教学目标。诚如“品生课标”指出的“教学应引导儿童通过观察、调查、讨论、参观、访问、制作、种植、饲养、交流等多种方式进行学习，与环境互动、与同伴合作”。在小学中高年级阶段，教师创设多样化教学情境，引导学生自主学习和独立思考。教师根据具体的教学内容，从相关学科、班队活动、社区活动中汲取素材、创设情境，注重引导学生在实践中获得丰富的经验性知识和对社会的亲身体验。诚如“品社课标”指出的“教师通过创设任务情境或问题情境，激发学生主动学习和探究的兴趣，鼓励他们大胆尝试解决问题的方法”，从而在经验和体验的不断深化中，明晰责任义务、习得法治规范、形成法治思维。
2.评价关注过程，强调灵活开放
通过文本分析发现，法治教育评价的内容主要包括学习态度、学习能力与方法、学习结果。如“品社课标”指出，学生应“主动参与、完成学习任务的态度”“运用探究、调查、搜集整理资料等学习方法的能力”以及“学习质量与进步程度”等。法治教育评价的途径不仅着眼于学生的学习结果，且更注重对学习过程进行综合性评价。具体来说，社会科课程标准强调评价过程的灵活性和多样性，一方面表现为根据教学内容的不同突出评价重点。如“品生课标”指出，评价“课程‘情感与态度’、‘行为与习惯’、‘知识与技能’、‘过程与方法’四个方面的目标维度……要根据主题的性质和特点突出重点目标”。另一方面表现为在评价方法的选择上具有多样性。评价方法以质性评价为主，量化评价为辅，小学低年级阶段主要采用“观察、访谈、问卷、成长资料袋评价、作品分析等评价方法”，小学中高年级阶段倡导多主体、开放性的评价方法，主要有“观察记录、描述性评语、达成水平评价、作品评价、学生自评与互评”，教师根据评价需求，灵活选用评价方法。
3.教材编写关注生活实际，强调综合性
小学社会科课程标准中法治教育内容的选择与编写要以学生生活为轴心，立足学生的学习兴趣、心理需求、生活经验和实际需要，选择与其生活情境密切相关的，学习者能感受到、体验到且乐于学习的内容。例如“品社课标”指出：“教材必须关注儿童现实的生活，选择贴近儿童生活的有意义的内容。”只有在选材时从学生的生活情境出发，把学习者身边的事作为内容主体，才能有利于他们更好地结合自身经验建构知识、获取能力、内化情感。此外，小学社会科课程法治教育内容选择与编写应具有综合性。法治内容的编写不仅以知识点的逻辑结构为基础，且要以学生的生活发展为主线，选取学生社会生活的主要方面展开，注重知识要素的综合性。例如在品德与社会课程内容中，对交通法规、公共秩序的学习融入到“我们的社区”板块中，对权利与义务、基本法律法规的学习融入“我们的国家”板块。同时，法治教育内容还分散贯穿于社会科课程的其他热葜中。例如在“品社课标”“我们的国家”板块中，学习我国地理特征时贯穿领土及领土的概念，学习生态环境、自然灾害等内容时，贯穿与环保有关的法律法规教学。
4.资源开发整合校内校外，强调多样化
分析发现，小学社会科课程标准中法治教育资源的开发与利用，首先，要注重校内资源的有效整合和充分利用，具体包括充分挖掘图书资源、有效利用音响资料、积极开发校园网络资源等。其次，因地制宜利用社区环境资源，全面认识学校周围环境的价值，发现具有法治教育意义的社会公共设施和场所，如法院、法治宣传栏、法治教育基地、烈士陵园、纪念馆、博物馆等。再次，学校社区及家长队伍中与法有关的从业人员，例如法官、律师、警察、军人等，也是值得借助的重要法治教育资源。然后，合理挖掘和利用多种隐性资源。可以结合少先队活动、主题班会、升旗仪式开展法治教育，例如利用全国法制宣传日的契机向学生普及我国颁布的与少年儿童有关的法律、法规，在升旗仪式上进行爱国主义教育等。最后，还可从社会生活中的事件、社会热点问题中挖掘法治教育资源，例如从选举活动中衍生出对民主与法治的关注。总之，社会科课程法治教育资源的开发与利用强调多样化，整合校内资源和校外资源，兼顾显性资源和隐性资源。
四、小学社会科课程标准中法治教育的改进
深刻把握现行小学社会科课程标准中法治教育的特点与不足，切实体悟《青少年法治教育大纲》的精神内涵，是有效改进小学社会科课程标准中法治教育的应为之径。
1.小学社会科课程标准中法治教育的特点
通过对小学社会科课程标准中法治教育的进一步解读发现，课程目标的融合性、课程内容的生活性和课程实施途径的实践性是其本质特点。首先，课程目标的融合性。分析发现，我国小学阶段现行的社会科课程标准以“人的全面发展”为理念起点，突破原有的分科式学科体系，融合了法律道德、历史地理、政治经济等多学科知识，呈现出目标综合化的趋向。具体到法治教育，其目标的设置并非停滞在法律知识与规则的识记层面，而是更多地以道德教育为基础，将法律的规范作用与道德的教化作用相结合，促进学生树立社会道德意识和法治观念，实现法律和道德相辅相成、法治和德治相得益彰的教化效果。其次，课程内容的生活性。小学社会科课程标准中法治教育内容的最大特点就是围绕学生的现实生活展开，内容的选择和编写遵循学习者生活的逻辑与规律。具体表现为以学生的现实生活为主要源泉，选择学生熟悉的学校生活、家庭生活等作为法治教学素材。在教学活动中，从发生在学生周围的亲历事件入手，向学习者提供或模拟真实的生活素材或情境，引发学生的情感共鸣。最后，课程实施途径的实践性。从教与学的方法上看，社会科课程标准中法治教育以儿童主体性实践活动为主要形式，教师结合学生生活经验，将教材内容转化为贴近学生实际的主题活动、游戏、讨论交流、动手实践、调查研究等实践活动，引导学生在实践中动手动脑、主动探究，形成自己独特的认识，逐步养成良好的思想品德、行为习惯和法治素养。
2.小学社会科课程标准中法治教育的不足
现行小学社会科课程标准中法治教育的不足表现在三个层面：课程目标模糊不清，课程内容缺乏系统性和课程实施途径针对性不强。第一，课程目标模糊不清。通过分析发现，小学社会科课程标准中法治教育目标缺乏系统性描述，呈现出泛化的发展趋向。具体观之，“品生课标”和“品社课标”仅笼统表述通过法治教育应培养学生哪些方面的法治能力，而对于具体培养学生何种法治能力并未做系统性的呈现。诚如“品社课标”中的情感・态度・价值观目标：学生应“初步形成规则意识和民主、法治观念”。此一模糊、宽泛的表述，使教师难以把握课程重点，进而造成教学障碍。第二，课程内容缺乏系统性。通过分析发现，小学社会科课程标准中法治教育内容多使用理解、了解、知道等宽泛、笼统的表述方式进行内容界定，法治教育课程内容总体上呈现出重广度而轻深度的发展态势。与此同时，在法治教育课程内容之中，缺乏系统性的教学主题设置，且学段梯度区分不明显，此与《青少年法治教育大纲》所规定的“在不同学段的教学内容中统筹安排、层次递进”相去甚远。第三，课程实施途径针对性不强。小学社会科课程标准在实施建议部分提到了小组学习、交流、辩论等课程实施途径，但这些实施途径适用于社会科课程所有板块的教学内容，并没有考虑到法治教育的情境性、实践性特征；课程标准中的法治教育教学建议，单提到“开展模拟法庭活动”一条，无法给教师教学实践提供多样化的选择和建议。
3.小学社会科课程标准中法治教育的优化策略
课程标准的系统完善是课程有效实施的前提保障。有鉴于此，为实现法治教育的切实推进，培养学生良好的法治思维方式和行为习惯，本文从以下三个向度提出小学社会科课程标准中法治教育的优化策略：
（1）均衡协调目标，保障课程目标清晰性
“普及法治知识，养成守法意识；规范行为习惯，培育法治观念；践行法治理念，树立法治信仰”是新颁布的《青少年法治教育大纲》的总体性目标所在。法治教育目标的价值实现，依赖于法治目标的协调均衡性发展。“重视知识目标和能力目标，正确认识、合理均衡三维目标间的关系，是我国社会科课程目标修订工作的重要课题。”[12]在具体法治教育过程中，只有在充分了解、掌握个人成长发展和参与社会生活必需的法律常识基础上，才能更好地明晰行为规则、分辨是非，形成对社会主义法治道路的价值认同和制度认同。与此同时，小学社会科课程标准应充分考虑法治教育大纲中关于小学阶段法治教育目标，综合自身的课程特点、性质，提出紧密契合青少年成长规律和教育规律的清晰性、科学性的课程目标，以指导资源开发、教材编制、课程实施、课程教学评价等工作的开展。
（2）丰富资源渠道，加强课程内容系统性
小学社会科课程中法治教育内容的优化，首先，应提升法治教育课程内容的丰富性。课程应充分利用内容丰富、题材新颖、鲜活生动的网络优秀法治教育资源，增强法治教育新引力。同时，学校可根据实际教学的需要，开发学校所在区域的社会资源和家长资源，邀请具有丰富实践经验的法官、检察官、人民警察、律师等行业内专业人士来学校进行法治教育的实践技能指导，共同开展学校的日常法治教育工作。其次，提升法治教育课程内容的层次性。法治教育的展开应重视层次性。法治教育内容的设置，应根据学生的生理和心理发展规律，为学生提供适合身心发展的课程知识。具体来说，小学低段侧重法治规则的学习，小学高段侧重基本法律、权利义务的认知。最后，法治教育课程内容的设置要有系统性。现代学习理论认为，学习是学习者主动建构学习对象的意义，并将其纳入到原有认知结构当中，形成新的认知结构和有序的知识网络的过程[13]。其强调学习者新旧知识的联系与统整，此即要求知识要呈现出系统性的特征。因此，应提升法治教育内容的系统性和联系性，为学生系统性法治知识的习得与内化奠定基础。
（3）整合多方力量，实现课程实施途径多样性
《青少年法治教育大纲》明确指出，应“协调、组织政府各有关部门，构建政府、学校、社会、家庭共同参与的青少年法治教育新格局”。鉴于此，法治教育的有效推进，应整合多方力量，实现课程实施途径多样化。首先，挖掘潜在法治教育资源，开展形式多样的法治主题活动。学校以各种宣传日、少先队入队仪式、升国旗仪式等为契机，将学生熟悉的生活经验作为教学的切入点，全过程、全要素地开展法治教育主题活动，普及相关法律知识。其次，拓展社会资源，给学生创造法治实践机会。学校联合社区、单位、家庭，组织学生进行社区法治服务活动，鼓励学生走进社区、下街道普及法律知识、宣传法治精神，并在相关部门组织的协作下建立综合性法治实践基地，安排律师、法官、警察等相关法治人员给学生开展灵活多样的教学活动。最后，灵活选择教学方法，激发学生主动性。教师根据学生认知特点，综合采用故事教学、法庭模拟、角色扮演、案例研习、法律讲座等灵活多变的教学方法，激发学生的问题意识和求知欲望，引发思考与共鸣，提升学生的主体参与性，从而提升法治教育的实效性。
参考文献：
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小学体育教学课程标准篇8
关键词：目标体系；课程目标；领域目标；水平目标；课程标准
2001年，我国教育部颁布了新的全日制义务教育阶段的各学科的课程标准。在体育学科领域，2001年9月开始的实验课程标准中，包括了小学和初中两个学段。高中阶段的体育与健康课程标准虽也制订完毕，但为了和整个高中课程改革同步推进，并没有开始实验。2003年上半年，我国教育部颁布了全日制普通高中各学科的课程标准，高中阶段的体育与健康课程标准得到了一次宝贵的重新修订的机会，并和其他学科的课程标准同时颁布。2003年新学期开始之际，新的高中课程标准的实验也在我国的部分地区开始进入实验期，此时，我国从小学至高中的基础教育课程改革均进入了实验阶段。新的体育、体育与健康课程标准为我们展示了一个新的课程目标体系，这为进一步推进中小学体育课程改革指明了方向，为我国基础教育课程改革的进一步推进创造了良好的条件。
一、课程目标体系
中小学体育课程目标是体育与健康课程标准的重要组成部分，它包括课程目标、领域目标、水平目标三个递进的层次。其中，领域目标是根据课程目标划分的（图1）。
图1 体育与健康课程目标体系
（一）课程的总目标
小学和初中的体育课程目标有五点：第一，增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；第二，培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；第三，具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神；第四，提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；第五，发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。
高中体育课程目标包括：第一，通过本课程学习，学生将提高体能和运动技能水平，加深对体育与健康知识和技能的理解；第二，学会体育学习及其评价，增强体育实践能力和创新能力；第三，形成运动爱好和专长，培养终身体育的意识和习惯；第四，发展良好的心理品质，增强人际交往技能和团队意识；第五，具有健康素养，塑造健康体魄，提高对个人健康和群体健康的社会责任感，逐步形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度。
增强体能，掌握应用基本的体育与健康知识和运动技能目标，要求学生不仅掌握体育知识和技能，更重视学生对体育知识与技能的应用。九年义务教育阶段（1～9年级）较为注重教学内容的基础性和全面性，高中阶段（10～12年级）则更强调教学内容的多样性和选择性。培养运动兴趣与爱好，形成坚持锻炼习惯目标，要求学生明确体育锻炼的意义和作用，使学生形成运动的积极情感，体验成功的快乐，培养学生对运动的乐趣、爱好与习惯。具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神目标，要求通过体育活动增强学生的心理健康和社会适应能力，促使学生身心健康全面发展。提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式目标，要求学生将个人的健康和群体的健康看成是一种社会责任，使学生关注自己健康的同时，学会关注他人的健康。发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度目标，要求学生通过体育学习和活动形成积极进取、不畏困难、敢于拼搏、乐观开朗、热爱生活的积极态度和爱国主义、社会主义、集体主义的观念。
上述五个方面的目标是相互联系、相互融合的，这是课程理念在对学生学习要求方面的明确体现，它既反映了身体健康、心理健康和社会适应的三维健康观，又重视了智力因素和非智力因素的协调统一，更显示了科学与人文相协调的新课程观对学生提出的新要求。
（二）课程的领域目标（具体目标）
课程的领域目标，或称为课程的具体目标。它是课程总目标的具体描述和体现，两者在精神实质上是完全一致的，但课程的领域目标的分类方法却有利于教师实施课程标准，使课程目标落到实处。课程领域目标的分类在小学、初中和高中阶段均相同，学段的领域目标的不同要求并不表现在分类上，而是表现在下一目标层次──水平目标上。体育与健康课程标准中的中小学体育课程目标具体划分为学习领域目标（表1），根据学习领域目标细分为若干个水平目标，从而使课程对每一个学习领域的学习要求进一步明确化。
表1 体育课程学习领域目标
课程领域目标的五个方面是互相联系的整体，每个方面各有侧重。运动参与目标要求体育课程重视形式多样的教学手段和丰富多彩的体育内容，培养学生参与体育活动的兴趣与爱好，掌握科学锻炼身体的方法，形成坚持锻炼的习惯和终身体育意识。运动技能目标要求学生学会多种基本运动技能，在此基础上形成自己的兴趣和爱好，并有所专长，提高终身体育锻炼的能力；同时在学习过程中了解安全进行体育活动的知识和方法，并获得在野外环境中的基本活动技能。身体健康目标要求体育课程应重视、引导学生积极参与体育活动、发展体能的同时，注意使他们了解营养、环境和不良行为对身体健康的影响，并帮助他们形成健康的生活方式；要求教师根据学生身体发展敏感期的特征来安排教学内容，使学生在各水平阶段能有所侧重地发展某些体能。心理健康目标要求学生在掌握运动技能、锻炼身体的体育活动中发展心理品质，提高信心和调解情绪的能力，培养坚强的意志品质，促进心理健康水平的提高。社会适应目标要求在体育教学过程中注意营造友好、和谐的课堂氛围，采取有效的教学手段和方法，培养学生的社会适应能力，同时还要重视学生通过多种途径获取现代社会中有关体育与健康的方法，促进学生更好地了解社会、适应社会。
领域目标分为两条主线，其一是健康主线，它包括了身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标，它集中体现了体育课程价值取向的主体，反映了体育课程目标的本质，因此由上述三个方面构成的目标体系是目标的实质结构；其二是运动主线，它包括了运动参与和运动技能，它集中体现了体育课程的必要载体作用，虽然单凭运动技术的特点来设计课程的具体目标容易陷入手段论体育观，而导致目标的误导，但这是一个必要的程序。
2001年颁布的小学和初中的新课程标准中，并没有把课程内容的框架结构展示出来，在课程标准中，把领域目标和内容领域两者混用，它们均包括了上述的五个方面。此外，整个目标体系包括了总目标、领域目标和水平目标三个层次，没有把作为手段和载体的运动主线的目标进一步扩展成为课程的内容领域的分类，使体育教师执行课程标准时产生了困难。如果能原则性地阐明课程目标和课程内容领域两个部分，则能使教师直接地得到领会和理解。2003年新颁布的高中课程标准就展示了课程目标和内容领域两种结构（图2）。
下图中，课程目标的实质结构主要反映了课程的健康主线，代表了课程的价值取向的定位，同时也包含了课程的运动主线，它是实现健康目标的手段和载体，它们从本质上反映了课程目标的完整结构。它是由运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个密切联系的板块组成的。
课程的内容领域反映了运动系列和健康教育专题两个部分，其中运动系列要求取得10学分，而健康教育专题要求1学分（18课时为1学分，相当于每周1课时，上满1学期得1学分）。运动系列中包含了6个方面的选择板块，其中田径要求1学分，其余板块的选择由学校自主确定。健康教育专题的内容则包括了身体健康、心理健康、社会适应三个方面，其内容根据相应的教学用书确定。
图2 课程的领域目标与课程的内容领域
（三）课程的水平目标（内容目标）
课程的水平目标是根据学生身心发展的特征和学习内容的特点确定的，它把基础教育的小学、初中、高中12个年级划分为6个学习水平。水平1至水平4相当于义务教育阶段，在小学每2学年确定一个水平目标级别，初中学段确定一个水平目标级别；水平5相当于高中阶段，而水平6则是满足学习成绩优异的学生进一步发展的需要。各学段提出的相应水平是基本要求，如有需要，也可以将高一级的水平目标作为本学段的发展性目标。
以往的体育教学大纲规定了教学内容和时数比重，教师可以照章办事而不用多费脑筋，但却不利于考虑各地区之间的不同和学校之间的差别，也不利于学校体育办出特色，更不利于学生的个性与能力的发展。新课程标准对不同学段学生提出的水平目标明确了选用教材的价值取向和基本要求，在教学内容的选择和教学方法的采用方面，给予了教师广泛而充实的自主权，有利于进一步提高课程的质量。
但是，为了更好地以课程的水平目标为依据，真正地安排好体育教学，使课程的目标顺利地通过合理的操作化程序，使之在体育教学中发挥导向作用，还应当处理好水平目标的纵向和横向关系。
1.处理好水平目标的横向关系。这是指运动参与、运动技能、身体发展、心理发展、社会适应五个水平目标之间的关系。首先，这五个目标是一个整体性的要求，它很难孤立地存在。因此，在体育课程的学习过程中，无论从事哪一种运动项目的身体练习，都应当综合地考虑如何体现五个领域目标的有效性。整体性并不排斥重点，对一个教学阶段，一个运动项目的学习确定某发展领域为重点，它并不排斥其整体性，这种设计也是合理的。但是，如果机械地把学习某一种运动练习和某种发展领域一一对应起来，如认为球类运动可以和发展团队精神相对应，田径运动可以和体能发展相对应，这就不太合理了。因为球类活动同样也可以实现体能发展，而田径运动同样可以促进团队精神。正确的做法是每一种练习均应综合地考虑五个不同的发展领域，在实践中可以有重点但不应偏废其他。
处理好水平的横向关系还应当考虑水平目标的实质结构和形式结构之间的关系，实质结构反映了体育课程的基本理念和价值取向，这在各水平目标中均作了详细的阐述。但是，单单理解实质结构是不够的，了解手段和载体的形式结构可以有针对性地选择和采用合适的教学内容，以利于课程目标得以实施。作为课程目标手段和载体的形式结构具体的反映是在课程运动项目的分类体系上，该体系与作为课程理念和价值取向的实质结构在性质上有明显的区别。体育课程实质结构包含的五个领域目标是系列的整体性要求，各个领域无法互相代替。但是，体育课程中的运动项目却具有可替代性的特征，在实现同样目标的前提下，我们可以采用不同的手段和载体，采用不同的运动项目来组织学习。因此，课程内容的分类体系并不要求我们从整体上都要学习，而只是提出了可供选择的菜单。这样，体育课程的内容将会出现各个学校各有特色的结果，体育课程模式的多元化也就有了可能。
2.处理好水平目标的纵向关系。对于不同的学段，具有相对应的水平目标。例如，初中学生的体育学习应当和水平4相对应，明确临界标准的阶段性纵向结构，这是处理水平目标纵向关系的基本根据。但是，我们决不能割裂水平目标的纵向关系，因为水平4是在水平1、2、3的基础上发展起来的，它是一种递进性的目标体系。从某种意义来说，能达到水平4的目标，必然也同时具备了水平1、2、3的目标，这就是必须重视水平目标的纵向联系，使学生的发展得到不断的强化，使学生的发展水平在原有基础上得到提高。体育课程的各学段的水平目标主要反映的是递进性，其次才是阶段性，这就要求我们在体育课程的学习过程中，对水平1至水平6的各层次的目标能联系起来，有重点地给予落实。
二、课程目标的实施
课程目标分步到位的实施模式是比较适合我国国情的，这种实施途径以课程标准提出的系统目标体系为前提，同时课程标准中还展示课程内容的分类体系和实施要求，使目标的健康主线和运动主线分别得到表述。但运动主线只提基本要求，留有更多的空间让学校和教师发挥作用，这种分步到位的途径正是我国体育课程标准实施的理想途径。通过对2001年颁布的小学与初中的标准和2003年颁布的高中的课程标准进行比较，我们可以看出高中段的课程标准更为完善，这不是课程目标上有什么变化，而是对课程目标中的运动主线作出了较好的阐述和分析，明确了国家、地方、学校和教师在实施课程标准和使课程目标整合化的分步到位的具体要求。如果采用全权委托的途径来实现课程目标，只是提出课程目标的体系，课程的教学内容几乎全权委托由学校和教师来确定，这种途径不容易控制课程基本要求和专业的基础知识，也不容易对课程进行宏观调控，对我国各地的实际情况也不容易相适应，目前来看我国的师资水平也难以适应这种要求。因此，国家教育行政部门除制订课程标准和课程目标体系外，还应该制订一些补充文件指导地方、学校和教师明确各自的工作职责，分步到位地实现我国中小学体育课程的目标。
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小学体育教学课程标准篇9
研究民国时期语文课程标准，是从我国现在课程标准的建设着眼，在借鉴国外优秀语文课程标准编制经验的同时，回顾和反思我国近百年语文课程标准编制经验和教训的必然选择。
一、关于课标脱离实际
1923年新学制语文课程纲要刊布后，杨贤江认为叶圣陶起草的《初级中学国语课程纲要》中“使学生能看平易的古书”这一目标并不合适，而主张将其改为“使学生能看平易的文言文”。因为在他看来，“古书对于初中学生，实在太难读了，而且古书的内容多半是与现代生活无关系的”。将“平易的古书”改为“平易的文言文”，一方面可以“为学习高中国语课程打基础”，另一方面也“为学生阅读近代人的名作做准备”。[1]多年后，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》一文提出将“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”中的“古书”二字去掉，因为，“广义的‘古书’，国文科不必管”。[2]今天看来，杨氏较为准确地看到了目标中“古书”脱离学生实际这一问题，欲通过“文言文”替代“古书”来给学生“减负”；且与叶圣陶在某种程度上有着一致的主张，但难度的降低并没有化解原有目标不够明确、具体的问题。因为，什么样的古书（文言文）才算是“平易的”，长期以来莫衷一是，缺乏具有认可度的标准出现。
马仲殊在《读部颁国文课程标准》一文中，对1932年中学国文课程标准“要我们十二至十八岁的青年，深切了解固有的文化，负起振兴民族的担子；要青年能做语体文，又要有用文言文的技能；要有创造新语新文学的能力，又要有读解古书，欣赏中国文学名著的能力”等课程目标，打趣地说道：“当我读这标准时，我以为这目标是对我讲的，教部希望中学教师能够得上这目标，谁知竟是为中学生而定的。我想，我该赶快辞职，那目标所说，不但中学生不能，即我这中学生教师也不能。”在文中，马仲殊呼吁“要他们读解古书，又何必培养什么创造新语新文学之能力”，“目标不能不要，至多，我说，一个也就够了”。[3]马氏以一线教师的身份明白地点破了课程目标要求过多、过高的弊病。
1936年语文课程标准在1932版本基础上修订而成，课程目标只做了只言片语的修改，无实质性变化。于是，王秀思针对“目标”中“培养学生创造国语新文学之能力”提出批评，认为“标准定得太高，一般中学生无此能力，也无此需要”[4]。
二、关于课标缺乏操作性
1923年之前的学制、课程文件对语文课程目标、课程内容的界定都是较为笼统的。如“兼以启发智德”这一目标，含义宽泛，使得目标难于实施。龚启昌在《中学国文教学问题之检讨》中指出：“一种学科的教学必须先确定教学目标，然后教材教法才有依据。”虽然“目标的拟订是很不容易的”，但“空乏不如具体，笼统不如列举。我们究竟希望中学生所要达到的是些什么标准，这些标准必须十分确实，教师才能据此来选择教材，并作为教学时所应怀抱的理想”。[5]
1929年民国政府教育部颁布《中学课程暂行标准》，其中就各科目规定了初高中学生的毕业最低限度。夏丏尊认为初中和高中语文科十二条毕业最低限度“原也定得很笼统，什么‘名著六种’咧，‘名著十二种’咧，什么‘略能’咧，‘大致’咧，什么‘浅近的’咧，‘平易的’咧，都是些不着边际的话。究竟所谓六种或十二种名著是些什么书，哪一种文字叫做‘平易的’、‘浅近的’，也不曾下着定义。到怎样程度才是‘略能’，才是‘大致’，都无法说明其所以然”[6]。虽然“毕业最低限度”只出现在1923年和1929年的课程标准中，且其中不乏“写字能写正书和行书，依照俞子夷氏书法测验（商务印书馆出版）快慢能达到t分数48，优劣能达到t分数45”和“默读速度，每分钟能阅二百四十字至二百六十字”等这样具有客观评价依据的限度标准，但夏氏所指也确属事实，且仍有诸如什么才算“浅易”之类的问题困扰着今日语文课程标准的编制与研究。（张秋玲博士论文《初中语文教科书文言文选篇“浅易”指标量的研究（北京师范大学2007年）》对百年来我国语文教育界关于“浅易文言文”问题的研究做了系统的梳理。）
1932年小学国语课程标准在“教法要点”的“说话”项下有“教师应预编案例，作为语言材料”的要求。且课标中将语料分为有组织的演进语料、会话的语料和故事的语料。孙钰结合自身经历评论道：“不用说预备案例一般乡村的小学教师做不到，就凭这个有组织的演进语料，也得把他们弄得糊里糊涂。记得笔者参加北平市社会局编辑说话科具体教材时，大家为这个有组织的演进语料，讨论了许久，也没有定出一个界说和教学的具体办法。”[7]
阮真认为，课程标准之所以笼统、缺乏可操作性，乃是“制定纲要目标的人，多是于中学国文教学没有经验的名人，他们不过凭着一己之见，随便写出几条”。阮真据此主张，课程标准中要谨慎使用新的名词术语，表述力求精确、具体，力避笼统的表述；即使必要的新名词术语也应由课程标准研制者做出界定，以便操作实施。[8]
三、关于“固有文化”等
自1923年小学国语课程纲要中有“涵养性情，启发想象力及思想力”的目标，到1932年初级中学国文课程纲要中要求“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神”，思维、情感、民族意识和精神等课程目标便经常出现在今后的语文课程标准中。以“固有文化”为例，不少专家学者对其提出了批评意见。
王季思认为1936年高级中学国文课程标准中“深切了解固有文化”是可以取消的。因为，了解固有文化“当着眼于整个国家的政治设施与社会风气，绝非学校教育所能独负其责。而即就学校教育而论，也当由公民、史、地等科负责。在国文一科，是只能叫学生在选文里完成其部分的责任的”[9]。
1944年，余冠英从对当时“坊间的初中国文教科书”批评的角度出发，认为1940年国民政府教育部颁布的《修正初级中学国文课程标准》“使学生‘了解固有文化’，以及‘唤起民族意识，发扬民族精神’本都不是国文课程独有的任务，也许历史、公民等课程对这几方面责任更应该多负些”[10]。叶圣陶也在评论语文课程标准的文章《论中学国文课程的改订》中提到了“固有文化”。他说：“一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以‘继往开来’。否则像无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的‘知道’，它比‘知道’深广得多，包含着‘领会’‘体验’‘有在自己身上’等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。”[11]讨论史地方面的问题，阅读史地方面的书籍，也是从本国语言文字上，了解固有文化。
文化是一个民族的精神根基，它凭借一种浸淫、感化、滋养的方式影响着、建构着民族成员的精神世界，改变着民族成员的人生态度、思想品质和情感特点。作为文化载体的语文自然成为构成文化的一个组成部分。“语文教育本质上就是一种文化传递过程，一种文化的生成和创造过程。”[12]我们在语文教学中要明白，“养成读书思想和表现的习惯或能力”和“发展思想，涵育情感”，“后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的”；“我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的”，力避像穆济波那样将“‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上……以国文一科的教学代负全部教育的责任”。[13]
四、关于课程内容选取
1.强调课程内容要均衡、有序
曾参加1923年高级中学语文课程纲要（草案）起草工作的穆济波撰文对1923年课程标准起草委员会负责组织拟订的正式语文课程纲要提出怀疑。穆氏基于国家主义的立场，在其“国文国语这一科目，对于中等教育所具的目标，便应该负绝对的责任”的语文教育观下，认为胡适所拟的高级中学语文课程纲要中要求学生“一方要练习用文言作文，一方又要学生继续发展语体文的技术”，是令人“同时左手画圆右手画方”，“是办不到的事情”。穆氏则主张，“与其六年中都同时学语体文又渐近于文言文，又要继续发展语体文的技术，不如分成各个阶段，一项一项地学习”；“中学六年中语文分学，尤应于每年分别文章体裁，用一年工夫专学一种”；“初级应特别注意作法，高级特设国文应注意国学常识及研究国学之途径”。[14]
汪懋祖的观点与穆济波有相同的一面。他认为：“一般所谓‘国学大师’之主张，往往自相矛盾；即一面主张语体，废作文言，而一面又注重学术思想之演变……其间文学家则注重文学之源流，哲学家则注意学术思想之体系。”因此，汪氏批评1936年高级中学国文课程标准：“乃调和之，欲使学生于两年之间，略窥其全，以作专修国学准备；且皆依演变之次序，自古代至现代；难易倒置，学生程度愈不能衔接。结果则所学茫无头绪，甚至普通国文不能通顺，皆此种极端矛盾之思想作祟。”[15]
1929年暂行课程标准颁布后，叶圣陶撰文评价暂行课程标准带有一种“复古”的倾向。他具体解说道：“‘复古’色彩最显露的，是高中国文科文言文的加重。”对“目标”中“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言叙事说理表情达意之技能”，而“实施方法概要”项下又规定“译语体文为文言文”，“译外国短评文为中国文言文”等规定，叶氏指出：“高中学生，在目前，须有阅读文言文的能力，这是我们所赞同的；但写作文言文的技能，让中年以上的人去独擅好了，何必把练习这种技能的责任加在青年的两肩呢？”[16]
对语文课程标准课程内容批评较为激烈的当是黎锦熙。他将民国政府分别于1923、1929和1932年颁布的语文课程标准认定是“一步一步往后退”。他认为：在1923年小学国语课程纲要中，“竟把之前课程文件中第一学年‘首宜教授注音字母’这个法良意美的规定删去了，只在初小‘毕业最低限度标准’项下，载明‘并能使用注音字母’一语，这是倒退的第一步”；1929年课程标准当中又把“‘国音字母熟习运用’规定在第三、四学年中，不知高年级已经认识了许多汉字，再学字母，效力和兴味便大减低，终成应付部章，敷衍督学之局而已，这是倒退的第二步”；1932年课标中“却又把‘国音注音符号的熟习’仍规定在第三四学年中……这是倒退的第三步”。[17]吴增芥也持与黎锦熙类似的观点。[18]
2.从学科分类划定课程内容
程其保是从对目标的划分来界说学科课程内容的。以1932年初级中学国文课程标准为例，其四个目标，“可以归纳为两个问题，一是国语，一是国文”。“国语一科，在求能应用以表示自己的思想及从语言与文字中以明了别人的思想。正是养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能。国文一科，则注重在使学生了解文学的形成及内容，因以发展感赏阅读的习惯。”[19]
吴增芥在比较了美国、苏联小学语文教学目标后，提出“语文的学习应‘语’‘文’并重”，且针对“一般学校的情形，还是侧重于文字的学习，忽视口语的训练”的缺点，吴氏主张：“二年级儿童的说话活动，似乎可以占据国语科学习时间的一半，三四年级和五六年级宜占三分之一。低年级的作文，应以口述做基础，先使儿童的说话合于语法，再进而练习笔述”；“高年级儿童应学习演说，每人都要有练习的机会，切不可偏颇”。[20]
五、反思与启示
民国时期，学者对语文课程标准的批评并不止于前文所提的几方面，比如还有对教学时间、教学方法、选文标准等问题的批评。当我们在完成前面挂一漏万的梳理后再来审视1923年至1949年的语文课程标准时，会有如下认识。
一是，民国学者对语文课程标准的批评影响到了之后课程标准的编制、修订。以我们前面所举批评为例。不论是杨贤江、叶圣陶这样的民国著名教育家，还是马仲殊这样历任多校语文教师的一线教员，他们对语文课程标准提出的批评意见还是受到了当时教育部门的重视，至少从之后颁布的课程标准文本来看，他们之前所批评的对象还是有所修改的。如杨贤江将“平易的古书”改为“平易的文言文”这一主张，在1929年初级中学暂行语文课程标准中便得到了体现。特别是1929年国民政府教育颁布的课程标准冠以“暂行”二字，意在凸显“本标准虽曾博采重意，几经修订而成；但总不免流于主观，缺少科学依据”[21]，“有许多可以商榷的地方，还应该由全国中小学实地试行，以便修订”[22]的态度，也因此，众多学校、专家展开了课程标准的试验研究。
二是，民国时期学者对语文课程标准的批评今日依然有效。时光荏苒，民国学人对语文课程标准脱离教学、学生实际，表述笼统、缺乏可操作性和对课程目标、课程内容的批评，至今仍是我辈对现行语文课程标准批评的重要内容。翻阅十几年来对新课改以降语文课程标准研究的文章便可发现，我们今天围绕课程标准展开的讨论在民国时期已经有众多人士形成了真知灼见，只是随着时光的流逝它们被束之高阁。当我们大张旗鼓地展开“基于课程标准”的教学和评价时，标准自身的建设已不能再被忽视。在借鉴国外优秀课程标准编制经验，深入挖掘本国课程标准（教学大纲）编制经验、教训的基础上，开展对语文课程标准自身品质的研究，建立评价语文课程标准的标准，应当是我们深入开展课程标准研究的必然之路。我们要摆脱那种对语文课程标准批评多是基于各自语文教育观，采用“对事实，是‘我看到’；对价值，是‘我主张’；对规范，是‘我规定’”的一种“我以为”“我们以为”的学派立场式的评价。[23]
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小学体育教学课程标准篇10
一、体育课程考核的再认识
体育课程考核是依据体育课程的教学目标，对体育课程的教学过程和学生的学习成果进行一定的价值评判。这就有必要对体育课程考核对象的特点进行深入细致的分析，结合考核对象的实际情况，采取合理的考核方法，才能实现体育课程考核应有的功能。
1.体育课程的考核对象
体育课程的考核对象也就是考核具体是针对什么而为，对象的正确认识关系到课程考核的效果，同时也决定着考核能否起到一定的激励作用，它在整个课程考核体系中占据着重要的地位。不同学者对于这一问题的观点也不同，部分学者认为：“体育课程的考核对象应当包括教师教学的考核，学生学习的考核，课程实施方法、途径、功能等方面的考核。”也有学者认为体育课程的考核对象应当包括体育课程教学内容、学生学业成绩、体育课程决策与管理的考核等。综合分析诸多不同观点，我们认为，体育课程的考核主要是针对三个方面：体育课程本身、教师教学、学生学习。而且，对于学生学习情况的考核需要站在社会考核标准与学生个体内省标准的角度来进行，即除了对学生知识、技能的掌握情况进行考核外，还需要注重学生社会道德、在学习活动中的表现情况，课程的考核应当是全方位的，而不单单是片面的考核。
2.体育课程的考核方法
体育课程考核方法是按照体育课程的考核目的和考核原则设计的一套具体的考核方式，它是体育课程考核实施的具体手段，是连接考核目标与考核对象的纽带。体育课程考核方法多种多样，有体育教师对学生的考核、学生相互间的考核、学生家长对体育教师的考核。传统的课程考核较为单一和片面，新课程标准下的考核应当注重客观考核与主观考核的结合、终结性考核与过程性考核的结合、绝对性考核与相对性考核的结合，实现全面多元化的考核机制。但是在教学中进行多主体考核时，考核权重无法确定，谁的考核最有说服力，谁的考核更加权威，谁的考核更具有指向性，这些都是课程考核中应当关注的问题。由此我们认为，体育课程考核可以采取将“联考”与“统考”相结合的考核方式，将等级制考核、多元综合考核、自主考核、体育教师考核有机结合。首先将量性考核与质性考核相结合进行总体考核，然后将诊断性考核、形成性考核、终结性考核相结合，对考核对象给予最终的评价。
3.体育课程的考核功能
体育课程考核的主要功能是它可以有效地判断课程实际、课程效果、课程建设等是否达到设定的目标，明确课程实施与外界的关系，为课程实施者提供必要的教学信息。体育课程考核具有导向功能、鉴定功能、甄别功能、改进功能、激励功能等，体育课程考核的这些功能对于教师教学、学生学习、学校教学管理都有着重要的意义，它能够帮助学生提高运动技能、完善心理健康、提高社会适应能力，实现体育课程的最终目标。对体育课程考核功能的深入认识，有助于更好地执行《体育课程标准》中规定的内容，从而在体育教学实践中更好地促进体育课程考核功能的实现。
二、体育课程考核标准新探
中小学生的身心发展还未健全，人生观、价值观的形成还未完善，中小学体育课程的重点不在于使学生掌握专业的体育技能，而在于使学生能够在学习中爱上体育锻炼，为学生终身体育的发展打好基础。然而，长期以来教师以分数作为体育课程考核的标准，这种考核方式使得体育教学对于学生来说不再是一种乐趣，而是一种负担，而且这种考核标准只注重了结果，学生学习的过程没有得到足够的重视。因此，有必要探索新的更有利于提高体育教学效率的中小学体育课程考核方法和标准。
1.以素质教育为指导方针
在中小学体育课程的考核中，要以素质教育为指导方针，既要注重对教师整体教学过程的考核，也要注重对教学的有效程度进行考核，即学生在体育教学中的学习状态，在体育课程前后的身体变化。瑞典著名教育家胡森说过：“教学质量中最重要的是学生的质量，其中不仅包括学生学业水平的提高，同时也包括学生情感与性情的培养。”体育课程考核所要实现的就是促进学生身心健康的发展，激励教师教学，帮助师生双方在教与学中共同进步，因此体育课程评价不单单要着重于教师的教学水平，也要注重学生在教学中的感受与情感和个性的发展。以前教育界大都只是从生理的角度来认识和分析体育，随着现代体育与生活的紧密联系，传统的竞技体育、学校体育的考核标准已经不适应现代社会的需求，体育课程迫切需要与现实生活相结合，实现全民运动、终身体育的发展，体育课程的考核标准也需要满足现代化的教学理念。在考核内容的设置上，应当为学生增加更多的选择性。学生由于个体差异的不同，在不同的运动项目上会有不同的优势与劣势：有的学生可能引体向上做得不好，但是在双杠两臂屈伸或者屈臂垂行上有较大优势；有的学生不善于投篮，但在足球中表现优异。这时考核标准的设置就应当多元化，设置多个考核项目由学生自由选择，让学生有自由发挥的空间，力争让每一位学生都能在体育课程考核中体验到成功的感觉。
2.注重学生运动素质与健康素质的考核
体育课程的考核要将运动素质和健康素质结合起来，既考核学生的运动能力，也注重学生的健康素质，将运动素质和健康素质都作为体育课程的考核指标，同时还要制定出以健康为主的考核标准，以确保考核健康素质的相关指标在体育课程考核指标中占到应有的权重。随着我国体育课程改革的深入，体育课程的考核不仅仅要以学生的运动能力为标准，还应该十分注重学生的健康素质，同时还制定出了以健康为主的考核标准，如：反映心血管耐力和心肺功能的考核方式，让学生长跑或者12分钟快跑后测量学生的心跳速度；通过仰卧起坐、俯卧撑、屈臂悬垂等耐力训练来测定学生的肌肉力量和耐力；通过立体体前屈等运动来测试学生的身体协调能力与身体健康情况。这些方面的素质关系到学生的身心健康发展，可以有效地避免心脑血管疾病及其他退化性疾病的产生，这种考核标准同中共中央在《关于深化教育改革，全面推行素质教育》中所倡导的“健康第一”的理念是一致的。由于现代健康概念已经从身体健康延伸到心理健康和社会适应等方面。所以，体育课程的考核应将健康素质作为体育课程的考核指标，应当融入反映学生心理健康和社会适应等方面内容的指标，如：学生在体育课程中体育活动参与的积极性、在群体性和集体性体育活动中表现出的团队意识和合作意识等方面。
3.考核结果的综合性评价
为了让学生成绩报告单中的“体育”能反映学生身体健康状态，反映学生的身体健康水平，体育成绩报告书中应当综合反映学生的运动成绩、特长发展、身体状况、生理卫生等多个方面，其中身体状况一栏中应当要详细记载学生的心率、血压、肺活量、视力等身体指标，并赋予详细的评语，使家长能够及时了解学生的身体健康状态。也就是说，“体育”不仅仅只是反映学生在本学期体育课程项目考核中的综合成绩，还要有身体各项指标情况，以便于学生家长能通过体育成绩了解孩子的身体健康状况。有学者对学生体育成绩进行了研究，他们随即抽取了100名学生家长进行问卷调查，结果显示有70%的家长对学生成绩报告单中“体育”二字含义的理解都是认为“体育”成绩应当反映身体健康状况，另有10%的家长还明确指出“体育”所应包含的内容。结合新课程标准所提出的体育目的任务来说，“体育”成绩确实应当综合反映学生的身体健康状况。
体育课程考核职能延伸对于教师的教学和学生的学习有着重要的意义，体育课程应当成为学生身心健康发展的重要平台。中小学体育的关键在于培养学生体育锻炼的意识，为学生身心健康的发展创造有利的条件，提高学生的运动素质与健康素质，同时体育课程考核的结果要能够有效的反映教师的教学情况，帮助教师提高教学水平，也帮助学校提高教学管理水平。现代的体育课程考核标准需符合现代化需求，考核标准不仅要涉及到学生运动能力的考核，也要注重学生身体健康状况的考核，使体育课程考核能够实现其基础职能。
参考文献
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