认识生物的知识点篇1
关键词：元素及其化合物；认知结构；学习困难；教学启示
文章编号：1008-0546（2017）02-0002-06中图分类号：G632.41文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.02.001
一、引言
元素及其化合物知识是高中化学课程的重要内容。它是化学概念、化学理论在物质认识层面的一种具体体现，同时又为学生对相关概念和理论的学习提供了丰富的感性认识素材。此部分内容具有琐碎、庞杂等特点，因此学生在学习元素及其化合物知识时存在一定的困难和误区。认知心理学表明，完善学生的认知结构，有助于发现和解决学生的学习困难。通过认知结构的测查，可以帮助教师更好地了解学生头脑中的先验知识、迷思概念以及知识建构与组织方式，从而能够有针对性地设计更加合理的教学策略帮助学生将以前的知识经验与将要学习的新知识建立有效的联系，更好地实现概念转变[1]。因此，本研究采用流程图法（Flowmap）测查学生在“铝及其化合物”知识领域的认知结构并分析其学习困难，并结合学生问卷调查探讨其学习成败的原因，为促进学生有意义学习及提高教师课堂教学效率提供参考。
二、研究方法与过程
1.研究方法与对象
（1）问卷法
为了调查学生对于元素及其化合物知识的学习现状，本研究编制了相应的问卷，以某校高一年级共102名学生为研究对象。发放问卷102份，调查完成后，共回收有效问卷100份。在问卷的编制过程中，分别与三位化学教师以及两位专家进行讨论，以保证问卷的内容效度。对30个学生进行试测，选用克伦巴赫alpha系数计算一致性，信度系数达到0.801，说明问卷的信度较高。
（2）流程图法[2，3]
流程图法是指在研究人员向受试者提出可以自由发挥的问题，它是同时捕获顺序和人思维间的相互关联，探索学习者认知结构的有效工具。为了测查学生对于“铝及其化合物”知识领域的认知结构并分析其学习困难，本研究采用流程图法，对该校高一年级某一班级中的30名学生进行访谈，并绘制流程图以展现学生的认知结构：采用箭头将知识点依次列出，并对出现重复或者相关的知识点进行回归连接。通过30名学生的流程图，对其认知变量进行统计，并采用SpSS20.0软件进行统计分析。关于认知结构变量的内涵及计算如表1所示。
2.研究过程
（1）高中生元素及其化合物知识学习现状调查
通过问卷法调查学生对元素及其化合物知识的观念、学生学习元素及其化合物所常用的学习方法、学生的课堂效率来了解学生对于元素及其化合物知识的学习现状。
（1）问卷调查设计情况如下[4]：
1.你认为元素及其化合物这部分内容的特点是（学生对于元素及其化合物知识的看法）
a.内容有趣，有大量演示实验，贴近生活
B.内容简单，通过记忆就可以较快掌握
C.内容庞杂，需要记忆大量知识点与方程式
D.内容零散，很难找到内在规律
2.相较于氧化还原反应、离子反应等化学理论，你认为元素化合物知识（学生对于元素及其化合物知识的兴趣）
a.更喜欢，因为元素化合物知识更简单、更有趣，演示实验丰富
B.更不喜欢，因为元素化合物知识缺乏规律性，内容太庞杂
C.没有更倾向于哪一部分知识
D.都不喜欢
3.相较于此部分知识的新授课与习题课，你更喜欢（学生对于课堂类型的偏好）
a.新授课B.习题课
4.你如何掌握大量的化学方程式及不同化合物的性质（学生学习元素及其化合物知识所常用的方法）
a.罗列知识点并进行记忆和背诵
B.根据教师的讲解与实验现象去理解记忆
C.通过做练习题去记忆
D.总结规律，整理记忆
5.你认为课堂演示实验对元素及其化合物的w习（实验对于学生学习的帮助）
a.没有帮助，浪费时间、效率低下，或实验现象不明显
B.没有特定的帮助，更多的只是一种学习兴趣的激发
C.有一定的帮助，可以帮助记忆相关的现象与性质
D.有较大帮助，有助于相关知识的深入理解与思考
6.对于元素及其化合物知识，你在课堂上能够掌握的大概程度是（学生课堂效率的调查）
a.能够掌握80%左右，课堂上就能够基本消化教师的讲解
B.能够掌握50%左右，教师讲过后能够掌握大部分知识，存在部分疑惑
C.能够掌握30%左右，需要课后做题才能进一步掌握
D.课堂存在较多疑惑，需要课下进行多次复习才能掌握
（2）调查结果
完成调查后，将收回的100份有效数据利用excel进行分析得到如下统计数据，如图1所示：
通过分析得出学生在元素及其化合物知识的学习现状：在学生对于元素及其化合物知识的看法方面，绝大多数学生认为元素及其化合物知识内容零散、庞杂、缺乏内在规律，且缺乏对于元素及其化合物知识的学习兴趣；在学习方法上，多数学生采取机械记忆或做练习题的方法进行学习，且不善于结合实验现象进行相关知识的学习；在课堂效率方面，学生课堂效率较低，需要课下花费大量时间进行复习。而在教学方面，多数教师忽略了实验在教学中的重要作用，在实验教学中不注重对学生思维的引导；部分教师本末倒置，忽略新授课的教学，而将教学重点放置在习题课的教学中。
（2）认知结构定性分析
根据访谈录音绘制流程图，经过对比，选择成绩优秀、中等、较差（参考当月月考化学科目成绩）的三位学生的流程图进行分析，流程图分别如图2、图3所示。
①认知结构的整体性：学生1回忆起的知识点明显多于学生2与学生3，并且知识点之间的网络关系联系较为紧密；而学生2与学生3在知识点的数目上以及知识点之间的网络联系上都较学生1差，尤其学生3，其认知结构整体性较差，有待完善与优化。
②认知结构的层次性：学生1在知识点上按照铝、氧化铝、氢氧化铝、铝盐的顺序进行叙述，又基本按照每种物质的物理性质、化学性质、制备方法的顺序进行描述，而且能够按照先总体再部分的逻辑顺序进行叙述，说明其认知结构层次性较强。学生2在每个知识点内部的逻辑结构不够完整，认知结构的层次性略显不足。而学生3在知识点的描述中缺乏层次性，有关不同物质的性质知识交替出现。
③认知结构的深度与广度：学生1所描述的知识点最多，深度较明显。相较于学生1，学生2描述的知识点较少，其次，在认知结构的深度上，仅对物质的化学性质进行描述，未进行解释与举例说明。而学生3描述出的知识点数目较少，主要涉及物质的物理及化学性质且错误较多，在认知结构的深度上，其描述也只停留在简单性质的复述水平。由此可看出，学生3对于铝及其化合物知识的认知水平较低，需要进一步完善和优化。
（3）认知结构定量分析
对上述三位学生的认知结构进行定量分析，结果见表2。表2中学优生、中等生、学困生的广度、丰富度、整合度、信息检索率均呈现明显的阶梯性递减，这与其纸笔测验成绩表现出良好的一致性，更加精确的相关性分析结果见表3。可见，学生的纸笔测验成绩与其认知结构的广度、丰富度、整合度显著相关，即学优生在“铝及其化合物”的学习中建立的知识点之间的联系更为丰富，对知识的整合程度更高。
三、“铝及其化合物”认知结构的内容分析
“铝及其化合物”知识是高中化学“金属及其化合物”中具有代表性和典型性的一节，主要学习内容包括：铝、氧化铝和氢氧化铝的物理性质、化学性质、制备与应用；常见铝盐的化学性质。通过对流程图中学生所提及的知识点进行分类统计，结果见表4。
由表4可较为直观地看出学生对于“铝及其化合物”知识的掌握情况、错误概念等。
铝：关于铝的物理性质，大多数学生基本能正确表述（93.33%），但少数学生错误地认为铝具有较高的硬度和较高的熔点（10%）。关于铝的化学性质，较多学生提到了铝可以与非金属单质（氧气或氯气）、酸、碱溶液以及盐溶液反应（70%、80%、83.33%、50%），但只有较少学生提到“铝具有较强的还原性”以及“铝与碱溶液反应的实质”（23.33%、6.67%）。说明对于铝的化学性质，只有少数学生能够从氧化还原反应等反应原理上对其性质进行解释与说明。而仅有少数学生提到关于铝的制备方法以及实际应用（6.67%、13.33%），说明学生可能不够重视这些知识。
氧化铝：关于氧化铝的物理性质，提及人数较少（16.66%）。而在化学性质中，较多学生提到氧化铝是一层致密的氧化膜，氧化铝分别能够与酸、碱反应，生成相应的盐和水（76.76%、83.33%、80%）。部分学生提到两性氧化物这一概念（43.33%），较少学生错误地认为氧化铝与碱反应生成氢氧化铝沉淀和水（30%），说明学生对于物质性质的掌握停留在某一具体反应样例层面，而不能够从物质分类理论角度对其做出解释说明。极少学生提到氧化铝的实际应用（3.33%）。
氢氧化铝：关于氢氧化铝的物理性质，、较少学生提到其溶解性、吸附性（20%、6.67%）。而在其化学性质的描述中，较多学生提到氢氧化铝分别可以与酸和碱反应生成相应的盐和水（86.67%、83.33%）；部分学生能够描述出“两性氢氧化物”这一概念（46.67%）；部分学生提及氢氧化铝的不稳定性（36.67%），较少学生却错误地认为氢氧化铝加热分解的产物是氧化铝与氧气（10%）；较少学生错误地认为氢氧化铝与过量的碱反应先生成偏铝酸根，再生成铝离子（10%）。提到氢氧化铝制备方法、氢氧化铝胶体可用于净水和可以治疗胃酸过多的学生较少（13.33%、6.67%、3.33%）。
两种盐：较多学生可准确描述出X盐可以与碱反应以及偏铝酸盐可以与酸发生反应（76.67%、63.33%）。而能够说出铝盐与强碱反应以及偏铝酸盐与强酸反应并根据其量值的差异生成不同产物的学生较少（20%、13.33%）。能够说出铝盐与弱碱反应以及偏铝酸盐与弱酸反应的学生也较少（33.33%、36.67%）。在此部分的错误概念中，部分学生认为铝盐、偏铝酸盐既可以与酸发生反应又可以与碱反应（23.33%、13.33%）；部分学生错误地认为偏铝酸盐可以与碱生成氢氧化铝（16.67%）。说明学生在两种盐以及氧化铝、氢氧化铝等物质的性质中产生了混淆。
四、研究结论与启示
结合学生的认知结构定性定量分析、问卷调查结果及其内容分析中相关的错误认知可以得出如下结论：
1.不同层次学生的认知结构存在显著的差异，学生的纸笔测试成绩与认知结构变量之间显著相关。学习成绩较好的学生其认知结构的整体性、层次性、深度和广度以及认知结构变量中的广度、丰富度、整合度都比学习成绩较差的学生好。成绩较好的学生，其头脑中的知识点数目较多，且知识之间的网络联系较为紧密，认知结构的整体性较好。
2.铝及其化合物知识的教与学存在一定误区。绝大多数学生认为铝及其化合物内容零散、庞杂、缺乏内在规律，没有学习兴趣；采取机械记忆或做练习题的方法进行学习；课堂效率较低，需要课下花费大量时间进行复习。在教学方面，多数教师忽略了实验在教学中的重要作用，并且在实验教学中不注重对学生思维的引导；部分教师本末倒置，忽略新授课的教学，而将教学重点放置在习题课的教学中。
3.学生对于铝及其化合物知识的掌握存在不足与困难。存在的主要问题：①多数学生对于知识的掌握处于识记水平，未能从原理上真正理解知识的内涵，而只是通过机械记忆的方式记住了最终的结果；②学生的错误概念多为不同知识之间的相互混淆，未能建立起知识之间的相互联系以及在不同知识之间产生了负迁移。
本研究得到如下启示：（1）针对学生元素及其化合物知识学习现状、铝及其化合物内容分析中“多数学生对于知识的掌握处于识记水平”的问题，教师应引导学生运用相关理论将复杂知识系统化、结构化[5]；在教学过程中应注重知识形成的过程性；纠正学生不科学的学习方法，合理利用化学实验，形成“结合实验学知识”的意识；使用精细加工策略中的类比、联想以及图解等方式，以促进知识的有效内化。（2）针对学生“铝及其化合物的应用”的学习困难，可以倡导学生用化学的视角去观察身边的物质和发生的事情，体会科学技术在社会生活中所起的重大作用，激发学习的热情，培养社会责任感[6]；针对学生“反应物量不同，产物不同”的学习困难，可以设置相关实验（如图4），培养学生观察能力和描述记录实验现象的能力，并学会运用“宏观―微观―符号”这一化学学科特有的思维方式分析性质实验宏观现象背后的微观本质。此外，分别以添加试剂物质的量为横坐标，以生成沉淀物的物质的量为纵坐标作出两者关系图，可以加强学生对反应产物的理解与判断，且有利于培养学生的数形结合思维方式[7]（如图5）；针对学生“将不同知识相互混淆”的学习困难，可以采用物质之间相互转化的反应图辅助教学，帮助学生从实验事实中整理出铝及其化合物变化的规律，更清楚地认识铝及其化合物之间的相互联系[8]。
参考文献
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[4]谭燕.高中化学元素化合物知识教学建模研究[D].广西师范大学，2010
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[6]刘华.“铝及铝的化合物”教学设计[J].化学教育，2010，31：121-125
认识生物的知识点篇2
关键词：物理学习困难认知因素
中图分类号：G633.7文献标识码：C文章编号：1672-1578（2013）12-0160-01
物理是一门研究自然规律的基础学科，是现代科学的基础科目，掌握物理知识对于学生更好的认识自然、认识世界有着重要的意义。物理知识贯穿了人类社会的方方面面，但是多数高中学生由于认知尚不健全的因素导致物理学习方面存在较大的困难。笔者通过查阅相关资料发现，据国内某项权威调查显示，物理课程学习已成为现阶段高中生思想认知中最为困难的学科。因此，深入探究高中生物理学习困难的认知因素，对于提高学生高中物理知识水平有着积极的促进作用。
1物理学习困难的含义
物理学习困难主要体现在物理学习的特殊性，物理是一门起源于生活却又高于生活的学科，各种物理现象具有普遍性的同时又具有较强的抽象性，学生在学习物理知识的时候效率较低，无法从根本上提升物理教学质量。因此物理教师需要充分重视物理学习困难的关键，然后有针对性的开展物理教学。
在开展物理教学的时候，物理教师需要明确几个问题，第一点是学生在学习物理知识方面存在困难不是因为学生的智力落后、感官障碍或者是缺乏学习机会等因素导致，因为现阶段学生智力水平不存在较大的差异性，更多的是学生是否能够适应自身的学习方法与教师教学方法。第二点是学生在学习物理的时候，其中某一阶段性物理知识学习的过程存在困难，并非仅仅根据学生的最终考试成绩确定，这需要教师结合日常教学中的重难点知识以及学生学习情况进行评定。第三点是物理教师需要充分认识物理学习困难的倾向性，即许多学生在学习其他学科的时候可能成绩优异，知识水平较高，但是在学习物理的时候存在较大的困难，这与物理学科的特殊性有着紧密的联系。第四点是由于学生的个体差异性导致的物理学习困难。虽然大多数学生的智力水平无较大的差异，但是世界上没有两片相同的叶子，不同的学生学习兴趣、学习效果等诸多因素仍然存在较大的差异，因此学生在学习物理知识的时候，不同的学生可能在某一章节的课程学习时较为轻松，但是在另外一些章节课程知识学习的时候存在困难。第五点是有部分学生在物理学习的过程中已经处于困难的时期，但是自身却并未能够清楚的认识到自己存在物理学习困难的状态，仍然与往常一样开展物理知识学习，这种状态下学生的物理知识学习效果势必受到较大的影响，因此物理教师需要及时的掌握学生的学习动态，定期给予学生点拨与指导，帮助学生尽快走出学习困难的状态。
2物理学习困难的类型
一般来说，物理学习困难主要分为两种类型，即个体性物理学习困难与群体性物理学习困难。
个体性物理学习困难主要是少部分学生在学习物理知识的时候，无法充分发挥自身智力因素导致物理学习效率不高，达不到高中生物理学习的最低标准，另外，还包括了个别物理学习成绩长期处于班级、年级排名较后的学生。
群体性物理学习困难主要是因为物理是一门指导学生认识世界、认识自然的学科，难免会存在一些较为晦涩难懂的章节，许多学生在学习这些章节的时候普遍存在学习困难的状况，也正是在学习这些章节的时候，学生学习积极性、学习主动性下滑严重，最终影响了学生的学习成绩，进而降低了物理教学质量。
3物理学习困难的认知因素
从心理学角度来看，决定学生学习效率与学习结果的最直接因素就是认知因素。因此，探究物理学习困难的认知因素，对于物理教师更好的开展教学活动、学生更好的进行物理知识学习有着重要的意义。
3.1高中生正处于认知发展阶段，各方面认知尚不完全
许多高中生在学习物理知识的时候，由于各方面认知尚不完全，未能全面到达形式运算阶段，仍然处于具体运算阶段或者处于具体运算阶段向形式运算阶段递进的过程，无法很好的理解物理概念与物理规律，其中以经验主义最为显著，即学生重视自我体验，分析物理现象、考虑物理问题过于片面。例如学生在学习力学的时候，学生知道人在跳跃的时候会对地面产生作用力，但是却没有考虑到地面会对人产生反作用力。这无疑充分暴露了学生在考虑物理问题时候存在较强的自我主义认知，以经验主义为主，最终导致了学生物理学习困难情况的出现。
3.2高中生认知方式具有明显倾向性，易受外界因素干扰
在物理学习的过程中，学生的认知方式对于物理学习效果有着重要的影响。现阶段高中生认知方式存在明显的倾向性，主要体现在两个方面，一种是倾向于内部参照的知觉事物，另一种是倾向于外部参照的知觉事物。前一种学生在分析物理现象、考虑物理问题的时候能够做出独立的判断，不会受到外界因素较大的干扰，然后后一种学生在分析物理现象、考虑物理问题的时候则更倾向于以外部环境作为参照，因此在处理物理问题的时候极易受到外界因素的干扰，导致其在学习物理的时候存在困难。
3.3物理认知结构的差异，知识储备不足
在物理知识学习的时候，学生对于物理知识的认知结构对于学生更为直观、更为清晰的了解物理现象有着重要的意义。但是许多高中生对于物理认知结构存在较大的差异，如果物理认知结构存在缺陷，势必会导致学生在学习物理知识的时候存在困难，影响了学生物理知识的学习。其中，物理认知结构缺陷最主要的因素就是学生物理知识储备明显不足，学生缺乏物理知识学习的基础，导致学生在学习物理的时候没有相应的知识体系作为支持，最终影响了后期物理知识学习。例如学生在学习牛顿三定律的时候，如果没有很好的掌握相关的力学基础知识，势必会影响学生对于牛顿三定律的学习。
4结语
本文就从物理学习困难的含义切入，简单阐述物理学习困难的类型，最后着重分析物理学习困难的认知因素，希望对广大物理教育工作者起到参考与借鉴的作用，以期推动学生物理知识水平的根本性提高。
参考文献：
[1]冯宽线.西部偏远地区高一物理学习困难的主要因素分
析――以甘肃某农村60名高一学生为个案[J].中国科教创新导刊，2010，18.
[2]刘娟.高中生物理学习认知因素分析[D].华中师范大学，2009.
认识生物的知识点篇3
一、物理教师课程知识的理论探讨
1.概念界定
美籍波兰学者兹南尼基曾说过“每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。”教师作为学校课程的研制者和实施者,其课程知识主要包括四个方面的内容:一是对物理课程发展趋势的认知、对物理课程核心理念的理解、对物理课程实施现状的了解;二是对物理课程标准文本的认识、对物理教科书设计意图的领会、对不同版本物理教科书异同的掌握;三是对物理课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用;四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识,以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。
2.结构与类型
有研究者将教师课程知识划分为一般课程知识和学科课程知识,一般课程知识主要是指教师有关课程本质、课程价值、课程发展趋势等方面的认知;学科课程知识则是指教师有关学科课程标准、教科书及教辅材料等方面的知识。
从认识论上说,知识是认知者与被知体之间交互作用的结果,涉及三个构成要素:认知者——知识的主体,被知体——知识的客体,认知过程——主体与客体的交互作用。物理教师课程知识也由这三个要素构成:主体——物理教师,客体——与课程有关的方面,主客体间的交互作用——教师自己创造或者是学习与接受他人的有关课程知识的过程。
欲对物理教师的课程知识类型进行划分,应保证其划分角度的一致性。首先,本文从知识的客体角度入手,将物理教师的课程知识划分为三种类型,即课程理论知识、课程活动知识和课程资源知识。其中,物理教师的课程理论知识是指存在于教师个人头脑中、为教师个人所享用的有关课程诸方面的理性认识成果,具体包括教师对物理课程本质的认识、对物理课程价值的理解、对物理课程发展趋势的认知等。物理教师的课程活动知识是指教师对物理课程设计、实施及评价过程的理解。物理教师的课程资源知识是指教师对形成物理课程的因素来源与必要而直接的实施条件的认知,依据课程资源的载体形式,又可划分为生命载体和非生命载体的课程资源知识,生命载体的课程资源知识主要包括教师对个人课程知识评价、提升的策略、方法、途径的知识以及学生在课程中的角色、地位及价值特点等方面的认知;非生命载体的课程资源知识是物理教师所具备的与课程材料有关的知识,主要包括教师对物理课程标准内容和结构的认识、对物理教科书设计意图的领会、对不同版本物理教科书优缺点的掌握、对物理实验仪器及技术设备的性质和功能的认知等。
其次,从主客体间的交互作用过程来划分,将物理教师的课程知识划分为六种水平,即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。记忆是指物理教师从长时记忆中提取有关课程信息的水平;理解是物理教师从课程的方方面面建构意义的水平;运用意指物理教师在给定情境中执行或使用某一课程知识的过程;分析是物理教师将课程知识分解为部分,并确定各部分彼此之间的关联以形成总体结构或达到目的的过程;评价是物理教师依据标准或准则作出判断的能力;创造是物理教师组合各部分课程知识以形成新颖、内在一致的整体或创造出原创性课程知识的水平。
二、物理教师课程知识的现状调查
1.问卷设计
基于对物理教师课程知识的理解,我们设计了调查问卷。问卷按教师个人的课程理论知识、课程活动知识、课程资源知识三个维度展开。其中课程理论知识调查包括教师对物理课程本质的理解、对物理课程核心理念的领会、对物理课程发展趋势的认知三个次级维度;物理教师的课程活动知识细化为四个次级维度,即校本课程开发、课程设计、课程实施及课程评价的知识;物理教师的课程资源知识细化为六个次级维度,包括教师、学生、课程标准、教科书、实验仪器及技术设备的知识。
2.调查对象
笔者随机选择辽宁省中学物理教师100名作为调查对象,采取现场填答与电子邮件相结合的调查方式,回收问卷97份,有效问卷93份,有效回收率93%。
3.数据分析
(1)物理教师的课程理论知识情况
教师对“课程”的理解决定了其课程实施的取向,有七成教师认为“课程”是指教学科目或课程标准、教科书等文本内容,而对课程经验说和活动说比较陌生。对课程与教学关系的选择中,33.7%的教师选择了交叉关系;其次是包含关系,认为“教学包含课程”的人数占23.6%,而选择“课程包含教学”的教师占总人数的21.3%,相对而言,认为教学是更上位的概念。由如上数据可见,物理教师受传统观念影响对课程概念的记忆和理解存在偏颇,物理教师的课程理论知识水平较低。剖析原因,这与物理教师对课程理论知识的学习热情不高,甚至怀有抵触情绪不无关系。
(2)物理教师对自我知识的评价
自我知识包括与课程有关的教师个人的优缺点,属于反省认知知识,是物理教师课程资源知识中与教师这一资源有关的知识。物理教师对自我知识的认知,是考量其课程知识水平的一个重要方面。对学科知识、课程知识和教学知识是否缺乏的调查结果显示,教师认为最欠缺的知识依次是课程知识、教学知识和学科知识。其中,有71.7%的教师对“教师最欠缺的是学科知识”这一说法选择了非常不同意或不同意。这一结果表明教师基本认识到自身课程知识的欠缺,对学科知识比较自信,教师知道自己知道什么和不知道什么。
对物理教师比较常用的教学反思形式的调查显示,在教案上采用旁注、点评和总评等方式进行反思的形式比较受物理教师欢迎,占总人数的40%;选择“和同事交流”的为28%;采取撰写教学反思日记”的有22%;仅有5%的教师采用“画教学思路图”进行反思、总结问题。进一步追问得知,物理教师喜好不同的教学反思形式与其自身特点有关,对自身文字表达、口语表达或图形表达的认知决定了教师选取何种教学反思形式。
(3)物理教师对课程活动知识的认知
课前精心的教学设计对教师的施教、学生的全面发展以及教师个人的成长意义重大,然而仅有3.9%的物理教师认同此观点;物理教师在进行教学设计时需要考虑诸多因素,仅有21.6%的教师明确表示不同意以教师自己的经验为主进行教学设计,52.9%的教师对教科书在进行教学设计时的重要作用持否定意见。80.4%的教师选择同意或非常同意课程理念对个人教学行为转变的重要作用;对课堂教学实施过程的调查,仅有21.6%的教师明确表示不同意“应严格按照课前的教学设计进行”的观点。
在问卷有关校本课程开发维度的调查中,68.6%的物理教师对“教师在校本课程开发中具有一定权力”的表述选择了“同意”或“非常同意”,但仅有33.3%的教师明确表示参与过校本课程开发;而对于“校长从自己的办学思想出发来设置有关课程属于校本课程开发”的界定,仅有29.4%的教师明确表示非常不同意或不同意,可见物理教师对校本课程开发的理解与实际参与程度均有待提高。
有关物理教师对科学探究活动知识的理解,仅有52.9%的被调查者明确表示不同意“进行科学探究教学必须要有物理实验”的观点;54.9%的物理教师对“科学探究的关键是要有学生动手活动”的说法持否定意见,以上数据表明,基础教育物理课程改革实施至今,仍有近半数的物理教师对科学探究活动的理解存在误区。
(4)物理教师对教科书知识的认知
教科书是教师与学生最重要的教学资源和学习资源之一,也是物理教师课程资源知识的重要子类。物理教师对指定教科书理念的领会、思路的把握、结构的理解将对其教学行为形成直接而深远的影响。调查表明,初高中所指定的教科书版本多为人教版;有八成教师认为4年以内即可完全熟悉指定教科书的编排特点,86%的教师选择了非常同意或同意“教师可以调整教科书中不适合学生的内容安排”,90%的教师选择了非常同意或同意“教师可以对教科书的编排设计提出个人意见”;多数教师所在学校没有更换教科书版本的情况,三成教师选择了“从起始年级更换”或“中途更换”,而对于更换的原因,近九成的教师选择了“上级要求”或“不知道”,仅有12%的教师选择了“教师要求”;半数教师认为目前所使用的教科书版本最关注的是科学方法教育,初高中教师对此选择无显着差异。
实践证明,阅读、学习、比较、内化不同版本教科书的思想和内容是促进教师专业发展的重要途径。调查显示,有七成教师选择“应该了解不同版本教科书的优缺点”、52%的教师选择“应该了解国外的一些教科书编写特点”,但遗憾的是,实际教学中,68.7%的教师对非指定教科书选择了解很少或不了解。
(5)物理教师对各类课程知识重要性的感知
为了明确物理教师对课程理论知识、课程活动知识和课程资源知识三个维度的重要性看法间是否有显着差异,本文采用相依样本的t检验进行统计分析。结果显示,物理教师课程理论知识、活动知识和资源知识三个维度变量间的单题得分平均数没有显着差异,即被调查教师对课程知识三个维度重要性的知觉程度是一样的。
认识生物的知识点篇4
关键词水的组成化学元素观观念建构教学
“化学元素观”是中学化学的核心观念之一，通过初中化学的学习，学生首先应当建立起“化学元素观”。然而，学生对“化学元素观”的认识是伴随相关具体知识的学习而逐渐发展的。要在相关具体知识的教学中发展学生对“化学元素观”的认识，需要立足学科整体的高度，以“化学元素观”为统领来组织教学，思考具体知识的教学对物质及其化学变化等学科基本问题的渗透、落实和具体化。为此，笔者以初中化学“水的组成”教学为例展开讨论。
1对初中阶段“化学元素观”的理解
化学是研究物质及其变化的科学，“化学元素观”是从元素视角对物质及其化学变化本质的深层次理解。作为化学核心观念之一的“化学元素观”具有统摄性和持久的迁移价值，不仅能促进学生把握最有价值的化学知识，而且能为学生形成相应的认识思路提供思考框架，为学生形成化学认识指明思维方向。具体来说，物质的元素组成是化学观念的基础，依据物质的元素组成对纯净物进行分类，以元素为核心认识物质及其变化，能够为研究物质的性质和化学反应建立认识框架。因此，化学元素观包括3方面的含义：一是对元素本身的认识，包括什么是元素、元素的种类、元素的性质等；二是从元素角度看物质，即元素与物质有什么关系，具体包括元素组成与物质的分类、性质有什么关系等；三是从元素角度看化学反应，即元素与化学反应有什么关系，在化学反应中元素种类是否发生变化等。借鉴梁永平先生关于“化学元素观的基本内涵”的阐述，笔者认为，初中阶段“化学元素观”的基本理解如下，见表1。
学生“化学元素观”的形成和发展是一个循序渐进过程，在不同阶段，基于不同学习内容，学生需要发展的化学元素观不同，其认识层次也不同。如以电解水实验及生成物的检验等事实为支撑，“水的组成”的教学可以发展学生从元素的角度认识物质及其化学变化。从物质的元素组成来认识纯净物并将其分类、归纳，是“化学元素观”的主要内容之一，为此在“水的组成”教学中，可结合水电解前后各物质的元素组成特点，学习纯净物的分类，认识单质和化合物的概念、从水的元素组成特点认识氧化物概念，由此从物质分类的角度依次实现对水是纯净物、化合物、氧化物的认识。不仅如此，从物质的元素组成来认识物质的性质，也是初中阶段“化学元素观”的主要内容，在“水的组成”教学中还可以结合水电解前后各物质的元素组成与性质的差异，引导学生认识纯净物的性质要受到组成元素的影响，对于简单的化合物或单质，元素组成甚至起着决定性的作用。当然，物质的元素组成相同，其性质未必相同，这与物质的结构有关。因此，化学上还要依据物质的性质、结构对纯净物进行进一步的研究，这将是学生后续要学习的内容。
2从化学元素观看“水的组成”及其教学价值
“水的组成”属于人教版教科书（2012版）第四单元课题3的内容。从“化学元素观”的角度看“水的组成”，就是把该部分内容放在物质及其化学变化等学科基本问题中去考量，思考“水的组成”与“化学元素观”的关系、“水的组成”处于什么位置，能起到什么作用，这样可以从对具体知识的理解上升到对学科基本问题的理解。
“水的组成”涉及较为丰富的事实性知识和概念性知识，这些知识与“化学元素观”之间存在的实质性联系可以用“水的组成”知识层级图来体现（见图1）。
“水的组成”这部分内容，借助电解水的实验及生成物的检验等知识，重在认识电解水实验的实质和水的组成，感悟通过化学实验研究物质元素组成的科学过程与方法，并从物质元素组成角度认识纯净物的分类。显然，这部分内容不仅能发展学生从化学的视角来认识水及其变化，而且能为学生“化学元素观”的认识发展提供有力的支撑：第一，根据电解水实验以及对生成的2种气体进行检验，证明水在通电后生成了氢气和氧气，可以揭示水在通电条件下发生了化学变化；第二，根据水在通电条件下生成氢气和氧气、氢气燃烧生成水的实验事实，依据化学反应中元素不变，认识水是由氢、氧2种元素组成的；第三，根据电解水实验，比较反应物（水）和生成物（氢气、氧气）的元素组成特点，认识纯净物可依据元素组成分为单质和化合物，依据水的元素组成特点认识氧化物，发展学生对物质分类的认识；第四，比较反应物（水）和生成物（氢气、氧气）的性质差异，认识物质的性质与其元素组成有关，组成元素不同，物质性质不同。第五，结合之前学生学习的分子和原子的知识，启发学生初步从微观角度认识化学反应的实质，即水在通电情况下发生化学反应，组成水的氢、氧元素的原子重新组合生成了新物质，加深对化学反应中原子种类不变、元素不变的认识；第六，利用电解水实验来研究水的组成，可以启发学生认识不断分解物质直至不能分解为更简单的成分为止，于是就得到了元素的游离态，即“单质”，这是人类研究和认识物质组成的经验方法，通过此实验人们进一步认识了水：水还可再分，即水不是元素；第七，通过对电解水实验中生成氢气和氧气的体积比为2：1的分析，为水的化学式——H2o提供了事实依据，这为学生后续学习本单元课题4化学式与化合价打下了铺垫。可见，“水的组成”是发展学生“化学元素观”认识的重要载体。
3如何围绕“化学元素观”展开深入学习
“化学元素观”是学生需要形成的体现学科本质的深层次理解，围绕“化学元素观”来展开“水的组成”的学习，需要对学生知识学习与化学观念认识发展等有整体考虑，让具体知识的学习为学生化学观念的认识发展提供支撑，使学生化学观念的认识伴随具体知识的学习而逐渐发展。
3.1以“化学元素观”为统领构建教学内容主线
化学观念是指居于化学学科的核心，体现化学学科本质，对学科的性质、研究对象、研究方法和学科的价值等学科基本问题的深层次理解。要从知识教学转向化学观念教学，就需要站在学科整体的高度，思考具体知识的教学对学科基本问题的渗透与落实，将化学观念的教学具体化，与此同时，需要兼顾课程的要求和学生的实际发展需要。为此，在“水的组成”课堂教学内容主线的设计方面，根据学生的实际和发展需要，以“化学元素观”为统领来搭建学生知识学习和观念认识发展的整体框架，把指向主要教学目标和教学重点的、能体现“化学元素观”的关键性内容具体化为教学任务，以此构建课堂教学内容的主线索，明确教学的核心所在。
基于上述考虑，“水的组成”一课的教学整体思路设计见表2。
3.2围绕“化学元素观”的关键性内容设计引导性问题
教学的目的在于促进学生对知识的深层理解，发展对化学观念的认识。把教学任务转化为问题，用问题驱动学生思维，是通向理解、发展化学观念认识的重要途径之一。为此，有必要思考应该提出怎样的引导性问题。笔者认为，在化学观念教学中，引导性问题是能激发学生思维，对达成教学目标起决定作用的、能体现化学观念的关键性问题，是统领课堂、推进教学的主线索。为此，在“水的组成”教学中，针对学生学习的实际，把指向主要教学目标和教学重点、能体现“化学元素观”关键内容的教学任务转化为统领课堂教学的引导性问题（见表2），为学生的思维过程指引方向。在“水的组成”教学中，要利用引导性问题调动学生参与学习过程，激发学生通过问题的思考去理解所学知识，在问题分析和解决的过程中去反复认识、体验和感悟“元素与物质的分类”、“元素与物质的性质”、“元素与化学反应”等学科基本问题，从而为从元素视角认识物质及其化学变化奠定知识和方法基础。
3.3将学习任务和引导性问题转化为“手脑并重”的学习活动
学生的学习需要通过活动体验来完成。活动设计需要注意活动的内容、方式要与教学目标、教学任务、以及引导性问题相一致，要针对教学任务和引导性问题，设计相应的手、脑并重的多样化活动。围绕“化学元素观”展开深入学习的活动设计，有以下几点考虑：
一是关注新旧知识的联系，注意调用学生的已有知识经验来学习新知识。如任务1中的问题1的设计，学生已经学过利用过氧化氢分解制取氧气，利用学生已知的这个反应可以搭建学习新知识的桥梁，启发学生思考水是由什么元素组成的，以及如何推测水的元素组成等问题。还可以借助这个反应，引导学生思考可以由水分解的产物来推测水是由什么元素组成，这样把学生的思维引向深入。
二是充分发挥实验的作用，为学生的学习和理解提供事实证据。电解水实验是学生学习“水的组成”、理解“化学元素观”的重要手段和方式。在活动设计方面，一方面通过电解水实验、电解水生成的2种气体的检验等，为学生提供丰富的感性认识，另一方面以实验事实为证据，根据实验的观察，引导学生思考：你认为水电解发生了什么变化？根据水在通电条件下生成氢气和氧气、氢气在空气中燃烧生成水的实验事实，由反应前后各物质的元素组成，说明水是由什么元素组成的？为什么？由此引导学生基于实验事实进行分析、推理并获得相应的结论，使学生的认识从感性走向理性。
三是注重在知识学习的同时，运用分析、比较、总结与概括等方法，提升学生的观念性认识。如问题4和活动4的设计，你知道为什么要对物质进行分类吗？根据电解水实验及生成物的检验，水分解前后各物质的性质有什么不同？从中你能获得哪些认识？这样的设计，改变了以往关注具体事实的识记，重在引导学生思考物质的元素组成与物质性质关系的问题，能够促进学生把握具体知识的本质所在，为学生今后进一步从元素角度认识物质的分类与物质性质的关系打下一定的基础。
认识生物的知识点篇5
关键词：高中；物理；教学
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）19-182-01
一、教师自觉的原则
物理中科学方法通常以隐性的方式存在。教师在进行教材分析时，要充分发现和挖掘物理知识所蕴藏的科学方法教育因素。在选用物理问题指导学生研究时，也要有意识地选择科学方法，在物理教学过程中增强对学生的科学方法教育。这一切都必须依赖于教师的教育观念及其对科学方法教育作用的深刻认识。
二、科学方法寓于知识教学之中的原则
物理科学方法教学一般都应该是、而且必须是结合物理知识教学和能力训练的过程进行，即通过认识问题、分析问题和解决问题的思维过程，认识、理解并学会应用物理科学方法。任何脱离物理知识教学和物理问题研究而专门进行方法论的讲座的尝试，只会由于抽象的名词而增加学生的记忆负担，使学生失去学习的兴趣和动力，无法达到教学目的，只有植根于物理知识的沃土之中的物理科学方法教育才能结出灿烂的智慧之果。另外，进行科学方法教育时，要跟据具体问题，分清主次，突感重点。一个知识点的教学往往含有多种科学方法因素。因此，要抓住关键，突出主要的方法和精神的教育。
三、“隐性教育”和“显性教育”相结合的原则
一般地说，科学方法教育有“隐性”和“显性”两种方式。隐性方式是用反映科学认识基本过程的科学方法的一般方式去组织对科学知识的概念、规律、原理的教学过程，使学生的认识过程模拟科学探究过程但教学过程中并不明确地去揭示所采用的科学方法一般程式的原理、各阶段具体方法的名称和有关知识；显性方式是在进行科学方法教育时，明确指出这种科学方法的名称，传授有关该方法的知识，揭示方法的形式，操作过程，说明原理。教师公开宣称进行科学方法的教育，学生处于有意识地接受科学方法知识的状态。隐性方式重在使学生感受科学方法，受到科学方法的启蒙和熏陶，初步体会到科学研究的方法和策略。这种方式适合于学生对这种方法的感性认识不足时，或者这种方法对所研究的问题并不占主要地位时。使用显性方式重在解决问题中模仿应用科学方法，对科学方法进行操作训练，使学生有意识地掌握科学研究的方法和策略。这种方式适合于在学生对这种科学方法的感性认识较丰富的前提下，有目的有意识地培养学生解决科学问题的能力时使用物理科学方法教育[13]。在初中阶段，科学方法教育通常不作显性处理，隐性教育占重要地位，但在高中阶段，显性教育就显得比较重要，因为高中物理教育的主要目的之一是培养学生的能力。“对能力弱者提供一个策略比他们自生一个策略好”，“学科内容只有在经过系统学习，使学生掌握经过整理的系统知识时，才能培养起进行思维活动的能力”。所以教师在教学过程中，必须对典型的物理科学方法在恰当时机加以显化，才能更好地达到教育之目的。所以物理科学方法教育需要隐性教育与显性教育相结合，在不同阶段对不同内容各有侧重，显性教育与隐性教育常常是相互交叉的，不能因为在这里要采取隐性方式就一点显性的内容都不敢提，隐性起步、及时显化是科学方法教育的特点，当某一方法在某一知识教学中达到“呼之欲出”的程度时，就应及时进行显性教育。当然不能因为要采取显性方式就系统地讲述科学方法知识，显性方式的精髓在于点到为止，适可而止科学方法的学习，著名科学家杨振宁教授说：“学习有两种办法，一个办法是按部就班的；一个办法是渗透性的”，“很多东西是在不知不觉中，经过一个长时间的接触，就自己也不知道什么时候已经懂了”。隐性教育是显性教育的基础，显性教育是隐性教育的飞跃。在物理科学方法教育中，应采用显性教育与隐性教育相结合的方法。
四、科学方法教育实施方式主体性原则
对学生进行物理科学方法教育，教学中应避免仅仅将科学方法作为现成的知识，通过灌输或机械地训练传授给学生，学生在其中处于被动接受的状态，学生的主观能动作用不能得到调动和发挥。科学的思维方法只有在活动的思维操作过程中，在学生主体参与的情况下，才能发挥其教育功能。因此，科学方法教育的实施，首先要求教师要自觉地创设特定的思维情境，吸引学生深层次地投入，形成思维冲突，引导学生在多种矛盾中寻求解决问题的最佳方案，教师则通过画龙点睛式的点拨，促进学生思维的升华和飞跃，在切实的实践和体验中使学生思维能为获得培养和提高。重视让学生参加有关的科学实践活动，注意引导他们进行理性的思考、总结，按照知识的获得或应用过程来组织化学教学，让学生自主地参加解决问题的研究性学习活动，不但是进行科学方法学习的有效途径，还能有效地培养学生的科学精神、科学思想、科学态度和科学习惯。
五、注重渗透性、长期性、示范与练习教育原则
认识生物的知识点篇6
关键词：高中物理绪论课优化与整合
高中物理与初中物理之间存在着知识的衔接，但是两者对学生思维模式的培养却截然不同。高中物理需要学生具有扩散性思维，这就需要物理教师在教学中首先要开展“绪论课”，将高中物理的特点很好地表达出来。但从高中物理教学实践的角度而言，大部分“绪论课”并没有达到预期的效果，因此，对高中物理“绪论课”进行优化和整合是非常必要的。
一、高中物理知识的特点
1.内容丰富且逻辑性强
高中物理知识除了深化了初中物理知识之外，还将近代的物理知识以及原子核等内容纳入其中。在高中物理知识中涵盖的数学知识体现了高中物理的抽象性和较强的逻辑性。
2.与实际生活联系紧密
高中物理的主要目标是培养学生应用知识的能力，这就需要学生不仅要学会物理知识，更要懂得将物理知识应用于实践。那么，在高中物理教学中，就要侧重于物理知识的总结和对实践应用领域中的探究，以促进理论与实践的结合、科学知识与社会的互动。
3.事物的规律中蕴含世界的本质特征
高中物理以培养学生掌握物理规律为重点，在逻辑思维上，要求学生采用不同的思维方法，诸如比较分析法、归纳和演绎法等，以使学生在探究物理知识的过程中形成属于自己的思维方式，并在实践应用领域中实现其应用价值。
二、高中物理“绪论课”的重要意义
1.高中物理“绪论课”具有课程引导作用
“绪论课”的教学内容所呈现出来的是高中物理知识的整体脉络，起到知识的衔接和过渡的作用。高一学生刚刚进入高中，对高中物理的学习还没有做好准备。“绪论课”的作用就是引导学生适应高中生活，调整学习心理，使学生不再带着心理负担学习高中物理知识，而是树立起正确的思维方式，参与到高中物理教学中去。
2.高中物理“绪论课”提高了学生对物理知识的应对能力
由于高中物理知识具有抽象性和复杂性的特点，需要物理教师在讲解绪论内容的时候，明确学习内容的重点，还要指出课程内容的难点，以使学生在听课的过程中，能抓住课程的重点内容和难点内容。学生以正确的心态面对各种物理问题，就可以调整思维方式，提高应对能力，顺利地解决一个又一个物理问题。
3.高中物理“绪论课”能加深学生对物理知识的认识
高中物理知识与初中物理知识的不同之处在于，初中物理知识层次浅，对物理过程也无须深入探究。高中物理则不然，不仅要求学生学会运用物理规律和物理原理，同时还要采用物理实验的方式进行探索，并将实验结果应用于生活实践进行检验，以确定其规律性。可见，高中物理“绪论课”的目的是引导高中学生对物理知识的学习，教会学生从事物的表象中寻找规律，对所获得的知识要进行归纳、总结。这就需要学生在学习物理知识的时候，以探索的精神吸收物理知识，并从实践的角度进行反思，以总结出规律。
三、高中物理“绪论课”的优化与整合
进入到高中阶段的学生在物理学习中，会存在着两种极端心理。初中物理知识基础较好的学生会认为高中物理学习起来较为轻松，因而会对高中物理产生轻视的心理；而初中物理知识相对薄弱的学生，则会对高中物理产生畏惧感。“绪论课”可以帮助学生调整心态，通过教师的正确指导，使学生尽快进入学习状态。
高中物理“绪论课”的优化与整合主要运用了建构主义原理，将初中物理知识与高中物理知识归纳总结后，在学生的思维意识中将物理知识与多种知识相互同化、相互顺应，进而提高学生对高中物理知识的认知水平。比如，苏教版高中物理教材中关于质点的认识，就是让学生对物理模型予以了解，并深刻体会物理知识与数学知识之间的必然联系。当学生使用数学公式和坐标对匀速直线运动和变速运动进行描述的时候，就会了解到要解决物理问题，数学知识是多么的重要。
高中物理“绪论课”是走进高中物理课堂之前，学生对物理知识的初步认识。为了加深学生对高中物理知识的认识，绪论课的内容是从社会生活的角度解释物理现象，这样一方面能将学生对物理的学习兴趣激发起来，另一方面能够让学生认识到高中物理与社会生活之间存在的密切关系，意识到物理知识的实用性。比如在“绪论课”中，有介绍电路与电磁波方面的内容，就是帮助学生认识到物理作为一门科学知识，具有解决相关技术问题的基本用途。绪论课所介绍的内容还包括电磁波的发射原理，电磁波的传播与接收；集成电路在生活中的重要作用以及微电子技术给人们的社会生活和经济生活所带来的影响。这些技术能涉及的实践应用领域包括广播、电视以及计算机技术等。
从高中物理的整体知识框架来看，必修课的内容主要帮助学生了解物理知识与自然规律之间所存在的必然联系。选修课的内容是将高中物理知识与其在实践领域中的应用结合起来进行阐述，比如，在介绍光学知识和热学知识的同时，还要让学生对激光的原理有所了解，以提高学生的知识应用能力，培养学生从生活中总结知识的能力。
四、结语
综上所述，高中物理“绪论课”建立了学生从初中物理迈向高中物理的桥梁，同时也是师生共同探究物理学习方法的平台。只有上好绪论课，才能使学生顺利地进入到高中物理学习环节，让学生感受到高中物理内容的丰富、逻辑思维的缜密以及应用的广泛。
参考文献
认识生物的知识点篇7
关键词：高中生物辩证唯物主义唯物辩证法
一、高中生物学课程中几个重要的辩证唯物主义观点
在高中生物教学内容中，有丰富的辩证唯物主义观点教育内容，其中包含四个重要的辩证唯物主义观点。
（一）世界的物质性的观点
无论何种生物，它们的身体都是由各种化学元素以及无机化合物和有机化合物构成的。每一种生物时刻都在进行着新陈代谢。新陈代谢是生物体最基本的生命活动形式，生物体的其它各种生命活动，如生殖、发育、遗传和变异等，都是在新陈代谢的基础上进行的。生物体自身生命活动的调节，也是通过一定的物质实现的。新大纲中关于生命的物质性的内容很多，充分说明生物不仅是物质的，而且是运动着的物质。
（二）普遍联系的观点
辩证唯物主义认为，物质世界是一个普遍联系的统一整体。宇宙间任何事物都不是孤立存在的，它们总是同周围其它事物相互联系、相互依赖、相互制约和相互作用着。新大纲规定的教学内容中有很多内容体现了这一观点。
（三）永恒发展的观点
辩证唯物主义认为，世界上的一切事物都处于不断的发展变化之中，一成不变的东西是不存在的；变化发展的趋势是复杂的代替简单的，高级的代替低级的，有生命力的代替无生命力的。新大纲规定的教学内容中也有很多内容体现了这一观点。
（四）对立统一的观点
辩证唯物主义认为，世界上一切事物的内部在任何时候都存在着矛盾，矛盾的两个方面，既对立又统一，从而推动着事物的发展。在新大纲规定的教学内容中，有以下几方面的内容可以充分说明这一观点：
二、关于辩证唯物主义观点教育的几点建议
（一）要体现好高中生物教材在辩证唯物主义观点方面的教学目标
新大纲的教学目标明确规定：通过生物教学，要使学生“初步学会用辩证唯物主义观点来认识生物体和生物界。了解生物体结构与功能、局部与整体的统一；生物体与环境的相互关系。了解生物界的统一性和多样性。初步形成生物进化观点和生态学观点，逐步建立科学的世界观”。新大纲同时指出，高中生物教学内容含有丰富的辩证唯物主义观点教育因素。教师在教学中，要引导学生运用辩证唯物主义观点分析和认识生物体生命活动的基本规律，逐步树立科学的世界观；通过关于生物与环境知识的学习，对学生进行生态学观点和环境保护意识的教育；通过关于生物界的发展的科学事实的学习，对学生进行生物进化观点的教育。对于教材编写者来说，应该按照新大纲规定的辩证唯物主义观点的教学目标的要求、认真研究新编高中生物教材的改革，编写好新教材。
（二）要选择和组织好辩证唯物主义观点教育的知识内容
高中生物学教材是结合生物学基础知识的教学进行辩证唯物主义教育的，如世界的物质性的观点、普遍联系的观点、永恒变化的观点、对立统一的观点等，每一个观点可以反映在不同的生物知识内容中。例如，事物是普遍联系的观点，贯穿在整个教学内容中，几乎每一部分知识内容都包含着这个观点。高中生物教材的辩证唯物主义观点教育，首先要解决的问题，是要根据辩证唯物主义的几个基本观点、高中生物教材的内容特点和高中学生的接受能力，确定高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，即重点进行哪几个辩证唯物主义观点的教育。关于这一点新大纲已有规定，本文在第一部分也有叙述，这里不再重复。然后，解决这几个辩证唯物主义观点需要通过哪些知识内容来体现的问题。这是我们研究的重点。
确定了高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点，选择和组织好了与之相对应的知识内容，就能使辩证唯物主义观点教育具有计划性，既有观点又有充分的事实，既全面又有重点，切实得到落实。
（三）要努力研究辩证唯物主义观点在教材中的表达方法
辩证唯物主义观点教育不是空洞地说教式进行的，而是要密切结合知识教育进行的，结合得越紧密，教学效果越好。怎样才能使知识教育与观点教育紧密地结合起来呢？笔者认为可以从以下几个方面来考虑。
第一，要在章节的教学目标方面做到知识与观点具有内在的联系。也就是说，知识要能明显地、充分地说明观点，而观点则可以贴切地、深入地解释知识。例如，“生物的新陈代谢”与“对立统一”的观点，“生物的进化”与“永恒变化”的观点，就具有内在联系，可以在教学中有机地结合在一起。这很重要，如果教学目标的知识与观点没有内在的联系，就很难使教材的知识与观点有机结合。
第二，要在教材结构方面做到知识与观点相互协调、有机结合。也就是说，在安排教材的知识内容时，要把知识和与它有内在联系的、相互对应的观点组合在一起，这样编写教材，就可以使知识教育与观点教育进程一致、有机结合、相辅相成。
第三，要用渗透的方法进行观点教育。新大纲指出，进行思想教育“要做到潜移默化，寓德于教”，“要克服脱离教学实际的空洞说教”。
认识生物的知识点篇8
作为高中学生，对于我们人类认识事物和学习知识的基本过程，应该有所了解，这对于我们的学习是大有好处的，可以使我们能自觉地按照人类认识的规律去学习知识，这样学到的知识才是真正牢固掌握的知识，才能灵活运用知识。
人的认识是从实践中产生的，又转过来为实践服务，并在实践中得到检验和证明。就是说，人的认识是从实践到理论，又从理论再到实践的过程。例如，人类对植物光合作用过程的认识，就是从科学实验的实践中逐步认识到的。在17世纪，有一位比利时的科学家叫海尔蒙特（Helmont）他做了一个实验：把一棵柳树苗称重后栽种在一个木桶里，桶里的土壤也事先称重。以后，他只给柳树浇水，不加任何肥料。5年后，柳树苗长成柳树，重量由原来的2.2千克重增至76.5千克，而土壤的重量只减少了60多克。通过这样一个实验，海尔蒙特认识到，柳树增加的物质，主要不是从土壤中来的，最大的可能是从水中得来的。以后，有人做了化学分析，知道柳树增加的物质有很大一部分是碳元素，而碳元素绝不是从水里来的。于是有的科学家又猜想，柳树增加的物质可能是从空气中得来的，因为空气中有含碳的化合物—二氧化碳气。根据这个设想，科学家又设计了实验：把柳树栽在一间温室内，如果把室内的二氧化碳气抽去，柳树便停止生长；把二氧化碳气放进室内，柳树又开始生长。通过科学实验的实践，人们终于认识到，柳树原来利用的是水和二氧化碳来增加自身重量的。就这样，经过科学家们一代一代的努力，绿色植物的光合作用之谜被人们认识到了。人们对光合作用的认识，又用到生产实践中，使农业生产得到很大的发展。
今天，我们学习的高中《生物》中的内容，都是许许多多的前人（包括科学家和普通劳动者）在他们实践的基础上总结出来的理论。这些理论可以说都是前人经验的总结，是经过实践证明过的，我们没有必要、也不可能再去重复前人总结这些理论的全部实践过程，就是说，我们学习的知识多是间接的知识。因此，我们的学习过程，就要注意这些间接的、理论性的知识，如何与实践相结合这一重要问题。这牵涉到我们认识过程的两个阶段的问题。
认识过程的两个阶段或两种形式，指的是感性认识和理性认识。感性认识是认识的低级阶段，即感觉和印象的阶段。感性认识是在人的实践活动基础上产生和发展起来的，它所得到的是直观的、生动的认识，是认识的来源和一切认识的基础。但是感性认识只能认识事物的片面、现象和外部联系，不能认识事物的全体、本质和内部联系。
理性认识是认识的高级阶段，即判断、推理和概念的形成的阶段。理性认识是在感性认识的基础，综合感性材料并加以整理和改造而成的，它是人在实践中认识发展的进一步深化。理性认识能反映事物的全体、本质和内部联系。虽然，我们学习的都是间接的知识，但也要注意从感性认识开始，逐步上升为理性认识。在课堂上，我们一定注意到了，教师总是用活的生物或标本、模型、挂图、板图或生动形象的语言等各种教学手段来加强直观性。
随着教育事业的发展，现在越来越多的电化教育手段也广泛应用，幻灯、投影、电影、电视录像、计算机等手段，对加强教学的直观性都起着重要作用。教师在教学中所以要加强直观性，主要是为了使我们在学习中对所学的知识先有感性认识。我们平时在课余时间，有意识地、认真观察大自然中的各种生物及生物现象，也会获得大量的感性认识。课内外的感性认识，是我们进一步获得理性认识的基础。课堂上，教师会对各种感性材料加以分析、讲解、综合，然后，总结出理论性的内容，即上升为理性认识。有了理性认识，就增强了我们认识事物和学习知识的能力，并扩大了我们认识事物和学习知识的范围。例如，我们学习原核生物时，首先要看书中的插图或教师讲课用的挂图，当然也可以看有关的电影、录像，以形成对原核生物的感性认识。
在此基础上，教师会总结出构成原核生物的细胞内，没有成形的细胞核等理性认识。有了这一理性认识，当我们遇到放线菌、衣原体等生物的归属问题时就会解决，即它们的细胞结构中都没有成形的细胞核，所以它们都属于原核生物。这就增强了学习能力，扩大了学习范围。
认识生物的知识点篇9
论文摘要：不同的知识有其不同的类型特点。知识学习过程中，如果能把握住不同知识的特点，采用相应的教学和学习策略，这将对高中物理教学有一定的促进作用。本文就知识分类学说在高中物理教学中的应用谈谈自己的看法。
认知心理学家对知识类型进行了广义的划分，把它们分为两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识，三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，把程序性知识再划分为对外处理事物理的智慧技能和对内用于支配和调节的认知策略。
在学习第一阶段，必须保证符号所表示的新信息(事实、概念、规则等)进入学生原有认知结构的适当位置，这也就是我们所说的理解。在学习的第二阶段，如果是陈述知识，我们必须保证它们通过复习得到合理组织，使之有利于提取和利用。如果要转化为办事的技能，则必须保证它们在充分的变式条件下得到适当练习，以便于它们日后在新的变化环境中应用。一般认为广义知识的学习经历了陈述性知识的习得阶段、陈述性知识的巩固和陈述性知识向程序性知识转化阶段、程序性知识在新情景中的迁移和应用等三个阶段。
1高中物理陈述性知识的习得阶段
在进行高中物理学习时，学生所学习的物理概念、物理规律、物理观念及物理方法等首先都是作为陈述性知识习得的。认知心理学们认为陈述性知识学习的核心是在于建立两种联系:新知识与原有知识之间的联系，即外部联系;新知识内部之间的联系，即内部联系。
直观和概括是物理新知识的习得两种的方式。直观是从学生的直观经验从发，提供知识学习的例证。例如，在力的学习过程中给学生提供以下对推、拉、挤、压等几个事例，让学生进行分析。以这些经验为引导概括出力的的概念:力是物体间的相互作用。同化是另一重要的学习方式。同化就是把新知识纳入已有知识构，使原有知识得到丰富和发展。同化方式有下位学习和上位学习。在学习力的概念之后再学习常见的三个力及其它形式的力概念就属于下位学习。学习过力、速度、加速度后再学习矢量的概念这是上位学习。
2陈述性知识的巩固阶段
陈述性知识学习的难点大多不在于理解而在于保持，遗忘是学习的天敌。这时教师应指导学生培养良好的学习习惯，教给他们学习策略。常用的学习策略有以下几种:
(1)复述策略。复述策略，就是学生为了记住知识内容而不断积极重复的过程，这种重复是积极地重复，在复述过程中头脑应处于活跃的状态。
(2)精加工策略。精加工策略，主要是教学生学会整理、记忆具体的知识点。如对比策略可以使学习者在概念、规则的学习过程中通过对比找出细微差别，鉴别异同。
(3)组织策略。组织策略是对所学知识的重新编码学习。组织策略的基础是学生要知道知识间的逻辑关系。这样才能对知识进行重组、重构。学生如何能有效对知识重新构建。可以说学生就已经真正掌握了所学习的知识。
3陈述性知识向程序性知识转化
陈述性知识向程序性知识转化的重点在于应用。为促进陈述性知识转化为程序性知识，教师还要提供相应的变式练习，促使知识转化为技能。变式练习的关键在于应用情境、方式等要发生变化，而不是单纯地让学生套用和模仿。
4知识分类学说对高中物理教学的指导意义
(1)在新课教学方面。新课的导入要能引起全体学生的注意与预期。另要了解学情，根据学生的知识储备情况进行先行组织，先行组织的材料要有针对性和引领性。
(2)在学法指导方面。学会学习是高中物理新课改的目标之一。认知策略本身就一种程序性知识，只有学生在学习过程不断应用它，学习策略才能对学习有促进作用。物理学科本身就具有很强逻辑性，因而通过学习策略的应用促进学生知识记忆长久、理解深刻、知识结构合理。
(3)在知识的迁移方面。在物理知识的学习过程中变式练习对知识掌握有巩固作用，同时我们更要注意到练习的目的不仅仅是让学生会做题。这里变式练习的重要作用在于促进陈述性知识向程序性知识转化。
(4)学业测评方面。按布卢姆的认知领域学习目标分类学说，把知识学习结果分为“识记”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合应用”、“评价”这六个层次，这个学说指导着我们课程教学目标的制定。
笔者认为，只有给知识的性质先定位，而后选择教法和学法才具有针对性，测评内容的也才具有科学性，测评的结果才具有可信度。因而，知识分类学说对高中物理教学的指导意思是明显的。
本文为2007年江苏省中小教研课题《任务分析在高中物理教学中的应用研究》研究成果
参考文献
[1]陈刚等.自然学科学习与教学设计.上海:上海教育出版社，2005.9:100.
[2]皮连生.智育心理学.北京:人民教育出版社，1996.4:111.
认识生物的知识点篇10
文/张丽萍
目前，在创新教育的实践中，存在着许多困惑或误区：把创新教育误认为非知识教育，把创新教育误认为非考试教育，把创新教育误认为非升学教育，把创新教育局限于课外活动，还有人认为上活动课、成立鼓乐队、减少主课时、不打百分而改为“等级加评语”等就是创新教育。但是，实践证明，基础知识是发展创新能力的基础，取消考试，开门办学的教学模式，不仅不能发展学生的创新能力，而且能毁灭一代人。众所周知，学生掌握基础知识的主要场所是课堂教学，所以，课堂教学是实施创新教育的主渠道。那么，怎样在物理课堂教学中实施创新教育呢?笔者认为可运用以下策略。
一、在课堂教学中使学生自觉、主动地完成认识上的第一次飞跃
一般的认识活动是“二体”问题，即认识的主体和认识的客体间的关系问题．但教学过程是一个特
图1
殊的认识活动，如图1所示，它除了认识的主体（学生）和认识的客体（教学内容）之间的关系外，还有教师在起作用，也就是说，教学过程是一个“三体”问题．在这一认识活动中，学生要认识客体，须经过两次飞跃。第一次飞跃是感性认识上升为理性认识。在这个过程中，思维加工的材料既来源于外界物理环境，又来源于学生原有的物理认知结构，以思维加工为中介的物理环境与物理认知结构相互作用，使物理认知结构重新组合，最终使学生形成概念、掌握规律，并形成新的认知结构。学生的认识活动如图2所示。
图2
在传统的应试教育中，教师把学生当作容纳知识的机器，采用“填鸭式”教学，因此，培养的学生大多缺乏创新意识．而在创新教育中，教师认为学生完全有能力通过自己的探索获取知识，采用“引探式”教学，使其自觉、主动地完成认识上的第一次飞跃。在认识的第一次飞跃中，为了有效地培养学生的创新意识，教师应做到：
1.构建适合创新教育的学习环境
（1）教师应保护学生理解的自由，容许学生对物理环境、物理认知结构有自己的理解和把握，而不应将自己的意识强加给学生，从而浇灭了那些刚刚燃起来的“创新的火花”。为此，需破除教学上的“师道尊严”观，正确对待学生在探索中片面、甚至是有些错误的意见和想法，避免扼杀他们的创新欲望。
（2）在课堂教学中尽可能增加学生自己探索知识的活动量，给学生一定的自由，充分展示他们这一年龄阶段所特有的好动性、表现欲，从而有效地发现学生的个性并发展学生的创新能力。为此，教师除了为学生营造一个师生之间、学生之间相互尊重、相互信任、民主和谐的教学环境外，还要克服喜欢“循规蹈矩”、歧视“思维怪异”学生的倾向。只有这样，学生才能毫无顾忌地发表见解，发展创新性思维。
（3）要重视培养学生良好的学习习惯和学习能力。抛弃应试教育那种“重死记、轻理解”，“重知识、轻能力”，“重分数、轻效果”的学习习惯，养成善于发问、善于思考、勇于探索、勇于创新的学习习惯。为此，在教学中要做到：凡是学生通过努力自己能看到的，都应该让学生自己去探索、自己去看；凡是学生通过努力自己能做到的，都应该让学生自己去创新、自己去做；写、算、说等活动都是如此。在学习活动中，教师主要给予学生必要的启发、诱导、点拨，长此坚持，学生良好的学习习惯就会形成，创新能力就会得以发展。
2.注重物理研究方法的教学
物理学的研究方法有观察法、实验法、分析法、综合法、类比法、假说法、数学法、理想化方法等。事实上，在物理学发展的过程中，每一现象的发现、每一概念的提出、每一规律的论证都离不开这些方法。伽利略利用著名的理想斜面实验（实验法、理想化方法）发现了惯性定律的实质；惠更斯把光的传播同人们熟知的声音的传播相类比（类比法），创立了光的波动说；赫兹利用当光、电两种不同运动形式被稳恒电场能量量度时所表现的等效性（等效法），测定了电子的逸出功；麦克斯韦创立麦克斯韦方程组时，大量运用了数学法；爱因斯坦创立狭义相对论时，大量地使用了假说法等。我们可将这些方法灵活机动地运用到课堂教学中，使学生在掌握知识的同时，更能够掌握方法，从而培养其创新能力。如同登珠穆朗玛峰一样，我们不仅使学生明确登顶后的考察结果，更要使学生明确如何进行筹划、建立大本营、设立突击营地、选择线路，并掌握前人失败的原因，使学生在“三维空间”学习知识和方法，这样的教学方法看似浪费时间，实质上对培养学生创新能力大有益处。
3.加强物理概念、规律间的逻辑体系
加强概念、规律间的逻辑体系，就是要弄清各个基本概念和规律在一个整体中是以何种方式结合起来的，并在知识体系中占据什么地位．例如学习了力学知识之后，可以画出概念、规律逻辑体系，如图3所示。真正理解并掌握了图3，力学知识就不再杂乱无章地堆积在头脑中，而是以一定的结构方式和逻辑体系储存着，从而增加了知识的有序性。这样，知识就容易被理解、提取和再现，也容易向应用和学习新知识中迁移，创新能力自然得以发展。
图3
二、在课堂教学中使学生积极、愉快地实现认识上的第二次飞跃
感性认识上升为理性认识的第一次飞跃，使学生形成了物理概念、掌握了物理规律。但是，物理学习的思维加工活动并未结束，接着进入认识上的第二次飞跃，即从理性认识回到实践——分析、解决物理问题。分析、解决物理问题，仍然是物理环境与物理认知结构的相互作用，一方面，解决问题需要从认知结构中提取有关的知识和方法；另一方面，解决问题将巩固、深化、活化在第一次飞跃中已形成的概念、规律，并有可能进一步丰富认知结构的内容，形成新的认知结构。通过解决问题，学生灵活地把理性认识运用于实际，思维从抽象上升为具体，使知识从弄懂到会用，对物理环境做出可观察到的反应，从而实现认识上的第二次飞跃。学生的认识活动如图4所示。
图4
在应试教育中，教师以采用“题海战术”来培养学生的分析、解决物理问题的能力，以此培养的学生，当遇到新的疑难问题时，往往不知所措，低能就表现出来了。而在创新教育中，教师通过拓宽思维、多角度、数题一解、一题数解使学生积极愉悦地解决物理问题，这样培养出来的学生，在新的疑难问题面前，往往从容不迫，思维兴奋，解决问题的路子宽。在认识的第二次飞跃中，为了有效地培养学生的创新能力，教师应做到：
1.教给学生灵活多变的解决问题的方法
中学物理解题方法有多种：整体法、隔离法、图像法、等效法、极端思维法、类比法、估算法、移植法、微元法、逆向法等。掌握了这些方法，可以使认识活动变得有序，可以把知识有效地组织起来，按照一定的规律去实现预期的目标，这样，创新不再“高不可攀”，使得每个学生都能够解决比较复杂的问题，从而发展创新能力。
2.培养全思维的学习习惯
全思维是指全息思维模式。它将思维分为思维内容、思维过程与思维形式三大部分。其中思维内容由动作、形象、逻辑、辨证四部分组成，称为中性因子；思维过程包括分析、综合、比较、概括与推理
，也是中性因子；思维形式可分为求同、求异，集中、发散，习惯、变异，循序、跳跃，试误、顿悟等五种范畴，在每一对范畴中，前者是正向因子，后者是反向因子（正向因子又称正向思维，反向因子亦称反向思维）。三部分交叉组合，构成空间多维思维模式。培养学生的创新能力，必须克服单一思维模式，建立知识、方法、能力相结合的多维思维模式。在物理教学中，可使学生在形成概念、掌握规律的基础上，运用全思维的方法，进一步弄清概念、规律间的物理知识结构，以领略物理学的实质，学到物理学的精髓．为此，我们须引导学生自己勾勒出观念、概念、规律、和方法相互关系的知识结构图，从而实现认识上的第二次飞跃。例如，学完高中课程后，可画出力学部分的知识结构，如图5所示。真正理解了图5，就能使有序的知识、方法在解决问题时自然实现变通和迁移，创新能力自然提高。
图5
3.发展新知识组块的创生能力
新知识组块的创生能力是在待解决的新问题面前，迅速调用认知结构中所有内容及各种能力，并将组织起来，整理成适合于解决新问题的能力。这种能力与认知结构的清晰程度和组织水平有关，但更主要取决于认知结构的变异性和综合创新水平，即取决于创新能力的水平。新知识组块的创新能力主要包括下列要素：①提出探索性新问题的能力。表现在不盲从教师和课本，对学习的任何内容都要问几个为什么，不轻易承认、附和、接受某种观点、思路和方法。为此，教师在教学中应经常提出那种出乎意料、不经思维加工而难以回答的问题，以培养学生的这一能力。②脱离习惯的解决问题的能力。表现在能够解决为过去的经验和习惯所不能解决的问题，以及在解决问题上有创新，用新颖、巧妙的方法简捷地解决复杂问题。为此，教师在教学中应经常训练学生一题多解和多题一解，以培养学生的这一能力．③设计探索性实验的能力。表现在能够根据实验任务提出新颖的、切实可行的实验方案，并能独立完成。对此，教师在教学中应鼓励学生进行探索性实验、研制教学仪器，以培养学生的这一能力。④创造超出已掌握知识范畴的新思维成果的能力。表现在能够发现现有理论不能解释的现象以及现有理论的缺陷，在理论上提出新见解，总结出不同寻常的知识结构体系，扩大物理知识与其它学科知识相互联系的范围，把新产品、新技术引入到物理中来，等等。所以，教师在教学中应经常引导学生研读并习作小论文，让学生给出有创建的物理知识结构图，鼓励学生进行小发明、小创造，以培养学生这方面的能力。
三、在课堂教学中进行辩证唯物主义世界观及非智力因素的培养
学生创新能力的形成是一个十分复杂的过程，除了完成认识上的两次飞跃外，还必须进行辩证唯物主义世界观的教育并注重非智力因素的培育。辩证唯物主义世界观的内涵丰富，主要包括：承认自然规律的客观性，树立尊重事实、尊重客观规律的观点：承认自然的可知性，树立相信科学，反对迷信的观点；承认科学理论的相对性，体会到人类认识的局限性和认识过程的无穷性，树立为科学而不断探索、不断奋斗的观点；承认自然界是在不断运动变化着的，树立用发展的眼光看问题的观点；承认自然界是辩证统一的，养成用辩证的观点去认识世界，等等。非智力因素包括：认知成分、情感成分、行为成分，实质上是指个体的动机、兴趣、情感、意志等要素。
在课堂教学中，我们可通过下面途径培养学生的辩证唯物主义世界观：第一，用辩证唯物主义认识论组织教学。在物理教学中，坚持以观察和实验为基础，并在此基础上进行科学抽象得到物理规律性认识，进而把规律运用到实践中去，体现了辩证唯物主义的实践—理论—再实践的认识论．第二，寓辩证唯物主义思想于课堂教学之中．物理内容富含辩证唯物主义观点，教学时要善于挖掘这些素材。例如，通过“运动是绝对的，静止是相对的”来培养学生“物质是运动的”观点；通过“机械运动、分子热运动、电磁运动、光的运动、原子运动”等来说明“物质运动形式是多样的”；通过“固态、液态、气态间相互作用依存”来解释“对立统一”观点；通过“相距一定距离的带有相反电荷的两物体间的电势差达到一定值时引起放电的过程”来阐述“发生变化的过程是量变引起质变的过程”。第三，时刻注意进行爱国主义教育。通过介绍我国古人在物理领域中的卓越贡献、目前我国现代科学技术和物理学研究在一些方面已经接近或赶超世界先进水平的事例，去增强学生的民族自信心、自豪感；通过介绍我国社会主义建设中，特别在改革开放以来取得的丰硕成果以及史无前例的发展速度，去教育学生热爱共产党，热爱社会主义祖国；通过介绍当今复杂多变的国际形势及我国科技、经济、文化等各个领域在国际上的相对滞后，去激励学生的民族责任心。