大学体育课程的性质篇1
1.1加强大学生素质教育是培养未来社会高质量人才的需要人类社会刚刚跨入的21世纪是一个依靠知识创新和可持续性发展的世纪。随着系统论、控制论、信息论的广泛运用,以及耗散结构论、协同论、突变论、超循环理论等现代科学理论与技术的不断产生和发展,人类社会将进入知识经济时代。根据知识经济时代的特征,作为智力资本要素的中国高等教育面临着世界科技革命的挑战和传统人才培养理论观念的更新,必须着眼于为未来社会培养具有科学的价值观,全新的知识能力,全新的思维方式,健康的身心素质,科学的生活态度以及文明的行为方式,能够自由地、能动地,创造性地进行认识和实践活动的社会主体。因此,对大学生实施素质教育,构建知识、能力、素质三位于一体的新型高质量人才的培养模式是培养适应21世纪知识经济时代对高层人才的需要。
1.2加强大学生素质教育是我国高等教育大众化的需要《中国教育改革和发展纲要》指出:“教育改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才。”国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中,预定2010年我国适龄青年进入大学的毛入学率将达到15%,即进入了高等教育大众化时代。这标志着我国高等教育已不在是人们狭隘的专业教育,而是大学生全面、和谐、可持续性发展的素质教育。从大学生成长规律的角度出发,通过高等教育全面提高他们的思想道德素质、文化素质、业务素质和身体生理心理素质,使他们成为能明确理想信念,学会做人,学会求知,学会生存,学会健体,学会审美,学会创造,学会关心,学会合作,学会共事,学会处理各种矛盾,辨别是非,具有基础扎实,知识面宽,能力强、素质高,富有创新精神和实践能力的现代大学生。
1.3加强大学生素质教育是促进大学生个性发展和创造性人才的需要高等院校的素质教育是促进大学生本体力量,发展大学生本体性的教育,其根本目的在于为国家培养高层次各类人才。我国在未来的社会主义现代化建设事业,既需要千百万计合格的高级人才,更需要一大批具有个性特征,才华横溢,出类拔萃的优秀人才。因此,未来人才差别不仅在于专业知识和技能,更在于人才的基本素质,其中创新能力和文化素质的处于核心地位。高等院校素质教育核心就是要面向全体大学生,从人才培养目标出发和成长规律出发,从高等教育整体观出发,把德育、智育、体育、美育有机地统一在教育的各个环节中,全面提高大学生素质,使他们成为社会主义市场经济条件下所需要的具有独立性、自由性、创造性、能独立判断和处理问题能力的高级人才。素质教育既反映了现代社会对大学生人才规格培养的要求,又反映了大学生个体素质发展的需要,同时,也是对马克思关于人的全面发展思想的丰富和发展。高校体育是高等教育的有机组成部分。高校体育课程是发展和完善大学生身心素质为主的特殊的教育课程。体育是发展大学生身体生理心理素质的重要手段,是高层次人才培养不可缺少的重要内容,具有其它课程不可替代的作用。高校体育课程必须为实施大学生素质教育做出应有的贡献。
2高校体育课程与教学的现状分析
改革开放以来,高等院校体育不断深化改革,在体育课程与教学指导思想、教材内容,课程组织与方法等方面的研究取得了较好的成果,有力地推动了我国高校体育的整体改革与发展。但是我们必须清醒地看到,我国高等学校体育工作体系和体育思想观念是在长期计划经济体制下形成的,还存在着以下几个方面问题。
2.1高校体育课程与教学的指导思想不明确长期以来,高校体育工作就体育教学指导思想问题曾开展过多次大讨论,但至今尚未获得一致意见。专家学者从不同的角度各持己见、使体育教学指导思想具有不同的针对性。主要有:以发展大学生身体和增强体质并重的“体质教育”的指导思想;以培养大学生体育运动技能为主的“三基”教学的指导思想;以促进大学生德智体和谐发展的“全面教育”的指导思想;以培养大学生“体育能力”的指导思想,和以培养大学生竞技能力的“竞技体育”的指导思想。另外,还有“成功体育”、“终身体育”等指导思想。以上观点,一方面反映了高校进行体育课程教学改革学术研究的活跃气氛,对深化体育课程教学颇有裨益,但也在某种程度上反映高校体育教学指导思想混乱。我们知道,高校体育课程目标是体育课程指导思想的具体体现,目标不明确这就使得广大教师工作中难以适从,必然会引起体育课程实施过程上的混乱。究其主要原因就是人们头脑中长期存在的竞技与体育不分,以致于用竞技代替体育而造成的恶果。20世纪后期,原作为体育基本手段的身体运动技术水平愈来愈高,并逐渐向高科技化、职业化、商业化方向发展,运动动作追求精险性、高难性、艺术性、表演性,形成了一个独特的社会现象———现代运动竞技,而成为失去体育本来意义的独立体系,是现代社会发展以及生活的需要。但是,我们一些高校体育工作者对此认识不足,仍把运动竞技看成体育,并把竞技作为体育的最高层次,把竞技成绩作为体育的最高追求,用竞技的指导思想代替体育指导思想。用竞技的规律原则、方法搞体育,甚至孤立地看待高校体育,把高校体育作为运动竞技的组成部分,而使高校体育丧失其在高校教育中应有的地位。
2.2高校体育课程体系及内容亟待改革
2.2.1体育课程与体育教学概念相混同由于长期受原苏联教育学模式的影响,只研究教学,而忽视课程。把体育课程仅看作为教材内容而作为体育课教学的内容部分,使得广大体育教师没有体育课程的概念,而只有体育课教学的概念。体育课程(分为学科类课程和活动类课程)是完成高校体育目标的主要途径。体育课程实施过程中涉及体育教学,体育锻炼及其它教育内容。把体育课程放在体育教学中研究,不仅是层次上的混乱,而且极大地限制了体育课程的发展,也是我国不少体育工作者在体育教学中“以何为主”的问题上造成思想观念混乱的主要根源,使得体育课程研究没有真正取得与其学术地位相称的成果。
2.2.2高校体育课程体系结构单一,内容陈旧1992年原国家教委颁发的《全国高等学校体育教学指导纲要》规定高校体育课程设置基础体育课、选项体育课、选修体育课、保健体育课等4种类型。注重了大学生的身体发展和学生对体育的兴趣和需要,这在一定程度上改善了传统单一课型对大学生身体发展的不足。但在体育课程内容体系上,仍以竞技运动项目为中心,在课程实施过程中,过分强调运动项目知识、运动技术的系统性和完整性,造成课程内容过多,不能充分反映大学生的兴趣和实际需要。因此,传统体育课教材结构和内容体系,体育锻炼方式、方法以及竞赛方法与社会体育和全民健身运动相脱节,已满足不了大学生进行终身体育锻炼,以及现代社会对大学生身心素质和综合能力提出的要求。
2.3高校体育课程实施过程中的竞技化目前,我国高校编定的教学大纲中所选用的教材,大多是运动竞技项目为主,以世界优秀运动员的动作范例为标准所构成的体系内容。片面强调运动技术对人自身自然的改造作用,而使体育课程的实施背离了体育的根本。不少体育教师仅成为手拿秒表,皮尺的“运动技术传授者”,仅仅热衷于带队训练,比赛,做裁判,而忽视了对大学生的身体教育。在体育教学过程中用运动技术的传授代替教师的教,用运动技术的学习和掌握代替大学生的体育学习和锻炼,用发展大学生的运动素质代替身心素质的发展,用运动训练、竞赛的形式方法代替体育的方法,而忽视全体大学生身心素质的发展。在体育课程实施过程中过分强调“竞争”而略“合作”;强调“竞争”而忽略“平等”;强调“成功”而忽略“挫折”;用“竞赛”达标成绩,代替体育课教学质量水平,给高校体育课程教学贯彻素质教育带来一定危机。
2.4体育课程评价内容体系范围狭窄从高校体育的指导思想上,竞技与体育不分,把输送“运动选手”的数量,运动竞技的成绩作为评价的主要内容,忽视全体学生的身体教育,轻体育课程教学、重运动训练和竞赛,只抓单一的运动技术评价,忽视大学生体育意识的提高以及体育习惯的养成,造成考什么,教什么,测什么,练什么,为达标而达标。特别是体育课程与体育课教学不分。因而,我国大多数高校现在仍以体育课成绩代替体育成绩,而体育课成绩大多以运动项目技术、技能考评为主,而且标准统一,根本无法考虑不同年龄阶段学生的生理心理特点。一方面评价方法和结果不能客观地体现学生的努力和进步程度,缺乏科学性和准确性。另一方面,各校考评制度和内容方法不完全统一,随意性大,充分反映出高校体育课程评价还是一个非常薄弱的环节。
3素质教育观念下的高校体育课程改革与发展
3.1高校体育课程教学指导思想的变革与发展深化高校体育改革,首先是体育思想观念上的改革。认真分析高校体育与社会发展和经济发展的关系,客观地理清建国以来学校体育思想发展的过程,更好的继承优良的体育思想,在高校体育中将传统的“精英体育”更新为大众化的体育身心素质教育观,用素质教育的思想观念、价值来统摄大学体育课程编制,使课程观念、课程目标、课程内容、课程结构形式,课程实施管理评价等方面转到素质教育的轨道上来。作为一名体育教学理论与实践研究者必须在素质教育思想指导下,树立正确的体育观、不断改进体育方法论,消除传统的偏见,以新的时代特征和科学发展为基础,重新认识和解决体育教学理论与实践中存在的实际问题。那种各执一端的狭隘、偏激的传统观点已远远不能适应时代的发展的要求,要进一步以发展的眼光看待和研究体育教学,积极探讨制约体育教学理论发展的各种因素,使体育教学理论与时代的发展与进步相一致。
3.2以高等学校素质教育的整体观,构建知识、能力、素质为一体的体育课程目标体系现代社会的发展对人的体力要求已有新的变化,使传统的体育思想面临着一场新的变革,这就是如何通过科学的体育教育,开发和发展大学生身心素质,为素质教育服务,以科学锻炼身体的知识和方法武装大学生,使他们身心获得充分发展,各种能力得到提高,成为社会所需要的全面发展的高级专门人才。因此,脱离教育意义的人的各种身体运动,只是通过人自身的自然变化来满足主体需要,这反映的仅是自然的人化,而体育则是通过配合其它各育促使参与者的自然属性和社会属性的统一,为培养具有现代化社会规范,高度智慧,现代审美素养,发达劳动力的人才服务。在高校体育课程教学中目前还对素质教育的理解上有简单化,绝对化的现象,体育过程中大学生的身心发展虽然要以一定的运动形式来体现,需要通过一定手段来使之发展,但绝不能仅追求手段而忽略目的、单一地强调动作技术的结构,技术的细节、运动技术系统性。而是根据学生身心发展的规律,培养大学生对体育的兴趣,提高大学生的体育能力和身心素质,养成科学锻炼身体的习惯,以适应我国现代化生产的发展、生产方式、劳动条件的性质和内容。
3.3体育课程范式将由传统的“主客二分”向“整合”转型目前,高校体育课程大多仍是以“运动传习式”教学为中心,把大学生的身心发展与体育课程内容相互对立,教师的“教”与学生的“学”相对立。现代高校体育课程要求把大学生作为主体,把大学生的充分发展作为出发点,进一步研究大学生的特点,大学生的需要,以及大学生的生理心理的活动机制,并将作为体育教学理论的科学依据,同时还强调卫生、环境、情感、艺术等在体育教学中的作用,使大学生的整个人格得到发展。当代体育教学理论必须建立在对各种教学因素的全面综合和发展的基础之上,加强体育教学过程中,学生的体育学习和锻炼的研究,强调要教会大学生自己学会能独立地进行体育学习和锻炼,而成为体育教学活动的“主体”,“学习的主人”,以达到促进大学生充分,自由地发展的目的。作为一名高校的体育工作者必须把端正体育教学思想归结为体育课程教育性的全面性,根据素质教育的要求,真正按照体育的规律搞好体育教学,使体育课程更好地发挥全体学生的身心素质,以及教育人的重要作用。
3.4高校体育课程的单一学科结构向多学科综合课程结构转变现代社会不仅给人类带来了物化条件,而且也给人类带来了思想观念上的更新和改造。随着人们对体育本质认识的提高,深深地感觉到传统的高校体育课程体系结构与内容已不能满足现代体育课程教学的需要。科学技术的高速发展使很多体育基础学科领域的理论发生了重大发展与变化,要抓住机遇迎接挑战,必须系统、全面深入地进行体育课程体系改革全面提高大学生的身心素质,为培养高质量人才打好身心素质基础,根据现代社会人才和劳动者素质要求,确立符合大学生身心素质发展的体育课程目标,制定体育课程改革计划,积极借鉴和吸收国外先进的体育思想,体育内容和方法,构建出面向21世纪的现代体育课程体系。高等学校体育为适应高校培养适应现代化社会发展需要的高层次合格人才的身心素质的发展,必须构建大学生身体素质培养的新的课程体系,由传统的单一性的运动技术教育,由单一的体育教学结构向体育与健康相结合的综合性多学科结构转变。从21世纪大学生应该具备的体育卫生保健娱乐健美等知识结构,能力结构和素质要求出发,以体育课程为主体,组成一个结构合理,层次清晰,课程内容相互连接,相互配合,连环式的体育课程群体。
3.5制定一套行之有效的课程与教材评价制度,是当前高校体育课程改革刻不容缓的任务在体育课程与教学的评价上,紧密围绕按照素质教育要求设计的目标来设计高校体育课程效果的指标体系,质量标准与考核方法体系,从单一的运动技术评价视角转向多角度,多方法的综合质量评价,在继续完善大学生体育课程教材评价的外部和终结评价的同时,着重加强内部评价和过程评价的研究,实现评价的导向功能。另外,大力开展教材评价研究,建立一套科学合理的包含“教材目的、教材内容的选择、教材内容的组织和教材的呈现与表达大学体育教材评价指标体系。”在体育课程与教学实施过程的评价中,更加体现全面性、动态性、简约性、过程性和内部的结构性。
大学体育课程的性质篇2
（一）有关高职素质教育内涵的表述
关于高职素质教育的内涵，因其对象的特殊性和高职教育的特点，学者们赋予了高职素质教育以不同的内涵。杨理连以有机系统的方式解析高职素质教育，他认为，高职素质教育体系包含思想品德、文化修养、职业技能及身心健康四个子系统。[2]卢小平认为，素质教育的要素与通用能力具有一致性，将素质教育的要素加以简约处理，界定为可操作的六个部分：道德与责任、思维方法、沟通与合作、管理方法、心理与生理、职业素养。[3]方波认为，要促进学生和谐全面发展，要重点考虑建构起最核心的对人的全面发展起终身作用的思想道德素质、文化艺术素质、创新及实践能力素质三大核心素质教育体系。[4]鲁伟将高职素质教育分为基本素质和职业素质两大部分。其中，基本素质是普适性的，是全体社会人所共有的；职业素质是职业人所共有的，适应职业岗位需要的素质。[5]
综上所述，笔者认为，对高职素质教育内涵的正确理解，必须建立在充分考虑高职教育、高职学生特点等现状，明晰劳动力市场和社会对高职人才素质、规格的诉求等基础之上。且由于现实中对素质教育操作困难的问题，必须将素质教育具体化、细化，以便实施操作。
（二）有关高职素质教育课程体系内涵的研究
课程是影响教学质量的关键因素。张良认为，课程作为育人的方案和载体，是实现教育目标的关键。我国高职要实现培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才的伟大使命，就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究。[6]课程体系指为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、课时和进程的总和。白月桥认为，课程体系具有历史时代性，不同特点的课程体系，决定于不同的编订、设计和构建的指导原则。[7]黄克孝就构建高职课程体系的主要指导思想课程观进行了理论思考，主张必须在课程体系各方面更新观念：（1）建立认定高职课程方案特性的观念；（2）树立高职课程目标多元化和兼容性的理念；（3）确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想；（4）创立高职课程模式多元整合的概念。[8]
二、高职素质教育课程体系构建的顶层设计研究
本文主要从高职素质教育课程体系构建的价值取向和基本原则这两方面，对高职素质教育课程体系构建的顶层设计展开研究。
（一）课程的价值取向是构建高职素质教育课程体系的方向标
高职院校素质教育课程体系构建的价值取向决定着教学目标、教学内容和教学方法等各个方面。目前，高职院校出现了两种易出现偏差的价值取向：（1）岗位技术的培养。以高职生胜任某种岗位技术的要求为出发点，把素质教育中的素质只理解为专业技术素质，以专业知识为核心来构建素质教育课程。（2）文科知识的传授。这是基于高职学生在企业发展中逐渐暴露出不适应性，专业素质与人文素质严重失衡的问题提出的。后者是对前者出现问题的弥补，但两者只有真正结合，才能提高高职学生的综合素质。[9]熊文华等人认为，学生获得满意就业岗位是我们高职教育教学成功的标志。只有突出以就业为导向、以能力为本位、全面提高学生的综合素质的高等职业教育课程观，才有可能进行素质教育课程模式的根本性改革。[10]李红梅以企业的视角进行研究，她认为，高职院校要树立以企业精神的培育为素质教育课程体系构建的价值取向，以职业意识的养成为素质教育课程体系构建的目标，以综合职业能力的塑造为素质教育课程内容设计的原则。[11]这种价值取向综合考虑了学校人才培养和企业用人需求的对接，但是过分强调企业文化的重要性，忽视了高职学生个人发展的需要和创新能力与意识的培养。
综上所述，无论是以能力为本位，还是以人文素养的培育为本位，都会相对忽视了素质教育的全面性，容易导致极端化或片面化的现象。因此，高职素质教育课程体系构建的价值取向必须清晰，必须在两者中有所侧重，但又不偏失某一方面。
（二）高职素质教育体系构建的基本原则是课程构建的依据
高职素质教育课程体系构建的目标是实践课程的根本准则，一切教学活动都要从属于已有目标。熊文华等人提出素质教育课程体系设置的原则，即：坚持能力培养与素质养成相结合的原则；坚持就业需求与发展需要相结合的原则；坚持体系完整性与延展性相结合的原则。单纯的说教是不能完成素质教育的任务的。并指出，要以能力培养为本位，在能力训练的过程中，来完成综合素质的养成。素质教育需要有专门的课程，但单纯的素质教育课程也是不能完成素质教育的。不是上了一门或几门课就可以提高综合素质的。素质教育需要各类课程、各类活动共同发挥作用，并且，应该贯穿于学生接受高职教育的每个阶段，或者说整个教育过程。从时间和空间上将素质教育贯穿到学生活动的始终，无时无刻不在渗透素质教育的思想。[10]但值得深思的是，这一理想的素质教育课程方案实施、操作起来的可行性如何，会不会忽视了专业课程的学习而走向了另一个极端？唐磊指出，高职素质教育统整课程体系设计原则是经验的统整、社会的统整和知识的统整，组织的中心是由真实世界中具有个人和社会意义的问题组成，强调知识内容与学习活动的密切联系，保证学习内容的横向衔接与纵向连贯，目的是以真实世界的生活内容为核心，让学生获得完整的学习经验，而非考试的内容。而整个学习形态是动态的且多样化的学习方式，包括独立探究、小组合作学习等，让学生有机会培养自主学习、探究精神、合作态度以及沟通协调能力。[12]
三、高职素质教育课程目标、内容的研究
课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。高职素质教育课程目标决定课程内容，目前，高职学院的素质课程内容具有很大的随意性，课程与课程之间内容交叉重复，很难实现高职学院素质课程教育的目的和目标。因此，必须明确高职院校素质教育课程的目标和内容。陈向平从素质教育的理念出发，以培养健全的人为目标，以技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。她认为，须构建素质教育理想的通识教育课程，将素质教育精神贯穿到专业课程和隐性课程中。她指出，高职课程建设的目标取向很明确：（1）能力目标，具有具体可操作性；（2）素质目标，是表现性目标。表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。能力目标与素质目标的确定，必须依据学生的需要、社会生活的需要、学科自身发展的需要和职业发展的需要来确定。但具体的课程设置原则与目标取向都必须突出能力核心，素质基础的高职人才培养大目标，围绕这个大目标，两个系统之间也必然有交叉融合的部分。他提出，高职教育阶段要解决两大基本任务：（1）在学生已完成基础教育的基础上，进一步巩固、补充和完善学生的基本素质，将他们培养成为社会主义现代化建设事业的合格接班人；（2）使學生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准或条件。[13]李红梅认为，高职院校素质教育课程内容的重点有三：（1）职业理想教育，它包括职业认知教育、职业情感教育和职业理想教育；（2）职业态度教育，它包括职业道德教育、职业规范意识教育和职业责任意识教育等；（3）职业适应能力的培养，它包括心理健康教育、人际交往技巧教育和思维训练等。[11]
综上所述，对高职素质教育课程内容的表述各有侧重，其具体的实施方式、模式和途径也有差异。殊途同归，即都要使高职学生综合素质有质的提高，都必须考虑本校学生素质教育的现实状况，并由此提出对策。
四、高职素质教育课程体系实施的模式、途径研究
高职素质教育课程实施的模式和途径是对素质教育理念的实践。李红梅指出，面向企业文化融入的高职院校素质教育课程结构应该有两大模块组成：素质课堂教育和素质拓展训练。课堂是学校教育的主要场所，因此，课程教育是高职院校学生实施素质教育的主要途径。素质教育目标的实现不是通过上几门专业课就能实现那么简单的。熊文华等人从比较完整的全面的角度思考素质教育课程的实施，他认为，素质教育不仅需要宣讲，也更需要实践训练；不仅需要开设专门课程进行训练，还需要学生在各类社会实践活动中和职场里进行训练；不仅需要专门的素质教育课程训练，也需要各类专业课程的渗透教育。为此，他们设计了素质教育的五个环节：素质教育大讲堂专门能力课堂训练专业课程渗透教育社会实践综合训练工学结合实战训练。五个环节要环环相扣，从时间和空间上增强素质教育实践活动的连贯性，力争做到知行合一。[10]胡玉斌围绕以人为本，素质教育与能力培养并重，培养出素质较高、能力较强的第一线高级技术性人才的主题，设计了一种宽基础阶梯式素质教育高职课程模式，并根据专业面的宽窄分别设计了山字形和倒t字形课程模式结构，并分析了这种模式的支持系统、适应环境和特点。他认为，高职教育课程模式应该由普通教育、职业教育、继续教育/回归教育三个维度、四大目标与内容（职业知识结构、职业能力结构、职业态度、职业伦理）以及四种课程或培养途径（普通教育课程、专业教育课程、实训课程、创业课程）组成。他从理论的高度上提出自己建构的课程模式宽基础阶梯式素质教育课程模式。并就模式主题、模式功能、模式结构进行了详尽的论述。[14]尽管他设计的这种宽基础阶梯式素质教育课程模式适用于基础较好的三年制专科高职院校，但是，模式的实施还需一定的支持系统。郭全美从课堂操作层面，描述了一课一语在高职素质教育课堂上的实践，为丰富高职素质教育课堂教学环节提供了一个新的实践视角。职业规划与成功素质训练课作为全面提高大学综合素质的一门核心必修课，正切合一课一语教学环节的导入。通过在课堂中穿插一课一语教学环节，能丰富素质教育的内容。所谓一课一语，即开课前五分钟用一句话导入，这些话是散落在中国文化历史长河中的一些让人值得回味的句子，来源广泛，耐人寻味、有所启发即可。[15]她还提出了具体的操作方法，就是先让二三位学生主动发言，让他们参悟ppt里的这句话；在学生分享完对这句话的参悟理解后，教师再对这句话的原意做详尽的讲解分享。
五、高职素质教育课程体系构建研究的展望
从以上综述中可以看出，对高职素质教育课程体系构建的研究已有一定的成果。从对高职学生素质教育课程内涵的阐述到对高职素质教育课程体系构建宏观、中观、微观层次更加深入的研究，学者们都在探索如何将素质教育课程落到实处，切实全面有效提高高职院校学生的综合素质。但研究仍不成熟，存在诸多问题，需要进一步深入探讨。由此，笔者提出以下建议，借以作为以后研究的展望。
（一）清晰界定高职学生素质教育的内涵
学者们对高职学生素质教育内涵的界定不一，而且，有些学者在高职素质教育研究中，以偏概全，如：将职业素质教育、信息素质教育、人文素质教育等内容扩大化，视为素质教育内容加以研究。对各个概念的解读也存在混乱和交叉，都强调某一方面的重要性，而忽略素质教育的整体性。因此，必须清晰界定高职素质教育的内涵，不能将素质教育等同于某一方面的教育。
（二）运用多种方法研究高职学生素质教育课程体系的构建
一方面，当前对高职素质教育课程体系构建的研究多停留在对现象的描述，对高职素质教育问题的分析也往往是就某一现象指出存在问题，缺乏具体的数据信息，无法反映出高职院校学生素质教育课程体系构建的真实情况和具体问题。因此，必须运用多种方法，加强对高职学生素质教育课程体系构建的实证研究；另一方面，由于各个院校学生素质教育状况存在差异，进而高职素质教育课程体系构建也就应该有所不同。因此，就需要对高职素质教育课程体系构建作调查分析，找出差距与特殊性，构建比较适合本校的高职学生素质教育课程体系。对于以上研究，可以综合运用调查问卷法、实验法和教育行动研究法等，加强对高职院校学生素质教育课程构建的实证研究。
（三）激发多元主体参与研究
一方面，调动高职院校教师的积极性。一线教师必须清晰把握素质教育内容，避免在实施素质教育课程与其他课程内容交叉重叠；另一方面，调动行业企业的积极性。高职学生素质教育课程体系构建不单单是校方的责任，也需要企业参与到高职学生素质教育的建设中来。企业对学生的素质要求最迫切，也最清楚。因此，必须调动企业的积极性，深化校企合作，使企业一方真正参与到高职院校学生素质教育课程体系构建中。高职素质教育课程体系构建不是凭一己之力就能完成，必须充分发挥其他主体的作用。而行业企业和一线教师等如何参与高职学生素质教育课程体系的构建，也需要进一步研究。
（四）细化高职院校素质教育课程体系构建的应用研究
大学体育课程的性质篇3
【关键词】义务教育体育与健康课程性质变化分析
1引言
在总结《课标》（实验稿）得与失的基础上，2011年12月颁布了《义务教育体育与健康课程标准》（修订稿）于2012年秋季开始实施。《课标》（修订稿）在课程名称、课程标准前言、课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标、内容标准、实施建议等方面和《课标》（实验稿）相比有很大的变化。但是本人认为最大的变化莫过于对课程性质的描述，因为对体育与健康课程性质的理解将关系到课程的方方面面。因此，对于正确理解义务教育体育与健康课程性质，对当今以“健康第一”为主流价值取向的体育与健康课程改革提供理论和实践上的帮助。
2对体育与健康课程性质的理解
对体育与健康课程性质的理解，主要是从体育与健康课程的本质特性这个方面来把握。事物的本质是指事物固有的，决定事物的性质、全貌和发展的根本属性。现代课程论认为，要研究体育与健康课程的性质，必须深刻地理解体育与健康课程的基本表现形式和本体功能。体育与健康课程的基本表现形式说明其客观存在是这个而不是那个，具有独特的外在表现形式；体育与健康课程的本体功能则说明体育与健康课程对学生的发展能起到什么独特作用。本人认为体育与健康课程的基本表现形式主要是通过身体练习这种主要的手段来获得体育与健康课程知识、体能、技能和方法；体育与健康课程的本体功能则是能够促进学生身心社健康，培养终身体育意识和能力，成为全面发展的人才。
3对《课标》（实验稿）中体育与健康课程性质的分析
2001年开始实施的体育与健康课程改革，受到了大部分体育专家、学者，尤其是广大一线的体育教师的质疑，原因是多方面的。但是本人认为主要原因是对体育与健康课程的性质理解出现偏差，体育与健康课程性质的描述不够全面，不能体现事物的本质属性。
2001年《课标》（实验稿）对体育与健康课程性质表述为是一“门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程……”对于这种表述，有研究者认为，“以身体练习为主要手段”的表述不够全面，缺乏对主要外在表现形式学习内容的具体描述，不能体现体育与健康课程的本质属性，容易导致产生轻视运动技术和科学健身方法的理论与实践。而在随后几年的课程改革中，也确实存在着体育与健康课程轻视运动技术和方法，培养终身体育锻炼的意识和能力也就成了一句空话，出现了建国以来又一个“放羊式”的教学场面。
4对《课标》（修订稿）中体育与健康课程性质的分析
从2007年开始酝酿修订体育与健康课程标准到2011年12月，经过了理论和实践上的数次争鸣，形成了比较完善的义务教育体育与健康课程的性质。
2011年《课标》（修订稿）对体育与健康课程性质的描述是学校课程的重要组成部分，是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。
4.1确立《课标》（修订稿）中体育与健康课程性质的动因
4.1.1苏联主智主义体育理论的影响：主智主义体育理论是在苏联凯洛夫教育理论影响下形成的一种体育学说，其主要特点是在教学中要重视基本素质、基本技能和基本知识的掌握。建国以来，我国在不同的时期都以培养学生“三基”为基本目标，是我国多年体育课程实践的经验总结。
4.1.2终身教育理论的影响：终身教育是一个统一的连续不断的过程，基本目标是建立一个学习化社会，重点在于培养个体获取知识的能力。它促进了教育观念的更新，使人得以不断完善而达到理想的自我，能够培养全面发展的人的教育，是当代国际教育领域影响最大、流传最广、最具有生命力的一种教育思潮，“终身教育”引用到体育领域便产生了“终身体育”的指导思想。
4.1.3人本主义理论的影响：人本主义教育思想非常注重非智力因素的培养在人的发展中的重要作用，强调学生心理体验过程的愉悦性；重视与强调人的创造潜能，尊重学生的人格和实现完美的人性；建立融洽的师生关系；强调学生的“自我实现”，激发学习者的学习动机；以学生发展为中心，培养健康、快乐的人，重视学生健康、全面、和谐发展。
4.1.4学生体质下降和现代生活方式：新的生产和生活方式也造成了人们体力活动减少和心理压力增大，对国民健康造成了一定的负面影响，这种状况在我国青少年中表现得尤为突出。近二十多年来，我国青少年学生体质健康水平的持续下降，已经引起了国家和社会的高度关注。
4.1.5体育学科本质属性：体育学科和其他学科一样有一般的属性，也有其本质属性，对其性质的定义必须是体育学科独有的属性。
4.2对《课标》（修订稿）中体育与健康课程性质内容的分析
4.2.1身体练习是主要手段：体育与健康课程的本质决定了必须是以身体练习为主要手段，是外在表现，区别于一般课程的外在表现。身体练习是指构成体育手段的各种具体动作，和身体活动有一定的区别，它要求在体育教学实践中必须制定具体的目标、标准，遵循体育运动的各种规律，让学生在完成各种动作的过程中使身体承受适宜的运动负荷。无论是在体育教学大纲还是在体育与健康课程标准中，身体练习始终是学生学习体育技术和技能的最主要手段，在体育学习和教学中，学生和体育教师也都必须以身体练习为主要的手段。
4.2.2以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容：新中国建国以后，学习苏联的教学模式，对中国几十年的体育教学产生重大的影响，“三基”是学生体育学习的主要内容和评价学生体育效果的标准。《课标》（修订稿）不但以“三基”为体育教学内容，也要教会学生科学锻炼身体的方法。在体育教学中向学生传授体育的知识、技能是学校教育的基本要求，也是体育教学的主要手段。在学习体育知识与技能的过程中，培养学生的体育意识、兴趣和爱好，使学生能够掌握两项以上的体育技能，养成锻炼的习惯和意识。因此，在《课标》（修订稿）对体育课程的性质表述中没有出现“技术”，就是让体育教师在传授体育技术时，必须使学生所掌握的“技术”变为“技能”，使学生能够把技术运用到终身体育锻炼实践中，掌握科学健身的方法和学习体育技术技能的方法。“方法”二字是体育与健康课程性质中最大的变化之一，学生不能要学习体育与健康课程知识和技能，更重要的是在此过程中掌握各个运动技能的科学锻炼的方法。在某种程度上说，学生获得终身体育锻炼的“方法”比掌握一定的技术更重要和实用。
4.2.3增进健康：增进健康是现代社会、教育赋予体育与健康课程的目标和指导思想。健康包括身体、心理、社会适应和道德健康等几个方面，不仅包括了生物层面还有心理、社会和道德方面的内容。时代的变化，人们赋予了健康内涵不同的内容，人们比以往任何时候更重视健康。一方面要求在体育教学中学生通过身体练习去全面发展身体和提高体能素质，以增进健康，这是由体育教学性质本身所决定的；另一方面要求体育教师在传授技术技能，发展学生体能素质的同时，培养学生的心理、社会适应能力和道德水平，把“健康第一”的指导思想贯串穿于学习目标的设置、教学计划、教案和教学组织、体育教学评价中。增进健康是体育与健康课程的终极目标。
4.2.3培养学生终身体育意识和能力：终身体育理念已经成为体育工作者的重要的目标，是素质教育的基本要求，是时展和人健康成长的需求。《课程标准》（修订稿）把“培养学生终身体育意识和能力”作为主要目标之一，要求在体育教学中要通过不断的改革教学方法、课程内容、评价方法，提高学生学习体育的兴趣，形成爱好和专长，培养学生终身体育的技能、意识和能力，努力实现真正意义上的健康，使学生成为全面发展的人。
5结论
《课程标准》（修订稿）与（实验稿）相比更加全面，更加具有实践指导意义，有其产生的社会、教育和体育学生自身发展等方面的原因，体现了体育与健康课程的本质属性和外在表现。作为体育学者、专家和一线的体育教师必须正确理解体育与健康课程性质的真正内涵，有助于正确的指导体育教学实践。
【参考文献】
[1]何建东.体育与健康课程标准的变化及困惑[J].体育学刊，2012（5）：82-84.
大学体育课程的性质篇4
关键词：体育课程性质定位
有的课程专家从学校教育的角度，将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程，有些国家称之为“学术性课程”，包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程，包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。
学校课程两大部类的分法，是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育的重要组成部分，同样是学校教育中的文化科学基础课程。体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质，它有以下有利的因素。
1.有利于体育学科在学校教育中准确定位
根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”，基础教育阶段中的体育学科，是基础教育的组成部分，在学校教育中具有不可替代的作用。
在现实中，常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程，甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的，带有明显地歧视和贬低体、音、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程，是基础教育中的组成部分，在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用，才能为体育学科准确地定位。
2.有利于向学生传授体育文化
体育是人类文化的组成部分，是人类积累起来的宝贵的精神财富之一，文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识，有利于加强体育课程的文化含量，改变以往只偏重于技术（只把技术理解为为了提高运动能力，没有重视技术也是一种文化）的编排倾向。
3.有利于学生德、智、体等方面全面发展
基础教育阶段，体育作为文化科学基础课程，主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础，打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础，打好体育的行为、习惯的基础，为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础呢？我们强调两个基本，就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长，因而要把最基础、最基本的东西教给学生”，只有真正打好体育的基础，才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。
4.有利于学生终身体育意识的培养
体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础，没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段，体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯，也不仅仅是为了过健康、文明的生活，终身体育要以身体锻炼为手段，以身体健康作为物质基础。因此，基础教育阶段，重视学生健康，加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。
当然，体育课程重视学生的基础，不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性而忽视学生的个性发展，忽视与社会体育文化生活的联系。因为，为学生奠定体育的基础，目的是为了学生的未来，为了将来更好地发展。从学校课程两大部类的角度看，体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程，因此它具有基础性。
以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析，笔者认为，不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看，体育是以学科课程的模式来编订课程的，这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统，经过长期的教学实践，也反映了它的优越性。随着社会的发展，只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端，这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端，就不加分析地把它否定掉，这对于体育课程建设是十分不利的。
从体育学科的科学属性来看，一方面我们应该确认体育是一门科学，同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中，怎样把以综合科学为依托的体育学科编订得更适合不同年龄阶段中小学生的实际，仍然需要进行长期的研究和实验。
从体育学科特性来看，它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大，以及自主性和多样性等特点有密切联系，但是，不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质，因为从以上分析看，体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看，体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性，以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面，有其不好克服的弱点，因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。
体育在基础教育中属于文化科学基础课程，它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质，有利于更好地完成学校体育的目标。但是，不能因为把体育作为文化科学基础课程，就看不到体育学科本身的特点和具有的优势，更不能因为强调了基础性，课程的体系就过份地强调完整和系统，把课程看成是固定、封闭的。
在课程发展史上，各种课程都有相对合理的成份，也有其不足。当前，课程改革的趋势是各种课程相互借鉴，相互融合，以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质，一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析，另一方面要借鉴各种课程的优点，使中小学体育课程科学化和完善化，更好地为学生的全面素质教育服务。
综上所述，笔者认为，体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。
参考文献：
1.钟启泉：《现代教学论发展》教育科学出版社1992年版。
大学体育课程的性质篇5
关键词:课程体育课程目标多元性层次性
abstract:theuseofsystemstheoryapproachseekstotargetthediversityofphysicaleducationfromthepointofview,andthenunderstandingthenatureofphysicaleducationcurriculumobjectives,andtocoursesinpedagogy,sociologyandthepositionandroleofanoverallcomprehensiveandpluralisticunderstanding.withaviewofsciencecurriculumreforminsports,accurate,rationaldevelopmentofcurriculumaimstopromotethedevelopmentofteachingreform.
Keywords:curriculum;physicaleducationcurriculumgoals;diversity;hierarchy
学校体育课程改革和学校体育与健康课程目标的研究是现阶段体育课程研究的热点问题。经过综合国内的已有成果的理论与实践的资料,发现了若干值得进一步探讨的问题。
第一,的层次理解上混乱。在二十世纪七十年代的体育教学大纲体现得很清楚,用增强学生体质,掌握体育知识、技能、技术,和对学生进行思想品德教育的三项基本任务写入大、中、小学的学校体育课程目标中来代替体育课程目标。用体育课程的下位目标或体育手段来代替体育课程的目标,从而也是在课程概念的层次理解上出现混乱。
第二,在体育课程改革时,运用体育目标和体育思想如“健康第一”、“快乐体育”、“以人为本”、“终身体育”等等,作为学校体育课程目标,把体育课程的上位概念(体育教学目标、体育目标、教育目标)和课程目标层次性上的概念理解混淆,用上位概念代替课程目标。
第三,体育教育的时代性和流变性应作为贯彻新课标的实践基础。在制定学校体育课程目标时,如何处理好体育课程的显性效应与体育课程的综合效应的关系,是实现新课标的实践操作难点。如何处理学生在校期间的有形体质、技能方面等的近期的效益,与学生无形的心理与社会适应方面的长期效益,成为我们探索的主要问题。要想深入的理解课程目标,深入的理解课程目标的本质,就必须从课程的源头来挖掘,就必须要深入理解教育的本质和目的。
一、对教育的本质再认识
教育的目的是社会对教育所要塑造的社会成员的质量规格的总规定或设想,即:人们通过教育期望在受教育者的身心诸方面产生怎样的结果或所要达到的预期质量规格的标准,是所有教育工作的出发点和归宿点。
教育目的有两个部分组成:
一是对教育所要培养出的人的身心素质做出规定,即:要塑造受教育者的个性。
二是对教育所要培养出的人的社会价值做出规定,即:塑造受教育者符合社会的需要或为阶级的利益服务。身心素质的规定是教育目的的中心。因为教育的职能在于培养人,教育目的就必须从社会发展的客观需要出发,对受教育者的身心发展做出切实的规定。才能有效的指导教育活动。
然而,从某种程度来说,要想达到教育目的,就一定要通过课程这个媒介才能得以实现。可以说课程是使学生达到教育目的的首选手段。根据教育目的准确地制定出课程目标,是体育教学改革的一个重要方面。
二、对学校体育课程的再认识
课程是学校学生所应学习的学科总合及其进程和安排。而学校体育课程就是学生在学校所要学习的所有关于体育的学科的内容总合、进程及安排,包括显性课程和隐性课程。课程是学校教育的核心。课程目标阐明了编制者的意图,符合学科的逻辑体系,关注老师的教和学生的学,考虑到课程的内容和社会需要的关系。它是课程编制的准则。学校的体育功能是由决策者根据目标设计和建构的,不是概念化的功能。并且功能发挥得如何,能否满足目标需要由体育课程实施驾驶。
学校体育课程的本质是以身体练习为基本手段,以增进学生健康、增强学生体质,促进学生身心全面发展,培养学生终身体育的意识、兴趣、习惯和能力为主要目地的一种有计划、有组织的教育活动。他是学校教育的重要做成部分,是国民体育的基础。他的发展即受一定社会的政治、经济的制约,也受一定社会的教育、体育所制约;既为一定社会的政治、经济目标服务,也为一定社会的教育、体育目标服务。
三、对体育课程目标的再认识
1.对体育课程目标取向的再认识。课程是学校教育的核心,体育课程目标就在很大程度上影响着甚至制约学生的体育发展。这就要求体育课程目标制定的科学合理,然而,制定体育课程目标要根据社会的需要、学生身心发展的规律,以及体育学科发展的需要。但是,由于人们对三者的关系认识理解不同,在体育课程目标采用的形式有所不同,所以,形成了三种不同的取向。
⑴行为目标。1918年博比特出版了《课程》一书。他认为教育是要使学生为完美的成人生活做准备,所以教育目标应根据人对社会的需要来确定目标,为了使课程科学化,就必须使教育目标具体化。所以,他强调教育目标具体化和标准化。
⑵展开性目标。认为教师根据课程教学的实际进展提出相应的目标,强调课程的教学过程。这个过程是一个演进的过程,既看到过去又指向未来是一个系统的过程。在这个过程的每个阶段所有的目标都指向最终的目的。当今在以人为本的教育理念中,可称不应以预先规定的具体目标为中心,而是以过程为中心,以学生为本根据学生的课程的表现展开,为每一位学生提供个人发展的学习经验。
⑶表现性目标。是美国学者埃斯纳借助设计和评价课程的理论对行为目标进行批判而提出来的。在课程目标中除行为目标外还要解决问题和表现性目标,在体育课程中学生要解决技能、交往等问题。解决方式多样,且不能量化,不能明确的规定出目标。要把这类目标放在任职、理性和高级心理过程上。
随着现在体育课程发展的动态性和任务的多元性,虽然从不同角度阐明了体育课程教育活动,但是,任意一种目标取向都不能全面地反映现代教育目标的本质特征。行为目标具体明确可操作性强易于评价,但不能确定学生的思想品德、认知能力、个性培养等目标。展开性目标从学生兴趣的变化和发展、能力的形成和提高、个性的培养和表现考虑,但在班级授课制增加了评价的难度。如果把体育课程教育扩展到隐蔽课程和社会课程,相信促进展开性目标的评价和发展,并能促进体育课程理论和实践的发展。由于我们长期没有把学校体育工作和体育教学视为一个整体――即没有把体育隐蔽课程和体育社会课程列入在体育课程目标之内,学生在教学课上得不到自我价值的体现和肯定性的评价,从而出现了学校学生喜欢体育但是不喜欢体育课的问题。
在体育教学实践中三种目标取向虽然基本包含了体育课程的本质特征,但每一种取向只能作为总目标的子目标。目标是动态发展的,在实践过程中在学生学习的不同阶段,课程的首选实行为目标发展机能、技能、理论和健康知识;展开性目标培养学生分析和解决问题的能力;表现性目标培养学生的创造思维、挖掘潜质、人际关系有着积极的作用。
2.对体育课程目标分类的认识。根据体育课程目标的性质及他和课程的关系,从宏观到微观可以把体育课程目标分为不同的层次目标。
⑴体育课程的总目标――体育教育的目的。体育教育的目标是体育课程总目标的规定,反映的是现代社会对体育的合格成员的基本要求,与现代社会的最根本的体育价值观一致。一般有较强的哲学理念以及浓厚的社会政治倾向。这一层次的目标经常写进国家和地方的教育法,或是其他形式重要的教育文件中。
关于教育目的的研究和讨论,如:德、智、体、美、劳全面发展的人。明显的带有课程总体目标的性质。在这种意义上教育目标是与课程目标一致的。教育目标是主要依靠课程来实现的。
⑵体育的学科领域的课程目标。这个层次的目标适应于一定阶段的具体课程。对于课程设计而言,这一层次的目标要比总体目标更为具体,可以说是总体目标在特定课程领域的力的表现。对于我们的体育与健康课程来讲,所制定的六个水平的目标就是制定的不同年龄阶段和不同学习水平的目标。如:在水平――的阶段也就是在小学一至二年级时的课程领域目标增强体能,掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。在高中阶段的课程领域目标是发扬体育精神,形成积极进取、乐观开朗的生活态度。
⑶体育课程目标。体育课程目标与体育课程的关系非常密切,课程目标对于课程设计的作用是最直接和具体。可以说上两个层次的目标对于体育课程的科学化与合理化很重要,但能否把目标真正的体现和落实到体育课程中,是主要取决于能否科学和恰当地分解为这个层次的目标。
对于体育与健康课程来讲有了前两个层次的目标,而直接的就过渡到课程的教学内容上。在颁布的体育课程的教学大纲中都有教学要求的部分。然而,这些要求也具有目标的性质,从内容看,实际上是根据已经确定的课程内容而提出来的,并没有指导课程设计的功能。
四、体育与健康课程目标
1.体育与健康课程目标是体育健康课程的重要组成部分具体目标分为五个方面。
第一,增强体能,掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。
第二,培养运动兴趣和爱好,形成锻炼的习惯。
第三,具有良好的心理品质,表现出人际交往的能力与合作精神。
第四,提高对个人健康和群体健康的责任感,形成健康的生活方式;第五、发扬体育精神,形成积极进取、乐观开朗的生活态度。这五个方面形成了体育与健康课程的整体目标,它们之间是相互联系、相互融合的。
2.体育与健康课程还根据学生的身心发展和学习内容的难易程度。课程标准将中小学12个年级划分为6个学习水平,并在各学习领域学习水平设置了相应的水平目标。水平一至水平五分别相当于中小学教育的1-2年级,3-4年级,5-6年级,初中和高中阶段的学习目标,还考虑到学生的高等教育,还设置了水平6的学习目标,是为了满足学习成绩优异的学生进一步发展的需要设置的。
五、结论
1.关于教师的教育理论知识。教师的教育理论知识,在学校体育与健康课程改革实施的几年中,都在积极的努力创新。但是,由于我们体育教师的素质总体上比较低,对教育理念,教育的功能,体育课程的本质的理解和体育课程目标的认识上的一些偏差或是混淆。
2.关于体育与健康课程目标的多层次性和多元性。体育与健康课程目标的多层次性和多元性,致使我们在体育与健康课程目标理解和认识上的混淆。随着时代的发展,社会的进步,我国教育事业和体育教育事业的进步,一定会更加关注体育与健康课程目标的研究,对体育与健康课程目标的研究会更加深入,人们对体育与健康课程理解会更加深刻。一定会制定出更加准确科学合理的体育与健康课程的目标,促进学校体育教育课程的改革和创新,更加促进学校对人才的培养和对教育的发展。
参考文献:
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陈琳:四川师范大学体育学院。
大学体育课程的性质篇6
关键词：普通高校；体育课程；全国普通高等学校体育课程教学指导纲要
中图分类号：G807 文献标识码：a 文章编号：1006-7116(2007)03-0084-04
自2002年8月教育部颁布新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)之后，全国普通高校以《纲要》为依据，建立了本学校的体育课程模式并予以实施。4年的改革历程，有失败、有经验，也有教训，我们必须对改革所走过的道路予以客观的检视、理性的思考和自觉的反思，构建更科学、更完善的课程结构体系。为此，2006年4月～6月，以分层抽样的方法，以地域特征分湘西、湘南、湘中、湘北，对湖南省26所本科院校中的15所学校的学生、任课教师、体育教学部正副部长做了问卷调查与访谈，发放问卷2055份(其中学生1800份，教师225份，部长30份)，回收有效问卷1804份(1628、176、22)，有效回收率87.79％(90.44％、78.22％、73.33％)。问卷经专家和“测量一再测量”法检验，具备进行本研究调查的高效度与信度。
1 《纲要》实施效应分析
1．1 课程教学实施效应
湖南省各高校在《纲要》实施的过程中，根据自身的办学理念、经济状况、教学条件、师资水平、地方特色、对《纲要》的理解和学生选择项目的情况，对大学体育课程教学大纲进行了修订并予以实施。其中13.3％的学校每年修订一次，33.3％的学校4年内修订了3次，46.7％的学校修订了2次，6.7％的学校修订了1次。《纲要》的实施，在营造生动、活泼、主动的教学氛围，提高学生的学习兴趣，有效增强体质等方面取得了一定的成效，然而，并没能实现提高学生的体育素养和达到《纲要》的提出5个领域目标。
(1)课程内容。整体上各高校体育实践课的教学内容是以发展学生身体素质、增强学生体质为主，紧扣《纲要》要求，将学生掌握2～3项体育活动技能作为主要目标。教学内容的选择以“满足学生兴趣为主”，根据学校具体情况选择开设，以球类体育项目开设最多，占教学内容的42.9％；其次是体能类运动项目，占21.4％；艺术类(健美操与形体训练)运动项目和民族传统体育项目各占24.3％；娱乐类运动项目占7.1％。男女对生教学内容的选择具有很强的性别差异性：男生以球类与传统体育类项目为主，多是对抗性与力量性较强、运动量较大、身体接触频繁的运动项目，选择排前6位的教学内容为：篮球、足球、排球、武术、羽毛球、乒乓球，以篮球为第一选择的占男生总数的56.9％；女生以艺术类健身项目和球类项目为主，多为运动量、难度不大，协调、柔韧及可控性高，碰撞、危险少的运动项目，选择排前6位的教学内容为：健美操、形体训练、羽毛球、篮球、乒乓球、排球，以健美操为第一选择占女生总数的69.5％。
高校体育理论课教学内容没有统一的标准，新《纲要》也没有给予明确的规定。各高校体育理论课的教学内容基本上集中在健康教育、体育专业基础知识(含运动项目知识)上，健康教育内容包含运动损伤与处理、营养与保健、运动处方、生理构造与运动4个方面；体育专业基础知识包含规则与裁判、运动技术分析和体育欣赏等方面。男女生在内容选择上有所不同，男生主要侧重规则与裁判的内容方面，而女生则侧重体育欣赏内容，这与男女生所选择的课程项目特点及性格特点的差异有关。
体育课程内容无法实现《纲要》提出的“健身性与文化性相结合、选择性与实效性相结合、科学性和可接受性相结合、民族性与世界性相结合”。在实施过程中，基本实现了课程内容的“健身性、选择性、可接受性和民族性”要求，但文化性、实效性、科学性和世界性则相对较弱，究其原因，并不是各高校不执行《纲要》规定，而是可操作性不强，无法实施。
(2)教学组织形式。《纲要》实施后，开放式教学得到了加强，教学组织上改变了集中和整齐划一的形式，实行了多种教学组织形式共存，以“教师主导、学生主体”为原则的教学形式被广泛地运用到体育教学实践中，根据“学生的兴趣和水平按一定流程组织教学”是主要的组织形式，“有组织有计划地沿用传统的‘开始一基本一结束’三段式课堂教学流程”也较多地运用于课程教学。
体育理论课的教学组织形式，27.6％的学校以“有组织有计划地开设专题讲座，按内容安排专业教师授课”为主，其余学校则没有具体实施细则，理论课由实践课教师根据时间、地点、对象灵活掌握。
(3)学生体育成绩评定。对学生体育成绩的评定，包括体育能力、身体素质、课堂表现、出勤几个方面。目前各高校仍主要是以体育教学部统一规划为主：普通体育课100％由体育教学部统一评定内容、标准与方法；选项体育课及体育选修课由体育教学部统一安排的占66.7％；有20.0％的学校由体育教学部规定评价内容，而评价标准与方法由教师(或相同项目任课教师)自主安排；13.3％的学校采取体育教学部规定内容与任课教师自选内容相结合的方式进行评定。整体上，对学生体育考核的内容、方法与标准，仍主要是由体育教学部负责制定。在具体制定过程中，存在两种主要方法，一为体育教学部的相关人员(教学副部长或年级组长召集相关骨干教师)共同制定，下发至各任课教师执行，并进行检查；二是由下至上，由相关任课教师通过商量制定再报体育教学部审定批准。
1．2 学生学习效应分析
(1)课程意识。体育作为一门学科，自有它的知识结构和逻辑，因而体育教学离不开一定的课程约束力和教师的教学与对教学流程的适当控制；运动负荷与强度是体育运动不可缺少的两个基本因素，一定运动负荷与强度的体育运动有利于身体的发展是已得到证实的。对于体育课程教学，79.5％的学生赞成体育课程教学应有“一定运动负荷与强度”，67.8％的学生赞成“体育教学需要强制提高学生的运动技术水平和能力”，说明了大学生对体育课程的基本内涵及实施途径有着正确认识。
(2)体育表象。自《纲要》实施以来，大学生的体育兴趣整体呈增强趋势，46.2％的学生因为健康意识的增强提升了对体育课程的兴趣；33.5％的学生因为体育项目的丰富提升了兴趣，28.9％因为体育意识的增强提升了兴趣，反映了《纲要》实施后，大学生体育兴趣的增强主要是由健康意识和体育意识的增强及运动项目的丰富所致，而非淡化了竞技、加强了娱乐性、改革了评价体系、满足了学生兴趣等教学因素所致。
参与程度、课堂表现和合作学习3个指标得到了师生共同的较高评价，表明当前的课程改革与实施对吸引学生参与运动、发展学生体育兴趣和团队精神有一定的成效。在心理
健康、社会适应两方面，因为涉及到体育课程外的许多因素影响，存在不少争议，不能得到认同，无法判定是否是体育课程教学效应所致，这也是《纲要》值得商榷的地方。
(3)运动技能。依照《纲要》要求，各学校在大学一、二年级都开设了选项课，从学生参与学习的项目分析，达到了《纲要》中的基本目标――熟练掌握两项以上健身运动的基本方法和技能，男生以篮球、排球、足球、武术、小球为主；女生以健美操、形体训练、小球和篮球为主；从课程内容分析，在以学生为主体、满足学生兴趣的课程教学中，缺乏一定的课程约束力，由于大多数学生中学的体育基础太差，仍然走不出教学内容的简单重复与过程的自由发挥。
理论方面通过体育教学，52.1％的学生获得了体育保健方面的知识；34.70％的学生掌握了一定的体育运动损伤的预防与处理、相关体育运动技术原理、体育运动项目裁判与规则、身体构造特点与运动的关系方面的知识；获得体育文史知识的学生较少，只有6.7％，6.5％的学生认为自己在理论知识方面一无所获。
(4)体质水平。对学生体质健康的评价，学生自我评价趋向积极与肯定，普遍认为越来越好，原因是学生进行的是自我的纵向比较，相对于中学来说，其它课程压力程度、体育教学水平与教学环境均有较大改善，大学时期的体质有了一定的提高，是一个相对评价。
教师对不同时期的大学生群体进行横向比较，在学生身体素质、运动能力、心肺功能等方面，与学生自我评价存在显著差异，评价为越来越差，影响因素是多方面的，包括社会因素、教育理念和体育课程改革本身。
2 《纲要》实施中存在问题分析
《纲要》实行国家课程、地方课程与学校课程三种课程权力的不同分配，使课程改革走向一种从“控权”到“赋权”的新型课程实施方式。从形式上看，根据国家颁布的《纲要》，各学校制订了相应的体育教学大纲，表明出了人性化、弹性化、多样化的管理模式，但在具体的实施中却处于游离状态，大学体育课程成了组织体育活动的中介，课堂教学只是健身、娱乐、休闲的即时运动形式，而不是作为一种体育课程文化的知识积累过程，体育课程的主要任务逐渐走向其外延的育人因素与娱乐因素，没有在学校教育的课程背景上来解决体育课程的性质问题。
2．1 课程知识结构的“失衡”
在课程的实施中，课程知识结构与娱乐体育、休闲体育产生碰撞，呈现“学生喜欢什么，什么就是课程”的状态，出现了不平衡发展，一方面表现在课程设置商品化，课程文化发展不平衡：课程设置偏重于学生的兴趣与快乐、娱乐与休闲、同感与近知(时尚)，把课程当作了“市场”，学生就是选择“商品”的“上帝”，而无需进行对课程文化的叩问。这种倾向在全国都存在，如，“如果把体育课作为一种商品来销售的话，那么适销对路是最重要的”；“实行俱乐部制，烹制学生喜爱的体育‘菜肴’”。另一方面则表现在对学生体育能力培养的不平衡：课程项目的选择与开设非常集中，男生为三大球，女生为健美操与形体训练，由此带来了体育知识结构发展的不平衡――具有很强的性别特点，以及身体素质发展的不平衡――整个大学生群体定位在一两个项目，知识窄而浅。
2．2 女生体育课程的“艺术化变异”倾向
在“美女效应”的社会现象负面影响下，美体锻炼在大学校园里已成为女大学生的时尚，健美操、韵律操、形体训练几乎成了女生“大学体育”的代名词，课程出现了“艺术化变异”倾向。之所以说是艺术化变异，是因为：第一，体育的“变异”：体育课程内容主体转向艺术类项目，主要是以配乐类的健美操与形体为主，把“体育”单一化成“体育舞蹈”；第二，知识的变异：知识结构简化成“艺术类”内容，把体育知识定格在音乐与舞蹈动作中。当前课程的选项制，造就了70％以上的女生体育的唯“艺术类”倾向，简化了体育课程的基本元素，在“艺术”的“殿堂”里，体育所特有的运动项目技能、人体运动的知识、经典的体育文化与竞技体育运动中所固有的公平性、公正性、规则性、合作性等特点在慢慢消退，体育课程改变了自己的本来面目。
2．3 健康、体质与体育课程文化的冲突
大学体育作为一门课程，应以体育文化知识为主轴，以积累大学生科学发展身体、健康身心、适应个人和社会未来需要的体育知识与能力的储备为目的，并在实践中创新与发展体育文化内涵的课程。纵观几十年的学校体育课程，每一次“学生体质下降”的背后，都在反思与批判我们的体育课程教学，而恰恰忽视了对课程教学外“增进健康、增强体质”实施过程的反思，这是一个误区。
“健康”只是体育的衍生功能与累积效应。正如谭华教授所说的“换一个角度，你会发现体育并不是健康的首要条件，生命和健康的首要条件是吃穿用和医疗卫生；很多人终生没有参加过标准意义上的体育活动，但并没有影响其生存状态”。
体育活动只是一种特殊的能“增进健康、增强体质”的社会文化活动形式，作为课程的“体育”，是一种为实现群众体育、生活体育、体育经济、体育产业、体育传媒……等多种社会功能的知识与能力储备的过程，体育课程教学的本质是教师传授体育学科文化、提高体育素养，而不应在“健康与体质”的功能目标下失去体育课程的文化价值。
2．4 “手段抛弃目的”倾向
在课程实施过程中，只讲求哪种课程好实施，而忘了实施的效应与目的，从而由一个极端(以技术为本)走向另一个极端(以学生兴趣为本)。大学体育的发展，不能只讲求“走哪条路好”，而忘了“要到哪里去”。大学体育课程改革要在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理方面带来重大创新和突破，将最终反映在教育观念、教育方式、教学行为的改变。
体育课程不仅仅是身体活动，不能说只要有身体活动或娱乐成分的就是体育或体育课程。采取什么形式，用什么内容让学生运动起来、愉悦起来，只是教学实施的一种手段，不能成为我们的教学目的；“选项课式”、“俱乐部式”只是完成教学内容的一种组织形式，不能决定课程知识结构体系；“五个领域”只是一个目标体系结构，不能用来代替内容框架，否则“五个领域目标踢毽子就可以全部实现，就光踢毽子?”；作为一门学科课程的体育课，“授业”是主要任务，别让“手段抛弃了目的”，这是大学体育课程的根本。
3 结论与建议
大学体育课程的性质篇7
作者简介：成国华（1987―），男，广东广州人，广州科技职业技术学院基础部教师，助教，本科，研究方向：体育教学。
一、目前高职院校体育课程中存在的主要问题
1体育课程定位问题
近年来，高职院校办学呈现出生源充足、学校扩招扩建的特点。但是随之而来的就是教学体系不够完善、人才培养模式不成熟，并且在办学过程中，有些高等职业体育教学盲目向普通高等体育教学模仿，致使高等职业院校的体育教学培训目标模糊。
2体育课程课时无法保证
高职院校的培养特点是强调实训和实践能力的培养。近年来，高职院校的理论教学课时数一直在缩水，甚至有的和实训课时呈现一比一持平的现状，很多院校用削减公共基础课的课时，来弥补和保证专业理论课的课时，体育课首当其冲，体育课课时被裁减，致使学生对体育课程的需求无法满足。并且随着高职院校扩招，学生人数和体育老师的比例也一直不协调，体育课程的课时和上课质量都无法得到保障。
3体育课程内容陈旧，方法单一
从教学内容来看，高职院校与中职学校基本类似，仍以竞技体育中的田径、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球、羽毛球和网球等为主体课程内容，体育课程教学内容缺乏长远性与针对性。
4体育课程资源缺乏
高职院校体育课程资源，如教材、网站、有针对性的加强身体锻炼的设施比较缺乏。如体育课程教材单从数量、品种上来说有很多，但其中的内容与普通高校体育教材雷同，对体系梳理并体现高职特点的极少。各院校、出版社往往各自为战，大多数院校是自编自用，质量不高。
5体育课程成绩评价方式落后
目前学生体育课程学习成绩的评价方式依旧还是采用以往的教学评价方式，即为学生各项体能测验与学生平时出勤率的综合。在评价中采用绝对的终结的评价标准对所有的学生进行评价，忽视学生的个体性差异，而且评价内容单一，对学生的体育兴趣、情感、习惯等方面严重忽视。
二、高职体育课程改革趋势分析
1坚持“健康第一”的指导思想
高职体育课程属于整个学校体育课程范畴，不仅具备普通高校体育课程的共性，它自身也有其鲜明的特性。但每一位教育工作首先必须认同高职体育课程坚持“健康第一”的指导思想。
2培养终身体育意识
近年来，随着高职院校体育教育改革的深化，许多学者和体育工作者对体育课教学的指导思想有了较大共识，即认为体育课以掌握运动技术为主的教学思想应该改变，尽快建立以健身为目的的终身体育指导思想。“个人终身进行体育锻炼和接受教育”，依据人体生长发育规律，有目的、有计划、科学地、系统地、完整地将体育贯穿于人生全过程。
3围绕素质教育进行课程改革
学校教育教学本身就是一个系统工程，任何课程改革都不能背离提高人的素质这个根本，高职体育课程更是如此。高职体育课程改革必须把素质教育作为一个必备条件，通过体育课程改革更好地提高学生的素质教育。
三、高职教育特色的体育课程体系的构建
1体育课程目标
坚持《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“树立健康第一的指导思想”，促进学生在身体、心理、社会适应能力等方面的和谐发展，并把它作为体育课程改革和发展的根本目标。高职教育目标的确定，明确了高职体育课程设置的起点和方向，在体育课程建设和内容体系安排方面表现为岗位针对性，确定体育课程开发的重点和教学发展的方向，并通过设计建立一个有别于普通本科教育的体育课程设置，突出体育课程的职业培养能力和体育职业教育特点，并贯穿于整个职业体育课程教学的全过程之中的实践教学大纲，提高高职体育课程教学质量。高职院校职业实用性体育课程目标的确定需依据高职教育的要求，结合课外体育锻炼，设置学生课外体育参与目标，使学生学有所依、练有所照，从而保证课程目标任务的全面实现。
2体育课程内容
一般来说，普通高等学校体育课程体系可发展学生身体素质、运动技能，培养体育兴趣和习惯。高职院校在这个基础上，根据学生自身的专业类型，掌握一些从事职业所需要的职业技能，学习职业保健等职业核心的体育素质，有效将体育教育和职业技能教育融合。体育课不仅是一门公共基础课，结合学校实际，可创新体育教学计划，对学生学习的内在需求进行研究，加强体育课程的针对性和独特性，充分调动学生体育学习的兴趣。体育课程学习内容要着眼于对未来发展的需求，提出前瞻性的体育课程设计方案，使其成为学生成长的一种动力，也使高职院校体育课程在内容、时间、形式上都形成自己独立的体系，更使高职院校体育课程在专业特色具有时代性的生命力。
3体育课程教学方法
在体育课程的安排上要充分体现连续性，学生对技能的掌握遵从由浅入深的原则。在选修课程的安排上，应重点凸显课程的大众性、趣味性以及普及性，以便有利于尽可能多地吸引学生加入学习。在对传统体育教学方式和方法全面分析与总结的基础上，要强化对新型体育教学方式与方法的研究与应用。应结合高职院校自身专业的特点，积极研究和使用与之相适应的、能够有效促进学生综合素质发展的教学方式与方法。例如：把与职业岗位有关的身体素质练习“嵌入”普通体育课程的教学中去；合理将拓展训练的项目内容“引进”体育教学中，更能够贴合学生未来职业的特点；“针对性”设计一些身体练习内容，借助体育项目的练习锻炼学生的身体素质和心理素质等。课后为学生搭建多姿多彩的课外体育活动舞台，完善体育教学课内外一体化，例如通过早操、课外体育活动、运动队训练、小型多样的体育竞赛、富有特色的体育讲座和报告会、体育节、体育表演等形式吸引学生参与体育活动。
大学体育课程的性质篇8
关键词：体育课程；体育课程目标；价值真理；价值维度
中图分类号：G807.01文献标识码：a文章编号：1007-3612(2011)11-0108-04
ontheValuetruthtargetofaimsSelectionofpeCurriculum
tianGuoxiang1，ZHanGKai2，ZHaoJing3，LiBin1
(1.p.e.Dept.，GansunormalUniversityfornationalities，Hezuo747000，GansuChina；2.BeijingSportUniversity，
Beijing100084，China；3.GansuinstituteofpoliticalScienceandLaw，Lanzhou730070，GansuChina)
abstract:withthedevelopmentofthereformonthepecourseoftheelementaryeducation，theproblemsofinklingontheaimsborderandturbidlevelshavebeengraduallymadeprominent.thevaluesonthepecoursearethemediaforthetransitionofthephysicalfunctionstotheaimsofthepecourse.thevaluesofthepecourseshowthetruthofchoosingtheaimsofthepecoursealsoarethetheoreticalselfknowledge.withtheareaofthephysicaleducation，onthebaseofthequalitiesofthecourse，fromthedifferentdimensionality，pursuingthepolybasicvaluestropismofthiscourseisembodimentofthevaluestruthtargetfortheaimsselection.
Keywords:pecourse；pecourseaims；valuestruth；valuesdimensionality
进入二十一世纪以来，我国基础教育课程进行的新一轮改革是教育走向现代化的必须产物，昭示着中国基础教育的深刻变革。然而，基于外部挑战而发动的基础体育课程改革，其思想源泉是外来的异质的思想文化模式而非我国同质的历史文化传统，改革主体是代表国家的少数现代化政治精英或知识精英而非建立在社会普遍认同基础上的社会群体，他们确立的体育课程目标能否充分表达体育课程目标的价值诉求？随着我国基础教育改革的深入，代表着学校体育改革成果的《体育（与健康）课程标准》（简称“新《课标》”）经过近10a的推广和实施，新《课标》中所阐述的体育课程目标存在的问题也被逐渐放大，这是否表明体育课程目标不存在一个可公度的价值真理？因此，探讨体育课程目标的价值真理问题，对我国的体育课程改革来说，既是一个理论问题，也是一个实践问题，具有重要现实的意义。
1体育课程目标及其价值真理指向性
目前关于体育课程目标定义的理论成果较少。周登蒿主编的《学校体育学》把体育课程目标定义为：是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区学校进行体育课程编制的准则，也是指导各级、各学校体育教学的准则。［1］张学忠主编的《学校体育教学论》定义是：学校体育课程目标是指在特定的教育学段，学校体育课程试图促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中试图达到国家所期望的水准。［2］文章所理解的体育课程目标是课程编制者根据自己对体育课程及其主体需要的认识的基础上，进行价值选择的结果，是各个时期教育思想、教育观念和教育价值的反映，是体育课程体系的核心。长期以来，学界对价值真理的问题争论不已，其原因之一是对“价值真理”与“价值事实”以及“事实真理”的不同认识。从认识论的视角来看，事实真理是对事物本质和规律的把握，如人体生理机能活动能力变化规律，体能发展的适应性规律等，都是对体育课程生物学基础的把握。价值是在价体与主体的关系体系中价体的内在结构孕育的功能对受体（主体）的作用［3］，体育课程价值揭示的是体育的功能、属性在课程的边界内与各主体的需要、能力之间的一种特定关系，价值事实就是对这种客观存在的主客体关系事实的把握，如，体育能满足学生娱乐的需要，“学生喜欢体育但不喜欢体育课”，在学生与体育或体育课的主客关系中，价值事实关注的是体育或体育课满足或未能满足学生的需要这一价值事实的真实情况。而价值真理是对客观价值本质的揭示，它关注的是体育（体育课）应该满足学生的何种需要才符合体育（体育课）的本质，正如“快乐体育得到大部分学生的喜爱”反映的是价值事实，但由此不能说快乐体育就是体育课程唯一的价值真理。价值真理指向性则强调价值真理总是相对于特定价值关系（系统）而存在、是指向特定价值利益主体的真理［4］。在三者的关系中，价值事实不一定反映价值本质，有些客观存在的价值认识即使是“正确”的反映了价值事实，也不是价值真理；而那些反映了价值本质的认识，即便是与价值事实相悖，也是价值真理。在体育课程中，由于主体生活的不同风格、价值的不同取向、个人的不同爱好、人性的异质性都决定了体育课程及其属性的多维性对不同主体发生着不同的价值关系，正是这种不同的价值关系（系统）才使体育课程目标的泛化有了存在论根据，并成为一种价值事实，从而使体育课程呈现出不同的价值真理。但体育课程作为一个有目的的培养人的教育活动，承载着社会及学生个人的要求，其利益主体是确定的、明确的，因而客观上要求体育课程目标的价值真理具有明确的指向性。
2我国体育新课程目标选择的历史嬗变与中存在的问题
2.1我国体育课程目标选择的历史嬗变在课程史上，从博比特的《课程》到查特斯的《课程编制》，经卡斯威尔与坎贝尔的《课程开发》，到泰勒的《课程与教学的基本原理》，这种被称之为“程序主义”或工艺学取向的课程研究在20世纪上半叶达到顶峰。泰勒以后，从50年代末期史密斯、斯坦利与肖尔斯的《课程开发的基础》，经60年代塔巴的《课程开发:理论与实践》，到70年代坦纳夫妇的《课程开发:理论到实践》，这种以自然科学为基础，遵循经验实证的原则，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立的课程研究，在20世纪70年代获得进一步完善，并逐渐在课程研究中占统治和控制地位。勿庸讳言，课程事实是教育事实的有机构成部分，是一种主体性事实，是价值主导的事实。［5］试图通过课程研究而发现“价值中立的”、“放之四海而皆准”的课程开发规律与程序是不可能的，用美国哲学家罗蒂的话说，我们没有一个“天钩”可以把研究者调离其价值观。自20世纪70年代，课程研究开始把目光投向课程价值，不再局限于对课程开发程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景，联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程对于人的意义。进入80年代以后，课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、后现代主义、解构主义等哲学社会学思潮，把课程为一种弥漫的文化现象，应用人文的研究方法把课程置于整体的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，也注意学习者的存在经验、学习主动性，注意学习过程冲突的意义。纵观我国的体育课程历史，在100多年的发展历程中，特别是在改革开放以后，其以高度浓缩的形式展现着世界课程的发展之路，实现了跨越式发展。新中国成立以来，我国体育课程目标的选择基本上是沿着“偏重三基――强调体质――重视非智力因素――培养学生主体性――注重学生健康”这一轨迹上发展前进的。从建国初期到改革开放时期，以“运动体育”和“体质体育”思想为核心的体育课程在其价值选择上，强调培养学生的理性精神能力，注重体育知识、技术技能的传授；从改革开放到新课标的颁布时期，体育课程价值选择强调以“怡情”为核心，重视学生个性的发展和自我价值的实现，并实现了体育价值追求的多元化发展。到新课程实施以来，体育课程价值选择全面强调以人为本。这一轨迹清晰地显现着体育课程价值选择从追求事实真理到追求价值真理的过程。
2.2当前我国体育课程目标选择存在的问题
2.2.1体育课程目标的边界问题体育课程作为一个有目的、有计划的培养人的实践活动方式之一，其教育要素包括体育文化知识、技术、技能、经验、保健常识、健康、精神、思想、意识、情感、行为和审美等，其中前五项是体育课程的本质教育要素，属于显性教育要素，后六项等是体育课程的非本质教育要素，属于隐性（潜在）教育要素，它们共同构成了体育课程教育整体要素结构体系。［6］从这一论断来看，“健康”只是其中要素之一，并非体育课程的本质要素，“‘健康第一’是国家面向整个教育界提出的教育指导思想”，［7］不能成为体育课程的指导思想。在新《课标》“心理健康和社会适应”目标中，“心理健康和社会适应”远远超出了体育课程教育的范畴，这两个“目标”可以设立到学校其它任何课程之中，也可设立到整个学校教育目标或培养目标之中，其外延的宽泛程度已超越了体育课程目标的边界。如果体育课程把与体育发生作用的一切联系，都纳入到体育课程的目标中来，不管这种关系是直接的，还是间接的；是稳定的，还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是非本质的；是主导的，还是次要的；是基本的，还是派生的，一概称之为体育课程的目标，这实质上是消解了体育课程与其他课程以及社会生活的系统边界与系统特质的差别，否定了体育课程独立存在的必要性，丧失了体育课程的本质，从而迷失了体育课程的价值真理指向。
2.2.2体育课程目标的逻辑层次问题现代课程论认为，体育课程目标确立要体现体育教育的规范性、稳定性、概括性和指导性。体育课程目标要进入课堂教学之中，成为体育教学目标，要经过分解与转换，并通过体育课堂教学实施来完成。从体育课程在学生的全面发展中所承担的教育任务看，体育课程目标首先要突出本学科的教育属性，体现体育课程目标的概括性和指导性，它是体育课程编制和课堂教学活动组织与开展的合理性依据；其次要突出本学科的“育体”属性，体现课程目标的规范性和稳定性，它是体育课程编制和课堂教学活动组织与开展的合法性依据。体育教学目标是课程目标的具体化的表现形式，是体育课程目标的下位概念，通常要求明确、具体和可操作性强，同时还要具备可测量性和评价性。而体育新《课标》中，体育课程目标和教学目标的层次不清，有些提法甚至有涵盖学校教育目标和培养目标之嫌。［8］同时，体育新《课标》把体育课程目标设立为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标。“运动参与和运动技能”有重复设立的嫌疑。
3体育课程目标选择的理论基础
人类实践活动具有价值性，这是因为人有自我意识。有意识人必然赋予自己的实践以价值。自我意识在本质上是一种实践意识，它是随着人类的社会实践的发展而发展的。体育课程既是人以自身的身体性练习为手段所进行的自我发展与提升的认识活动，也是规范和引导人自我发展与提升的价值活动，是认识活动和价值活动的统一。作为一种认识活动，体育课程目标的选择要如实地反映体育的本质和规律，明确体育学科的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势以及与其它学科的关联。因为只有把真理理解为建立在事实的基础上，对事实本质、规律的把握，认识才具有真理的品格；作为一种价值活动，从价值客体来说，体育课程目标的选择首先需要明确体育课程的功能，即明确体育课程具有不同于其它课程的特殊价值或功能，也即体育课程在社会和个人的发展中所起的不同于其它社会生产、生活活动的特定作用，这些作用构成了体育课程只所以存在的根据。其次要明确体育这门学科所能起到的一般教育功能。从价值主体来看，体育课程目标的选择要明确学生的需要和当代社会生活的需要。当不同的价值主体站在不同的价值立场，就会产生不同的价值选择，形成体育课程目标的价值真理“多元性”，这是体育课程目标之所以需要选择、建构、整合的根据。总之，体育课程是一种事实存在，其目标选择应体现体育课程的规律（事实真理），也应体现体育课程价值各主体的价值本质（价值真理），是事实真理与价值真理的统一。任何单一方面的结果不足以成为体育课程目标选择的根据。“如果过于强调某一因素，就会走到极端，课程史上出现的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型例子，它们基本上都是以失败而告终的。”［9］
4体育课程目标选择的价值真理指向性分析
在现实体育实践中，人们惯于把从体育功能――体育课程价值――体育课程目标的选择过程看成为一个纯粹的价值选择过程，并把这一过程的结果（体育课程目标）当作一个纯粹主观的产物，从而否定了体育课程目标存在真理性的可能，这也是新《课标》体育课程目标边界和层次等存在问题的深层根源。然而，生成于社会实践中的体育活动必然体现人的主观世界与客观世界的统一，也即体育活动必然建立在一种事实判断之上，由此呈现出体育课程目标价值的真理指向性。首先，从体育课程本身而言，尽管体育课程不是一个纯粹的自然存在，具有属人的属性，但一经产生，它便成为一种凌驾于个体之上的客观存在。对于个体而言，体育课程目标选择是一种基于客观事实的真理性认识。即基于对这一活动客体的相关信息以及主体需要的知识性认识（真理性认识）的基础之上。其次，从体育课程属性而言，育人是体育课程目标的基本规定。把体育纳入教育的范畴之内，使之成为一门课程，体育便具备了课程的属性，由此决定了体育课程目标选择必然遵循课程内在的、本质的、必然的规律，也决定了体育课程目标边界的存在是客观的，必然的。再次，从体育课程主体而言，体育课程目标是主体（类主体和个人主体）需要的产物。由于主体需要的多元性，单从个人主体的角度出发，难以确立一个相对统一的目标。但在一定的时期之内，体育课程目标的确立应以相对稳定的类主体的需要为依据。在此意义上说，确立统一体育课程目标应是真实的、可行的，且有明确的真理指向性。再次，从体育课程目标选择的价值关系而言。一是体育课程价值表现的是体育课程与各主体（学生、社会）的关系，而非体育与各主体的关系；二是在一定的历史条件内，体育课程的发展为体育课程目标选择所能提供的是现实状况，而非理想状况；三是体育课程目标选择是为了满足特定时空的绝大多数主体的需要，而非少部分人的需要。因此，如果把特定关系中的体育课程换成体育，体育课程目标的选择边界就会被无限放大；如果不立足于体育课程发展的现实状况，体育课程目标的选择就会偏离主体的生活及真实需要；如果体育课程目标只满足少部分人的需要，其选择必然存在“矫枉过正，失之偏颇”的现象。再次，从体育课程目标选择的过程而言，体育课程目标选择经历了从体育功能到体育课程价值再到体育课程目标的二次转变。在第一次转变过程中，课程主体以自己的需要为尺度，以课程的属性为规定，把体育功能和体育课程价值联结起来，体育功能受到了体育课程主体需要和课程属性的双重规定；在第二次转变过程中，体育课程目标制定者以体育课程类主体的身份，以社会所能提供的条件为基础，从学生长远发展的视角，在众多的体育课程价值中重新选择和确立体育课程价值的过程，使体育课程价值成为体育课程目标。从体育功能到体育课程目标的过程其实质是人对体育课程目标价值真理性的把握。最后，从体育课程目标存在的形式而言，体育课程目标的价值真理是体现体育课程本质教育要素的多元存在。真理区分为事实真理与价值真理两类。体育课程目标的事实真理是对体育课程本质和规律认识成果的反映，它没有特定指向对象，这是一类脱离人的主观态度而可以客观地加以判定的真理；体育课程目标的价值真理则是对体育课程目标价值本质的把握，是属于学生这个主体的，包含着人的主体性因素在内的真理性。“人类对事物的价值真理认识要比对事物科学真理的认识更为重要、但也来得更为艰难。说重要，是因为人类对科学真理的无知，只能延迟人类的进步，而人类对价值真理的歪曲，却可能导致人类灾难性的结局；说艰难，则并非是因为价值本质掩藏的多么深，而是因为人们对价值真理的认识要受到既定价值利益和价值观的干扰影响。”［10］这正是新《课标》体育课程目标选择存在问题的主观因素，也正是需要研究体育课程目标价值真理的指向性问题的关键。总之，体育课程目标选择的价值真理指向意在表明：确立多元的体育课程目标是对体育课程属性的不同反映，是真实的和可行的，但决不能因此说体育课程是无所不能的，其目标的选择是没有根据的，体育课程目标的价值真理指向性是体育课程利益主体对体育课程本质属性的把握和展开，即在建构体育课程目标的过程中，以体育课程的学科特性为基础，把握体育课程各利益主体的价值真理，将学生和社会的体育课程价值真理放在突出位置并设为要主目标。由是，从体育课程的学科角度看，人是一种文化存在，人从自然人到文化人的基本途径就是通过学校体育课程学习体育学科知识，继承文化遗产，因而体育课程必须要承担起传承人类体育文化的责任，传授给学生体育文化基础知识、让学生掌握基础技术、培养学生基本技能，是体育课程目标选择的价值真理指向之一；从学生来看，学生是课程的主体，也是课程的归宿，体育课程目标的选择要关注学生的需要，关注学生的需要就是关注“完整的人”的身心发展的需要，也即学生人格发展的需要，由是，促成学生正常的身心发育，以及身体素质、心理素质、体育人文素养的全面达成也是体育课程目标选择的价值真理指向之一从社会来看，学生不仅生活在学校，也生活于社会之中，学生的成长是一个不断社会化的过程。因此培养学生适应下和未来社会化生活需求的体育实践经验和能力，也是体育课程目标选择的价值真理指向之一。
5结论
研究体育课程价值真理指向性是消解把体育课程的价值事实当作价值真理，并成为体育课程目标，使体育课程目标泛化或超越体育学科边界的主要手段之一，也是学理上正确构建体育课程目标的必然要求。当代我国体育课程目标的构建，一是必须要把体育放在课程这个系统之内，确保体育的课程属性和课程的体育属性，这是体育课程目标选择的学科基础；二是厘清体育课程目标选择中价值事实与价值真理的关系，克服把“存在”的体育课程价值事实解读为“合理”的体育课程价值真理、把一般的体育课程价值真理解读为本质的体育课程价值真理的现象，这是体育课程目标选择的价值基础；三是明确体育课程目标选择的价值真理指向性，避免将体育课程部分利益主体的价值真理理解为全部利益主体的价值真理，或以一类体育课程利益主体的价值真理代替另一类体育课程利益主体的价值真理，这是保证体育课程目标选择方向的根本。
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大学体育课程的性质篇9
摘要：没有经历“现代性思潮”充分洗礼的我国基础教育体育课程，试图以跨越方式完成体育课程的后现代主义构建，主张以体验代替技能、以情感代替认知、以建构代替传习、以不确定性代替确定性等教育思潮，排斥了课程研究中的理性分析与量化研究，这是对体育课程规律的漠视与否定。研究认为坚持和完善现代性是当下我国体育课程改革的基，占后现代主义对体育课程研究具有参考价值和“解毒”作用，探寻体育课程本质和规律才是揭示体育课程改革诸多问题的根本任务。
关键词：学校体育；后现代主义；现代性；体育课程
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1006-7116(2010)10-0067-04
近些年在教育领域中，现代性与后现代主义思潮的激烈争论，深刻影响着基础教育体育课程观的确立和体育课程方法论领域诸多问题的回答，在对传统体育课程的后现代主义解构和重构之后，我国基础教育体育课程不仅没有产生期待的“生动性、亲切性和人格化”后现代主义效应，而且倡导的建构主义、合作式和研究性教学观，也没有实现体育课程的“返魅”。
研究认为这一现象产生的根本原因是对现代性与后现代主义认识不足与滥用造成的。后现代主义的“后”起初是物理学中一种时间间隔划断，如后奥运时代。但之后它又有转向、超越等内容，不同于以往时代质性规定的寓意，因此“后”意味着对“前”的一种接替、转向和超越，是一种具有异质性的量之规定，是对现代性的深度延展，而不是对现代性排斥与否定。因此，本文试图通过现代性与后现代主义的比较研究，纠正某些简单地把体育课程归结于具有后现代主义特征层面的“经验”或“活动”的错误论调，批判脱离中国国情“一厢情愿”的后现代主义体育课程情结，并期待课程改革回归符合理性与国情的现代性研究范式之中。
1
课程焦虑：后现代主义的“长”与现代性的“短”
现代性的提出是针对“传统性”而言的，源于尼采“上帝死了”的论调，泛指为一种从传统社会向现代社会转变的一系列特征描述与概括。其理论主张理性、主体性和世俗性，讲求“不以人的意志为转移”的价值中立态度，追求确定性和还原性。在体育课程领域表现为以学科逻辑为中心，讲求对课程本质、结构、方法、手段等规律性的探求，追求体育课程与技术传授、增强体质的内在学科机理。新中国成立后竞技体育观与改革开放后的体质教育观都隶属于现代性研究范式之中，其相关人体机能适应规律、运动技能掌握基本规律、运动价值阈理论等研究，都曾极大推动我国体育课程质量的提升。
然而，伴随着西方哲学和西方教育思潮引入，在新一轮的基础教育体育课程标准实验与推行的背景下，体育课程领域的专家和学者无不对体育课程现代性研究所呈现的问题提出种种质疑、反思和批判，并逐渐对此呈现出焦虑的状态，具体表现为：第一，质疑身体练习的竞技化与规格化的实质是将学生身体拓展、情感体验和潜能挖掘弃置于人的视域之外，展开了“为什么学习滑步推铅球?”大讨论，提出了“快乐体育”思想，“倡导建构主义的学习观，强调技能学习的建构性、非线性、社会性和情境性”；第二，质疑以工具理性作为课程研究范式，反对“见物不见人”课程目标制定的严格分层与设定，言称“学生的主体性在严格理性面前消退，积极主张主体性教育思想，注重和保护学生的个体差异，强调多元化选择，重视儿童的需求与个性发展，推崇过程模式”；第三，反对以教材、课堂和教师的3个中心论，反对课程实施过程中“运动价值阈”与课的密度曲线的吻合度的追求，反对传统体育课程的严密学科逻辑所造成体育课程的“审美疲劳”，反对接受式、灌输式的学习，倡导探究式学习、合作式学习和研究性学习；第四，批判课程的模式化与程式化，解读了体育课程的生活回归，倡导“学生的生活和经验是技能学习与发展的基础和体育课堂生活是学生生命世界的延续”，强调体育与生活、体验、情感的紧密性，倡导教学中的体验和感悟，重视课程的隐性价值；第五，呼唤生命教育观，反对“解剖式”课程模式对学生“野性”的压抑，倡导“生命化：体育课程修订的逻辑起点”，反对以“物”的逻辑机械地制定课程模式，倡导“体育课程的技艺性、情境性”等等。
研究认为现代性本身推崇理性、主体性和世俗性并没有错误，换句话说，导致现代性犯“错误”的原因并不是理性本身，而是其背后工具化和功利化追逐所致。“唯规律”、“唯模式”、“唯标准”导致了体育课程“虚”、“假”、“空”等现象，名目繁多的“公开课、样板课”成了走过场的形式课。可以说，这种功利化的现代性追逐，在某种意义上，也是中国教育普遍存在的现象。
2后现代主义课程困境的现代性解析
2.1理性：必要的洗礼
回顾60年中国学校体育课程的发展历程，学校体育课程并没有经过真正现代性的“洗礼”，“求真、求实的科学精神，在中国都没有很好的成长，更没有形成自己在教育上的相对独立的力量”，尤其是在课程实施环节和评价环节，主观标准主宰课程的改革进程，人为因素发挥着巨大“课程效应”，寄托“灵感、直觉、顿悟”的非理性方式，也难以探寻到体育课程的规律，“异化”的体育课程现象并不是现代性的错误，现代性所推崇的理性并没有遗忘“人”的价值存在。其次，增强体质和促进健康决不能离开工具理性支撑。理性虽然不是认识事物的唯一方式，但“以人为本”、“健康第一”和“以学生为主体”的现代体育课程，不能够把“学生需要掌握的科学知识、技术技能”理解为“学生自主选择的内容”就体现“以人为本”，不能够把课程的外延性特征作为课程主体特征来体现“健康第一”。趣味化、时尚化、生活化决不代替理性化。可以说，现代体育课程的理性缺失，正在使体育课程误人“健体一娱体一欲心”的蜕变过程。
在后现代主义所倡导的多元性、差异性和叙事性之中，对传统体育课程的批判并没有使美好的体育“课程理想”转变为体育“课程现实”。诚然，体育课程的现代性存在种种弊端，传统体育课程的班级授课制、传统教学法、课程结构和课程价值等方面存在的问题，一直成为近年来后现代主义的重点批判对象，但是“批判‘现代性’的‘后现代性’也可能犯错误”。尤其在科学发展观的背景下，后现代主义对体育课程的解构和重构，并不意味着对现代性的理性成分的彻底摧毁和否定。在后现代主义的课程情绪背景下，对体育课程质的规定性研究的忽视与否定，将学生的兴趣、情感、需要、动机和体验作为课程的质的规定性加以研究，也是对现代性的极大误读。因而，现代性带来的种种错误之中，有些是由后现代主义的理性误读所造成的，误读结果导致体育课程标准陷入了“形而上学的迷雾”之中，因此对现代性矫枉过正的一些做法需要加以必要的再认识。
2.2现代性：体育课程的真义
体育课程作为开放的动态系统，充满了不确定性，在这一背景下，体育课程研究注重运动参与的需要，动机、兴趣等方面的描述，叙事和体验等方式的质化研究有积极意义。但没有真正经过现代性“洗礼”的我国体育课程改革，更需要以确定性为核心的理性研究。“在当下，理想的教育不是浪漫的、诗意的教育，而只能是以实用理性教育为主体的教育”。因此，20世纪80年代林笑峰先生在体育方法学领域中关于“真义体育”的现代性理论，对当前体育课程改革仍具有科学指导意义。
“后现代主义”只需要隐含在体育课程标准编制之中，而不能用文字直接表达，同时当前体育课程本土化、校本化、情境化的个案研究，也离不开对课程一般性、共同性、规律性的实证研究。更进一步来说，当今体育课程研究及需的不是直观、情感、体验和叙事等质的方法，而是具有严密逻辑、理性论证和科学实验为主体的理性研究，因此体育课程只有通过彻底的方法论改造，才能揭示这些未经检验的思维定式的先验错误。
2.3后现代主义：体育课程“必要的乌托邦”
在经历了半个世纪的课程探索之后，传统体育课程必须改变见“物”不见“人”的研究范式，积极倡导后现代主义研究范式，把体育课程的出发点放在人自身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变，彰显课程之人文关怀等思想。在后现代主义的课程情结中，传统体育课程的系统性、程式化、精细化、规格化导致了学生“主体性”的缺失，学生个体的兴趣、动机、需要、情感、意志等属性被淹没在现代性研究范式之中，因此后现代主义体育课程观倡导尊重个性、尊重自由意志、尊重选择，强调探究和自主地学习，反对传统体育课程模式中对学生身体的规驯与教化。尤其面对传统体育课程无处不在的技术理性，后现代主义欲借助“解构”来彻底地摧毁传统体育课程模式，并试图以“人文关怀”为核心概念，“重构”回归生活世界和具有自由意志的体育课程蓝图，并以此构建“三自主”、“俱乐部制”等诸多类型课程模式。但时至今日，后现代主义思潮下的体育课程研究，并没有使我国基础教育体育课程跨上“新台阶”、呈现“新面貌”，我们的体育“新课标”究竟“新”在何处?在对具有代表性的“论后现主义体育课程理念”和“后现代课程语境下的体育课程改革思考”等课程理论解构之后，重构的我国基础教育体育课程又是否呈现出生机勃勃的迹象?
“现代性”和“后现代主义”都可能犯错误。后现代主义试图用“理想”指引“现实”革新，把课程的理性置于以“兴趣”为核心的运动参与之外，课程的结构、课的密度、运动价值阈、运动负荷的监控、技能掌握等理性成分被课程“感性”所取代，把体育与心理健康、社会适应统统归于体育课程体系之中，难免使体育课程陷入“空想乌托邦”的迷雾之中。
课程改革仍难以步人后现代主义的解构与重构阶段，课程研究依然薄弱的根源在于现代性的“无根”，并导致体育课程改革“焦虑”状况。在体育课程理性认识问题上，还普遍存在极大模糊，而反映在目前体育课程改革中，则表现为对体育课程固有问题和新问题不能给予科学的解释，在困惑中广大体育教师的课程改革热情逐渐消退，这一信号必须引起教育部门的高度关注。
3现代性：体育课程研究的内在规定
在“还体育课程以本来面目”与“体育课程的本来面目到底是什么?”两文的争论之后，我们必须务实而又鲜明地疾呼这样一个命题：现代性是解决当前体育课程改革瓶颈问题的第一要务。
3.1现代性在本质上还不“在场”
现代性是通过理性化和制度化来完成体育课程的构建。体育课程现代性的本质，在于为增强体质和促进健康这一根本目的找到载体和源泉。在我国体育课程研究的语境中，现代性尚未形成主导性模式，渗透到课程实施之中。换句话说，现行体育课程改革的问题主要是工具理性的缺乏，而非人文关怀的弱化所导致的。在对增强体质、促进健康、发展体能等方面有关身体运动的指标体系研究，还缺乏内在机理的支持；课的密度、生理心理负荷的控制等主导性思维样式，在本质上依旧是经验代替理性，即理性的科学精神还远没有在体育课程实施过程中扎根发芽，体育课程总体上仍然处于“无根”的飘浮状态。
体育课程的根本任务是以理性方式完成“健康第一”，其基本功能是以一定的身体认知为基础，学习掌握体育知识和技能、发展学生体能。学生身体运动与健康需要科学的方法和手段来指导，体育课程如何根据学生的认知水平，科学设计和安排课程内容、组织形式和运动负荷，使学生能够正确理解和领悟运动技术的原理和功效，乃是当前和今后我国体育课程改革首先要突破的“瓶颈”。因此，当前的课程问题及需现代性支撑，而非陷入“后现代主义”课程情结。
3.2现代性是揭示体育课程基本规律的内在规定
现代性是增强体质和促进健康的根本保障。否则体育课程只能是柏拉图的“洞外面的阳光，它不属于人，它是在人之外的东西”而不能被理性照耀。尤其是当前我国基础教育体育课程，在没有经历本土化和校本化的理行思辨，在话语方式和思维方式方面没有形成独立自主的文化批判之前，现代性仍然是体育课程的基本特征。强调课程的体验性、情境性、生成性和自主性等后现代主义的课程特征，只是体育课程“基本规律”之外的附加或派生思想，体育课程对学生的生命关怀主要还是理性维度的关怀，因此，决定当前体育课程主导形态和主流意识仍然是现代性的，只不过这种现代性多了些多元和差异的色彩。
3.3现代性是体现体育课程生命关怀的基本前提
大学体育课程的性质篇10
【摘要题】学校体育
1 综合分析概要
中国高校体育教育发展模式研究，从根本上说就在于发现全面推进素质教育的有效途径，探索科学培养21世纪现代化人才的教育法规。特别是那些应用型、对策性的研究课题，就必须在求“真”和求“用”的基础上，采用不同方法对同一问题进行系统的研究和科学的验证。这样才有可能加速形成以高校体育教学实践来激发、检验理论研究；而理论研究又推进和指导高校体育教学实践，这样一个相互依赖、相互促进的优化循环。从中国高等体育教育的客观情况来看，对21世纪高校体育教育发展模式的研究，概括的说有四个方面的研究专题。首先是全新的素质教育观念。它要求把“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等素质教育思想真正贯彻到当前实施的素质教育中去；其次是现代化的高校体育课程。它要求高校体育教育必须围绕把每一个大学生都培养成为既德才兼备，又具有新型生命观、健康观、运动观、审美观，并能够适应现代社会变革的新型人才而设置和更新体育课程；第三是卓有成效的对策、方法。它要求入世后的中国，在高等体育教育全方位与国际接轨的同时，能够切实担负起大学生的增进健康、发展个性和激发其潜在创造力的教育职责；第四是科学的理论研究、规范的方法体系和可靠的实践结果。它要求中国在新世纪的高校体育教育模式必须融科学性、先进性、系统性和规范性于一体。所以，加速对21世纪高校体育教育发展模式的研究，既有深刻地社会背景，也是中国高校体育教育研究向深层次探索其内涵的重要标志和体现。
2 全新的素质教育观念
素质教育的内涵。中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质，科学文化素质，身体心理素质，劳动技能素质等几个方面。它是以文化素质教育为导向，以心理素质教育为中介，最终以健康教育为主体，以全面提高身心素质，发展人的个性为共同目标。这种素质是指人在后天通过环境影响和教育训练获得的、稳定的、长期发挥作用的基本品质结构，体现了人的全面发展精神，它把教育方针中的培养目标予以综合，比片面的基础教育的理解更为全面，更为深刻。
3 现代化的高校体育课程
3.1 新世纪的高校体育课程目标
首先，要全面推进素质教育，实现21世纪大学生的身心完善。但调研结果表明：在技能和体质教育方面，各院校均有着较为成功的教育方法和操作经验；但在发展大学生的心理素质方面，有目的、有计划、系统地进行教育和训练的院校仅占25%，显然不够。所以，必须促进高校体育教育在课程目标方面充分体现身心完善和全面发展这一功能特点。
其次要提高大学生的体育文化素质。有关研究表明：高校体育教育的根本基础在于提高大学生的体育文化水平。这是因为没有文化就形成不了体育，没有文化也发展不了体育。在调查中有86.8%教师认为：“增强身体锻炼知识教育，体育与健康教育相结合”以及“强化体育基础理论、体育文化思想、体育欣赏能力、体育研究方法的教育是当前我国高校体育教改的重点。所以，21世纪高校体育课程目标研究，必须充分地体现出提高大学生体育文化修养水平这一素质教育特点。
第三，注重培养大学生终生体育的态度和体育能力，激发他们自觉和自主学习体育的兴趣。这是因为体育课程与知识情感和操作三个领域高度相关。而调研结果也表明我国在这类目标环节上较为薄弱，甚至有空白点，并且仍在一定程度上影响和制约着素质教育的推进与发展。因而，必须把培养大学生的体育能力、竞争能力、综合能力以及对未来社会工作的适应能力提高到一个更加重要的位置，从而使其更加旗帜鲜明的为我国21世纪人才战略提供服务。
第四，发展个性。这是高校体育教育充分体现大学生自我意识、思维方式以及体育观和情感发展特点的关键。所以，21世纪高校体育课程目标研究，应注重拓宽大学生学习的时间和空间以充分发展他们的个性和激发其潜在创造力的闪光点。
第五，善于把长远的课程目标和近期的课程目标有机的结合起来，且近期目标必须成为长远目标的阶段目标。这样长远目标和近期目标才能够统一互动、方向一致、现代化的课程目标才能在新世纪的教学实践中得到检验和发展。
3.2 现代化的高校体育课程内容
新世纪、现代化的高校体育课程内容，概括地讲应同时具备以下三个方面的重要内容：
首先，是高校体育课程内容现代化。它要求课程内容必须融科学性、实用性和趣味性于一体。并且在高校体育教改和推进素质教育的进程中充分发挥其特殊的作用，以引导大学生们主动尝试和创造性学习体育的积极性和自觉性。因而，它是衡量现代化高校体育课程内容的尺子和镜子。
其次，是课程内容综合化和多样化。这是多功能与高综合的高校体育课程目标所决定的。它要求把身体素质功能的课程组块转向把实践课程、理论课程、余暇课程、健身课程、电教课程等紧密结合的大课程内容。以充分体现高等体育教育的多功能综合并进和丰富多彩的整体功能特征。
第三，是课程内容弹性和自主化。这是发展个性、激发大学生的潜在创造力、提高大学生体育能力和整体素质等新世纪高等体育教育的时代特征所决定的。同时，也因为大学生的自尊心，自信心和成就感之间的联系极为密切，“一个标准，一种规格”的内容模式不仅严重限制了大学生个性和能力的发展，而且也压抑了他们潜在创造力的闪现；而弹性化、自主化和灵活多样的课程内容则能够把共性和个性有效地兼顾起来。所以，必须构建一个灵活多样、自主性强的高校体育课程内容模式，并强调大学生在教师的引导下向自觉、自主和自由学习的方向发展。
3.3 客观实效的教材体系
扩大学生选择体育教材项目的自主权，扩大学生自主学习体育的自由度，是教育发达国家发展大学生个性、培养体育能力，提高综合素质和完善自我意识的成功经验，也是我国推进素质教育、深化高校体育教改和规划21世纪高校体育教材体系的一个核心点。因而，在对高校体育教学大纲内容、范围进行排列、选择、组合的实质，就是对教材体系的科学规划。而且也必然在课程内容的实施过程中充分体现出来。据此不难得出，21世纪的高校体育教材体系必须同时具有3个特点：①是教材内容现代化。它要求对教材内容的选择融科学性、实效性和趣味性于一体；②是教材范围综合化、多样化。它要求能够覆盖体质、生理、心理、文化、道德、营养、人口、生物、哲学、健康乃至更大的内容范围；③是教材项目的组合弹性化、灵活化和功能化。它要求按照不同内容、不同方法、不同形式、不同项目进行功能组块，且保持互相联系、互为作用、系统整体的功能特征。这样既可充分调动大学生自觉学习体育的积极性，又能扩大学生自主选择体育项目的自由度，同时也保证了大纲教材系统整体的综合功能。所以，三者兼备，缺一不行。
3.4 科学、系统的课程结构和规范、完善的考核制度
首先，高校体育课程结构改革多元化，是加速推进素质教育和全面提高大学生整体素质的必然反映。调研结果表明：有44%的院校正在研究把课外体育活动作为体育课的组成部分引入正式教学计划的办法。从这层意义上说，探索21世纪的高校体育课程结构的发展模式，应把握好以下3个关键特点：①是扩大学生选择体育项目的自主权；②是扩大学生学习体育的自由度；③是实现课内、课外一体化，充分拓宽大学生自觉学习体育的时间和空间。其次，是对高校体育考核制度的规范和完善。目前它已经成为入世后的中国为顺应时代潮流、加速与国际高等教育接轨的普遍观念。这是因为学分制不仅是拓宽大学生自觉、自主和自由学习时间与空间的科学体现；而且也顺应了我国素质教育的推进与发展。它对于课程内容的规划，对教材体系的组块，对课程结构的设计、对考核、评价制度的完善以及对保证课程目标的实现均具有规律性的要求和体制上的规范。同时，在我国高等教育的发展中，亦不乏成功的先例和经验。所以，应加大运作的力度，以促进我国素质教育为核心的高校体育课程体系在教学实践与发展的过程中，逐步走向科学、规范和完善。
4 卓越有成效的方法、对策
素质教育以其倡导的“全面发展”、“协调发展”、“完善发展”和“发展个性”等理论观念深刻地揭示了高等教育的最终目标是“完善人的本质”。因而，作为高等教育重要组成部分的高校体育教育，必须首当其冲地担负起这一划时代的教育重任，并且解决好推进素质教育进程中遇到和发现的新、老问题。鉴此，本课题针对国内普通高校体育教改中具有例范意义的热点和难点问题进行了系统研究、科学验证和深入的理论分析。以期为普通高校推进素质教育、提高大学生的整体素质，以及探索构建21世纪高校体育教育的发展模式提供客观、实效和对策性的咨询建议。
4.1 普通高校体育学科建设不容忽视
这是因为我国加入世贸组织之后，必然在科技、经济、文化、教育等诸多方面与国际接轨。高等体育教育作为一门新兴的学科，既是培养现代人才的一个重要组成部分，也是实施素质教育的一个关键的环节。因而，它首当其冲地担负着增进健康，发展个性和激发大学生潜在创造力的教育重任。所以，通过拓宽高校体育教师的知识结构，提高学历层次、优化职称结构来增强高校体育教师的业务素质，提高教学水平、科研水平和协作攻关的能力等等，不仅能够有效地密切高校体育科研与教学实践之间的相互依赖、相互促进的关系，而且对于完善其自身的学科体系，巩固其在现代化高等教育中的学科地位均有着重要的作用和重大的意义。
4.2 体育基础设施须上台阶
普通高校体育基础设施建设涉及点多、面广，不花大气力、下大功夫很难有一个实质性的突破，这是因为难就难在重视不够，难在教育观念落后。因而，要在拓新高校体育教育观念的同时，把强化体育基础设施建设提高到对高校领导者办学能力、发展能力和竞争能力的一个综合评价点予以认识。事实上，也只有新世纪“素质教育”观念下的现代化高校管理者，才具有从加强体育基础设施方面积极探索、挖掘人才素质潜力和全面提高大学生整体素质的思维特征。
4.3 高校体育教学组织形式改革势在必行
“一个模式，一种规格”的高校体育教学组织形式，制约了大学生个人和个性特点的发展，妨碍了大学生潜在创造力亮点的闪现。而扩大学习自主权，拓宽学习自由度和以启发他们创造性完成技术动作为主线的教学组织形式，则符合大学生自我意识发展特点，符合大学生体育观和情感发展特点，顺应了大学生的思维方式特点。其优越性有三：①是有利于大学生自尊、自信和自强精神的完善；②是便于开释大学生的潜在能力和激发其创造性的灵感；③是方法科学、简单、可操作性强，并具有广泛的实际应用效果等等。
4.4 体育文化教育应注意实效
“体育基础理论＋体育文化讲座＋体育欣赏和技战术应用辅导”的理论课程模式：①是调动了大学生自觉学习体育文化知识的积极性和自觉性；②是有利于培养大学生的体育能力，陶冶情操和塑造气质；③是成功地利用了书本、电教、竞赛、讲座和休闲等，科学地拓宽了大学生自主和自由学习体育文化知识的时间和空间，卓有成效地提高了大学生的体育文化素质等等。
4.5 心理教育应贯穿体育教育的整个过程
“3个紧密结合”的心理教育方法：①是调动了大学生参与运动、学习体育的主动性和积极性；②是锻炼了意志，发展了个性；③是培养了能力，增强了自信；④是激发了大学生潜在的创造能力，提高了整体素质等等。从系统研究的结果看：该方法科学含量较高，实效性强，且操作简便易行，具有普遍的实践应用价值。
4.6 校园体育文化建设应加速进行
“营造校园体育文化环境、构建课外体育俱乐部”的校园体育文化建设模式，不仅能够融课外体育活动时间多、空间大、活动内容针对性强、实效性高等特点于一体，而且顺应了大学生身心发展特点和高等体育教育的时代特征。能够在高校体育教学、竞赛和活动中发挥出重要的主渠道作用。
4.7 体育科研应系统、规范
各普通高校，在全面推进“素质教育”和深化高校体育教学改革的进程中，运用不同方法加大对全面提高大学生整体素质的方法、对策进行系统性研究的力度，以期为我国高等体育教育学科建设、基础设施建设、以及探索和构建21世纪高等体育教育发展模式等等，提供更为科学的理论依据和可资借鉴的咨询建议。
4.8 规范的方法制度
规范的方法体系要求必须融实效法、系统性和可操作性于一体。要求理论必须服从实践和应用于实践，且能够卓有成效的指导实践、服务于实践。系统性主要是指具有一定的方法程序、且操作简便易行和规律性强，并具有一定时间、范围的可持续的发展性。规范性则是指该方法体系在经过去伪存真和精化完善之后，能够发展成为制度或法规性的操作模式等等。所以，它要求所有方法、措施、步骤必须依据高等教育原理、体育教学规律，大学生整体素质特点的客观实际而设计和实施，同时要求调研资料、测试数据必须经过科学、规范的统计处理等，充分体现出方法上的科学信度和操作上的制度规范。
参考文献
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